 |
РУБРИКИ |
Работа над голосом дошкольников с нарушенным слухом - (диплом) |
РЕКЛАМА |
||
|
Работа над голосом дошкольников с нарушенным слухом - (диплом)p>4. Необходимо учитывать индивидуальные возможности ребенка. Дети приходят в детский сад с очень различными навыками владения голосом. У глухих детей могут быть лишь элементарные голосовые реакции. Тогда как у детей с хорошими остатками слуха может иметься тот или иной набор лепетных слов. (Особенно заметны эти различия в д/с для слабослышащих, где в одной группе могут оказаться дети со II и с IV степенью т/у).Кроме того, есть дети, которых родители уже успели чему-то научить, а есть те, с которыми никто не занимался. Таким образом, уже в начале обучения педагог оказывается в ситуации, когда с одним ребенком нужно проводить работу по вызыванию голоса, а с другим, уже непосредственно развивать голос или исправлять его нарушения. В дальнейшем, развитие каждого ребенка идет в индивидуальном темпе. Помимо этого, у каждого появляются различные нарушения голоса, обуславливающие особенности индивидуальной работы. Таким образом, очень трудно предъявлять детям общие для всей группы требования, невозможно применять ко всем одни и те же приемы. Поэтому, чаще всего, возникает необходимость основную часть работы над голосом проводить на индивидуальных занятиях. Во фронтальные занятия, как правило, можно включать уже отработанные, сформированные навыки, совершенствовать усвоенные детьми в процессе индивидуальной работы над голосом умения. Мы знаем, что голос является одним из факторов внятности устной речи. Поэтому качество голоса ребенка с нарушенным должно быть максимально приближено к норме. И основная цель работы над голосом научить ребенка пользоваться в речи голосом нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра. Рассмотрим путь к достижению этой цели на основе задач, выделенных в программе, в разделе обучения устной речи. Задачи работы над голосом различаются в зависимости от состояния слуха детей. В детском саду для глухих работа в основном сводится к обучению детей использовать голос, приближенный к норме. Формированию необходимых для нормального голоса модуляций не уделяется особого внимания. Тогда как в детском саду для слабослышащих определенные задачи предполагают научить ребенка изменять голос по силе, высоте во всех видах речи (в том числе и самостоятельной). Таким образом, и требования, предъявляемые к голосу детей к концу V года обучения различны. У слабослышащих детей должно сформироваться стойкое умение пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений тембра. Дети должны уметь пользоваться в речи голосом, модулированным по силе и высоте. Кроме того, к слабослышащим предъявляется требование произносить (в самостоятельной речи) слова и фразы в нормальном темпе, с выраженным словесным и логическим ударением, с выраженной повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией. Глухие дошкольники должны уметь пользоваться голосом нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра. Также дети должны научиться изменять голос по силе и высоте, однако, от глухих не требуется модулировать голос в речи. Темп речи должен быть лишь приближен к естественному, а из просодических характеристик речи они осваивают только словесное ударение. Из изложенных программных требований мы видим, что в д/с для слабослышащих предполагается более глубокая (по сравнению с д/с для глухих) работа по развитию голоса, что соответствует бульшим голосовым возможностям слабослышащих детей. Но, необходимо также отметить, что педагогу важно учитывать возможности каждого ребенка и в д/с для слабослышащих нельзя предъявлять одинаковые требования к детям с легкой степенью тугоухости и с пограничным состоянием слуха. Определенные программой обучения задачи работы над голосом решаются на фронтальных и индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и формированию произношения. Следует заметить, что проводить работу по развитию, а тем более коррекции голоса на фронтальных занятиях очень сложно, так как навыки владения голосом у детей очень различны. Поэтому нужно планировать работу так, чтобы на фронтальных занятиях закреплялись уже имеющиеся у детей навыки владения голосом. Для этого можно использовать фонетическую ритмику, различные игры. Основной формой организации работы над голосом, с нашей точки зрения, должны быть индивидуальные занятия, так как они дают возможность работать с каждым ребенком в нужном именно ему направлении и темпе. Работа над голосом должна присутствовать в составе каждого индивидуального занятия по устной речи. Голосовые упражнения обязательно должны сочетаться с дыхательными и артикуляционными. И в связи с требованиями аналитико-синтетического метода (как указывал Ф. Ф. Рау) работа должна строиться на материале слогов, слов и фраз, произношение которых доступно ребенку. Необходимо также использовать речевой материал эмоционального содержания. (Это рекомендация О. В. Правдиной). Поскольку эмоции: радость, удивление, огорчение, испуг и т. д. , непосредственно отражаются на голосообразовании. Необходимо отметить еще одну форму работы –музыкальные занятия, в структуру которых входит работа над голосом. Музыкальные занятия создают дополнительные возможности для развития голоса. Ребенок учится воспринимать разнообразные звучания музыкального инструмента (громкие и тихие, низкие и высокие, краткие и длительные); и получает возможность соотносить чистый тон музыкального звука со звуком собственного голоса. Изменения звучания фортепиано ребенок с нарушенным слухом воспринимает (в том числе и на слух) значительно лучше, чем сложные модуляции человеческого голоса. При восприятии звуков фортепиано тесно переплетаются слуховое восприятие и тактильно-вибрационное чувство; ребенок воспринимает звук, в буквальном смысле слова, всем своим телом. И, следовательно, ему значительно легче “настроить” звучание собственного голоса. На музыкальных занятиях (при их соответствующей организации) можно добиться значительных успехов в развитии голоса: расширить его диапазон; закрепить позицию “среднего” голоса; научить ребенка модулировать голос по силе и высоте, выделять словесное и логическое ударение, выражать различные интонации. Нам представляется важным отметить необходимость комплексного воздействия в процессе работы над голосом, которое предполагает не только целенаправленную работу на индивидуальных и фронтальных занятиях по устной речи, и музыкальных занятиях, но и постоянное закрепление навыков владения голосом в повседневной жизни. Педагог и воспитатель должны не только побуждать ребенка говорить, но и следить за качеством его голоса, указывать ребенку на неправильное его звучание, помогать исправлять недостатки. Поскольку навыки самоконтроля у дошкольников еще не стойко сформированы, задача педагога и воспитателя– вовремя помогать ребенку исправлять недостатки голоса. Постоянный контроль педагогов, а при возможности и родителей (если они слышащие) поможет ребенку овладевать навыками самоконтроля, что значительно улучшит качество его голоса. Таким образом, только хорошо организованная, систематическая работа над голосом и постоянное речевое общение приведет к достижению обозначенной цели: формированию навыка пользоваться в речи голосом нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра. Непосредственная работа над голосом является работой над всеми его качествами – силой, высотой, тембром и их изменчивостью в речевом процессе. Логопеды Е. С. Алмазова, Ф. А. Ивановская, Е. В. Лаврова, О. В. Правдина, С. Л. Таптапова и др. определяют два направления работы над голосом: 1) развитие голоса, то есть улучшение работы голосового аппарата, улучшение звучания голоса; Эти же два направления можно выделить в работе над голосом в д/с для детей с нарушением слуха. Работа над голосом в первом направлении, то есть развитие голоса детей с нарушением слуха предполагает формирование у ребенка голоса, пригодного для полноценного речевого общения; приближенного (насколько это возможно для каждого ребенка) к нормальному. Как мы уже отмечали (см 1. 3. ), те или иные голосовые реакции есть у всех детей. Однако, некоторые из них (чаще дети с минимальными остатками слуха) не могут по просьбе сурдопедагога вызвать свой голос. И педагог должен помочь такому ребенку. Остановимся на подробном рассмотрении упражнений, направленных на вызывание голоса. Ф. Ф. Рау рекомендует для вызывания голоса использовать произнесение по подражанию простейших лепетных слов. Упражнения по вызыванию голоса необходимо связывать с игрой (баюканье куклы: а-а; поезд: у-у; самолет: в-в). Эмоциональное содержание упражнений, выразительная мимика, разнообразные движения способствуют появлению у детей более естественного голоса. Крайне важно дать возможность ребенку услышать свой голос с помощью звукоусиливающей аппаратуры, дать почувствовать вибрацию (гортани, груди) при наличии голоса; соотнести свой голос с голосом учителя. Ф. Ф. Рау предупреждает, что не следует требовать от ребенка сразу громкого голоса. Важно проявить терпение и настойчивость, и в результате постоянных упражнений даже самый слабый голос окрепнет, хриплый– очистится. Упражнения по развитию голоса проводятся на доступном произношению ребенка речевом материале. Они должны постепенно видоизменяться и усложняться. В логопедической методике работы над качествами голоса существуют рекомендации (Алмазовой Е. С. , Правдиной О. В. ) начинать с улучшения тембра голоса. Известно (см 1. 1. ), что тембр зависит не только от строения голосового аппарата, но и от навыков пользования им, то есть он поддается некоторой обработке. Для улучшения тембра необходимо выработать звонкость и собранность звука. Навести (настроить) голос на звонкость помогают упражнения со звуком “м_”, резонирующим в передней части рта. При этом ребенок ощущает вибрацию щек, вибрацию в зубах, челюстях и щекотание в зубах. Затем упражнения проводятся на протяжном произнесении слогов: “му”, “ма”, “мо”… У ребенка с нарушенным слухом, по нашему мнению, не возникнет особых сложностей при выполнении этих упражнений. Звук “м” прост по артикуляции, его легко контролировать, прикладывая руки к щекам и ощущая вибрацию. Собранность звука достигается тем, что перед началом речи как исходное положение губы принимают овальную установку (как на гласном “о”). В целях улучшения тембра следует снять напряжение в области мышц щек, глотки и гортани; снять зажатость челюстей. С нашей точки зрения выделенные логопедами рекомендации помогут и в работе над тембром голоса детей с нарушенным слухом. По мнению Правдиной О. В. работа над тембром сразу облегчает голосообразование: голос становится звучным и свободным, что очень важно для глухих и слабослышащих. Работа над силой голоса предполагает формирования навыка пользоваться в речи голосом средней громкости. Ребенка со сниженным слухом необходимо научить различать голос разной громкости. Прежде всего на слух, так как большинству детей это доступно (с помощью ЗУА). Работая с маленькими детьми, можно использовать их подражательные способности, хорошие результаты дает использование фонетической ритмики. Учить ребенка изменять голос по силе, по нашему мнению, нужно после того, как сформируется устойчивость звука. Усложнять материал нужно очень осторожно, так как перегрузка может нанести вред голосу ребенка. При работе над высотой голоса прежде всего необходимо найти основной тон голоса и сформировать устойчивость основного звука. Устойчивости основного тона Вильсон Д. , Правдина О. В. рекомендуют добиваться путем плавного, протяжного произнесения гласных (звук должен быть ровным по силе и высоте). Затем можно постепенно упражнять ребенка в изменении высоты голоса, используя, насколько это возможно, слуховое восприятие. В качестве вспомогательного средства используется тактильно-вибрационный контроль и зрительные опоры (графические изображения). Мы заметили, что изменение силы голоса дается детям (особенно глухим) значительно легче, чем изменение высоты. Поэтому работу необходимо проводить именно в таком порядке. Таким образом, упражнения по развитию голоса нужно усложнять постепенно, ориентируясь на индивидуальные особенности детей, используя речевой материал, доступный их произносительным навыкам. Важно подбирать материал эмоционального содержания. Необходимо создать условия, при которых дети будут использовать закрепленные в упражнениях навыки в самостоятельной речи. Кроме того, необходимо формировать у детей навыки самоконтроля над голосом (главным образом слуховой и тактильно-вибрационный). Второе направление работы над голосом в детском саду с глухими и слабослышащими детьми предполагает коррекцию нарушений голоса. По ряду причин, основная из которых, по нашему мнению, недостатки специальной работы (позднее ее начало, недостаточный объем), у детей часто возникают те или иные дефекты голоса. Описание этих дефектов и методы их коррекции подробно рассмотрены Ф. Ф. Рау. Мы остановимся лишь на основных его рекомендациях. Последовательность коррекционной работы над голосом определяется оценкой тяжести того или иного нарушения. Сначала нужно исправлять наиболее грубые нарушения голоса, значительно влияющие на внятность речи. К грубым нарушениям Ф. Ф. Рау относит: фальцетный голос, а также повышение голоса или переход на фальцет на некоторых звуках; голос низкий, беззвучный (так называемый “глухой”) с придыханием; гнусавый голос. Так же, с нашей точки зрения, к грубым дефектам можно отнести хриплый и сдавленный голос, так как эти нарушения отрицательно влияют на состояние голосового аппарата, а иногда являются симптомами органических поражений голосового аппарата. При коррекции всех нарушений голоса сначала необходимо помочь ребенку отдифференцировать нормальное звучание и дефектное. При этом основное внимание следует уделять возможности ребенка услышать разницу звучаний; ориентироваться на слуховой контроль. В качестве вспомогательного средства используются тактильно-вибрационные ощущения (контроль за вибрацией груди, гортани, отсутствием вибрации крыльев носа). Для детей с небольшими остатками слуха тактильно-вибрационный контроль является основным. Получив требуемое звучание голоса, его нужно закреплять в различных слоговых упражнениях, в словах, фразах. Эту работу важно проводить систематически, на протяжении всего времени обучения ребенка, так как без тренировки навыки быстро исчезают. Таким образом, работа над голосом в детских садах для детей с нарушенным слухом проводится одновременно в двух направлениях: развитие голоса и его коррекция. И для того, чтобы достичь максимальных успехов, необходимо правильно организовать работу. Учитывая особенности детей дошкольного возраста, следует избегать монотонных, изо дня в день повторяющихся упражнений. Чтобы ребенок не терял интерес к занятиям, нужно их как можно больше разнообразить: постоянно сменяющейся деятельностью, красочным материалом, игровыми приемами. В, казалось бы, монотонное повторение слогов, слов и фраз можно внести и движение (элементы фонетической ритмики), и интересный ребенку наглядный материал (соответствующим образом оформленные зрительные опоры), и разнообразные игры. Все это значительно повысит эффективность занятий и благоприятно скажется на результатах работы. Таким образом, работа над голосом одна из важнейших составляющих работы над устной речью детей с нарушенным слухом, так как качество голоса напрямую отражается на устной речи: на звукопроизношении, словесном и логическом ударении, интонации, слитности, темпе; поэтому голос наряду с другими факторами определяет внятность устной речи. Изучение теоретических основ работы над голосом позволяет сделать следующий вывод: Для организации полноценной работы необходимо учитывать знания: общих сведений о голосе, его акустических характеристиках; о физиологии голосообразования; о развитии голоса у слышащих и особенностях развития голоса детей с нарушенным слухом; и о характерных для глухих и слабослышащих нарушениях голоса. —Учитывая знания о развитии голоса ребенка в норме, необходимо как можно раньше начинать работу над голосом с неслышащими дошкольниками. —В соответствии с индивидуальными особенностями и состоянием слуха ребенка необходимо варьировать программные требования, приемы и темпы работы. Ведущей формой организации должны быть индивидуальные занятия. —Учитывая физиологические основы голосообразования, работу над голосом необходимо строить в единстве с работой над дыханием и артикуляцией (звукопроизношением). Только такой подход поможет скоординировать работу речевого аппарата. —В работе над голосом необходимо максимально использовать остаточный слух ребенка, так как слуховой контроль благоприятно отразится на качестве голоса. Наряду со слуховым контролем необходимо использовать тактильно-вибрационный. —Для развития голоса ребенка с нарушенным слухом большое значение имеет комплексное воздействие: сурдопедагога, воспитателя, родителей, которые должны побуждать ребенка пользоваться своим голосом в общении с окружающими, должны помогать контролировать звучание голоса. —В соответствии с требованиями аналитико-синтетического метода голосовые упражнения должны проводиться на материале слогов, слов и фраз. Весь речевой материал ребенок должен уметь произносить. —Материал для работы над голосом должен быть эмоционально насыщенным, разнообразным. —В процессе работы над голосом необходимо развивать голосовые возможности ребенка, формировать правильные навыки пользования голосом и исправлять его нарушения. —Только хорошо организованная, систематическая работа поможет достичь основной цели: формирования у ребенка навыка пользоваться в речи голосом нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра. Обобщение полученных данных в I главе послужило основанием для проведения нами эксперимента по изучению состояния голоса слабослышащих дошкольников. Исследование проводилось на базе детского сада № 60 для слабослышащих детей Невского района. Цель исследования: выявить особенности голоса слабослышащих детей дошкольного возраста. 3. Дать характеристику высоты основного тона голоса. Обратить внимание на умение пользоваться голосом разной высоты. 4. Дать характеристику силы голоса. Выявить умение изменять силу голоса. 5. Отметить особенности речевого дыхания детей. Таким образом в ходе исследования предполагается изучить состояние голоса слабослышащих детей (по трем основным его характеристикам) и отметить те умения и навыки владения голосом, которые должны сформироваться у детей за время обучения. Методика исследования разработана, основываясь на рекомендациях Вильсона Д. , Правдиной О. В. , Рау Ф. Ф. , Таптаповой С. Л. , Фомичевой М. Ф. Данная методика предполагает индивидуальную работу с каждым ребенком контрольной группы. В ходе исследования детям предлагается следующий материал: текст для чтения вслух и различные голосовые упражнения. Последовательность упражнений определяется уровнем их сложности. Все задания выполняются с использованием ЗУА (индивидуальных слуховых аппаратов). Исследование тембра проводится следующим образом: ребенку предлагается прочитать текст: рассказ из книги для чтения Б. Д. Корсунской “Читаю сам”, который дети уже изучали на занятии по развитию речи. Текст предъявляется на табличке. Высоту основного тона (учитывая рекомендации Д. Вильсона) мы оцениваем на материале длительного произнесения гласных звуков (“а, о, у, э, и, ы”). Упражнение № 1. Если возникают затруднения (голос ребенка быстро затухает, он производит дополнительный добор воздуха), мы используем тактильно-вибрационный контроль. Внимание ребенка акцентируется на постоянной, плавной вибрации гортани. Сначала используется перекрестный контроль, затем ребенок контролирует только себя. В тех случаях, когда голос срывается на фальцетный, используется дополнительный контроль за вибрацией груди. Для определения устойчивости высоты основного тона ребенку предлагается счет от 1 до 10. Упражнение № 2. Оборудование: игрушки: белка, корзина с орехами. Учитель: Посмотри, кто пришел. (Показывает игрушку). Учитель: Посмотри, я принесла белке орехи. (Достает корзинку с орехами). Сосчитай: сколько? Я буду выкладывать на стол, а ты считай. Громко. Чтобы я слышала. Ребенок считает: один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять. Следующим проводится упражнение на изменение высоты голоса (высокий, низкий). Упражнение № 3. Оборудование: игрушки, таблички. Учитель: Большой мишка. Послушай, как он ходит: ТОП-ТОП. ( низким голосом). Ребенок: (пытается повторить по подражанию) ТОП-ТОП – низким голосом. Учитель: Это какой мишка? Учитель: Маленький мишка ходит, послушай: ТОП-ТОП. (высоким голосом). Ребенок: ТОП-ТОП (повторяет за учителем). Упражнение проводится с использованием движений. Учитель пытается мимикой передать разницу между большим и маленьким мишкой. Но, как правило, дети не могут различить на слух и воспроизвести низкий и высокий голос. Используется тактильно-вибрационный контроль за вибрацией груди (перекрестный, затем самостоятельный), обращается внимание детей на движение гортани вверх и вниз. С теми из детей, кто справился с этим заданием, мы проводили еще одно упражнение, которое усложняется требованием воспроизвести звук высоким, средним и низким голосом. Упражнение № 4. Оборудование: таблички; наглядный материал: схематичное изображение лестницы, буква А, вырезанная из цветной бумаги. Учитель: Посмотри, это лестница Учитель: Верно. Буква поднимается наверх. Посмотри Вот здесь. Послушай А_____ (низким голосом). Ребенок: пытается повторить. (Учитель помогает, показывая движением рук, что голос низкий, указывает на вибрацию гортани). Учитель: Молодец. Посмотри: Буква здесь Послушай: А_____ (голос средней высоты). Ребенок: пытается повторить. (Учитель показывает руками, что голос выше. Помогает ребенку уловить разницу между низким и средним по высоте голосом. ) Учитель: Посмотри: здесь А_____ (низким голосом), здесь А____ (средним голосом). Ребенок: повторяет за учителем. (отраженно) Учитель: Молодец! Посмотри: “А” наверху Послушай: А_____ (высоким голосом). Ребенок повторяет. Учитель: Хорошо. “А” будет подниматься, а ты говорить: низким, средним и высоким голосом. (Показывает руками. ) Ребенок пытается говорить “А”, изменяя высоту голоса. Сначала сопряженно с учителем (если необходимо), затем отраженно и самостоятельно. Силу голоса мы оцениваем субъективно, наблюдая за ребенком на занятиях и в процессе свободной игры. Для проверки умения изменять силу голоса детям предлагаются следующие упражнения. Произнесение гласных тихо и громко. Гласные записаны на табличках о-тихо, О-громко. Учитель: Хорошо. Теперь сам. (Показывает ребенку то маленькое, то большое “О”. ) Ребенок: о_____ О_____ Учитель: Молодец. (Показывает табличку. ) Тётя Марина - скажи тихо. Ребенок: Тётя Марина (или просто тётя) – тихо. Учитель: Хорошо. (Отходит дальше от ребенка. ) Скажи громко, чтобы я слышала. Ребенок: Тётя. (Громко. ) В качестве вспомогательного средства используется тактильно-вибрационный контроль за вибрацией гортани. После этого упражнения мы усложняем задание. Детям предлагается постепенно изменять силу голоса. Учитель: Посмотри, самолёт летит далеко: у_ (тихо). Близко: У___ (громко). Здесь (над головой ребенка– очень громко) У_____. И улетает далеко у___ (тихо). Послушай: у_у__у__У___у__у_у_. Ребенок: произносит сопряженно с учителем. Если ребенок не может выполнить задание, ориентируясь на слуховое восприятие изменения силы звучания, учитель обращает внимание на последовательное, плавное изменение вибрации гортани и груди. Результаты исследования заносятся в индивидуальную “Голосовую карту” ребенка. В “Голосовой карте” отмечается качество голоса ребенка в целом, оценивается состояние основных его характеристик (тембра, силы высоты), выделяются имеющиеся нарушения голоса, а также описывается умение ребенка модулировать голос по силе и высоте, и особенности речевого дыхания. Голос ребенка оценивается по четырехбальной системе. (За основу мы взяли систему оценки, предложенную Д. Вильсоном, но значительно изменили ее. ) Целесообразность такого подхода к оценке голоса объясняется тем, что одно и то же нарушение может быть как слабовыраженным, едва заметным, так и резким, сильно ухудшающим качество голоса. Поэтому подобная оценка, по нашему мнению, наглядно демонстрирует педагогу, на что необходимо в первую очередь обратить внимание в коррекционной работе над голосом. Основным критерием оценки является влияние отмеченных особенностей голоса на внятность устной речи ребенка. Таким образом, 1 балл –норма, которой для слабослышащих дошкольников считается приближенное к естественному звучание голоса; 2 балла – легкое нарушение, не оказывающее значительного влияния на внятность речи; 3 балла – умеренно выраженное нарушение, значительно ухудшающее внятность речи; 4 балла – тяжелое нарушение, которое делает речь ребенка малопонятной окружающим. На основании результатов исследования и данных изученной литературы, мы предполагаем выделить методические рекомендации для работы над голосом с детьми контрольной группы. ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ НАД ГОЛОСОМ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ. В ходе проведенного нами исследования было изучено состояние голоса слабослышащих дошкольников средней группы. Изучение личных дел, беседы с педагогами и наши наблюдения позволяют выделить некоторые характеристики детей контрольной группы. Из таблицы видно, что состояние слуха детей различно. В группе есть дети со значительными остатками слуха (Яна П. , Никита Т. ) и дети с пограничным состоянием (Петя И. , Нелли Н. ). Только трое детей из семей глухих – Яна П. , Нелли Н. , Петя И. ; у остальных родители слышащие. Речевое развитие. Речевое развитие детей контрольной группы также различно. И зависит, на наш взгляд, от времени пребывания в д/с и от индивидуальных особенностей каждого ребенка. Физическое развитие и интеллект детей группы в норме. Группа производит очень приятное впечатление. Большинство детей доброжелательны и эмоциональны, очень быстро и легко вступили в контакт. Трудности в общении возникли только с тремя детьми: Петей И. , Варей Д. , Аидой Б. Причем, Пете просто было необходимо время, чтобы привыкнуть к новому человеку. Варя, по характеру очень застенчивая, замкнутая девочка. Аида же, в силу своей неуравновешенности, общего негативизма, крайне неохотно вступала в контакт. Наблюдая эту группу детей на занятиях, можно отметить, что бульшая ее половина (Яна П. , Илья Б. , Нелли Н. , Петя И. , Руслан Н. )–активные, любознательные дети; они активно работают на занятиях; их очень легко увлечь новыми, интересными заданиями. Что характерно, этим детям важен не только результат (похвала, одобрение), но и сам процесс обучения, если он достаточно ярок и разнообразен. У этой подгруппы детей хорошая память, достаточно устойчивое внимание, что позволяет им овладевать знаниями, опережающими установленные программные требования. Остальных детей: Варю Д. , Аиду Б. , Никиту Т. , значительно труднее активизировать; у них нет особого интереса к занятиям. Внимание этих детей неустойчиво, память не позволяет быстро усваивать новый материал. Состояние устной речи детей контрольной группы тоже различно. У троих детей (Яна П. , Руслан Н. , Илья Б. ) речь достаточно внятная, словарь, накопленный детьми, позволяет постоянно использовать в общении устную речь. У Никиты Т. еще нет достаточного опыта речевого общения (т. к. он недавно поступил в д/с), мальчик говорит мало, стремится воспринимать речь окружающих на слух, поэтому часто воспроизводит слова неполно, искаженно. Аида Б. , имея хороший остаточный слух, звонкий голос, может говорить хорошо, но из-за нежелания чему-либо учиться часто пытается обмануть окружающих, воспроизводя непонятный набор звуков. У Нелли Н. из-за нарушения голоса (голос постоянно переходит на фальцет) внятность речи значительно снижена, но девочка постоянно пользуется устной речью, старается говорить хорошо. Варя Д. и Петя И. говорят очень неохотно, их необходимо постоянно побуждать к использованию устной речи. Внятность речи этих детей значительно снижена. Варя говорит очень тихо, с придыханием. У Пети сдавленный, низкий голос, сильное напряжение мышц шеи; даже активно работая на уроках, мальчик старается говорить как можно меньше. Однако, следует отметить замечательную особенность этой группы: все дети, в меру своих возможностей используют устную речь как средство общения не только с педагогами, но и между собой. Этот факт указывает на то, что педагог группы и воспитатели уделяют большое внимание развитию устной речи детей, побуждая их говорить не только на занятиях, но и в свободной деятельности. Несмотря на то, что в контрольной группе хорошо организована работа над устной речью, почти у всех детей выявлены те или иные расстройства голоса. Результаты проведенного нами исследования качества голоса детей представлены в голосовых картах (см. Приложение № 2). По данным голосовых карт были составлены таблицы, в которых мы обобщили результаты исследования. Из таблицы видно, что нормальный тембр отмечен у 38% детей группы (у Нелли Н. , Аиды Б. , Никиты Т. ). Максимально приближен к нормальному тембру голос Никиты (у него I ст. т/у). Голос Нелли и Аиды имеет некоторую специфическую окраску, его нельзя назвать приятным на слух; но поскольку у этих детей не обнаружено никаких нарушений тембра, мы оцениваем его как норму. Придыхательный тембр обнаружен у 13% (Варя Д. ). По нашему мнению, это нарушение обусловлено чрезмерной релаксацией мышц гортани, которая характерна для этого ребенка. В ее речи часто наблюдается придыхательная атака звука, плохо скоординирована работа дыхательного и голосового аппарата, отмечается слышимая утечка воздуха. Степень этого нарушения умеренная. У 13% выявлен сдавленный голос. У Пети И. заметно сильное напряжение мышц гортани при голосообразовании, часто возникает твердая голосовая атака, что сильно снижает разборчивость речи. (Нарушение оценено как тяжелое. ) 38% детей имеют гнусавый голос (Яна П. , Илья Б. , Руслан Н. ). У Ильи и Руслана гиперназальность иногда сочетается с гипоназальностью. У всех детей легкий гнусавый оттенок голоса (нарушение оценивается на 2 балла), обусловленный, по нашему мнению, дисбалансом ротового и носового резонанса. Таким образом, из таблицы видно, что 38% детей имеют нормальный тембр голоса, тогда как у 62% детей выявлены нарушения тембра. Наиболее распространенным нарушением тембра детей контрольной группы (у 38%) является легкий гнусавый оттенок голоса. Из представленной таблицы видно, что 38% детей (Илья Б. , Руслан Н. , Никита Т. ) пользуются голосом нормальной, соответствующей их возрасту высоты; причем, высота их основного тона достаточно устойчива. Илья Б. и Никита Т. смогли выполнить предложенные упражнения на изменение высоты голоса; у Руслана Н. эти упражнения вызвали затруднения. 13% детей (Петя И. ) имеют слишком низкий голос. Нарушение высоты голоса Пети оценивается как тяжелое. В ходе выполнения предложенных упражнений на изменение высоты мальчику не удалось повысить высоту основного тона голоса. По нашему мнению, это нарушение тесно связано с отмеченным ранее нарушением тембра: сдавленный голос часто имеет заниженную высоту (по данным Д. Вильсона). Слишком высокий голос обнаружен у 25% детей контрольной группы (Вари Д. , Аиды Б. ). Для этих детей характерна еще и неустойчивость основного тона: повышение голоса на некоторых звуках. Умение изменять высоту голоса у этих детей не сформировано. Фальцетного голоса среди детей контрольной группы мы не выявили. Повышение голоса или переход на фальцет на некоторых звуках отмечается у 50% детей (Яны П. , Нелли Н. , Вари Д. , Аиды Б. ). По нашему мнению, это объясняется неустойчивостью голоса по высоте. У Яны, Вари и Аиды лишь иногда повышается на некоторых звуках (легкая степень нарушения). У Нелли голос постоянно переходит на фальцет (чаще всего на гласных “а”, “о”, “у”), что значительно снижает внятность речи (тяжелое нарушение). Таким образом, нормальная высота голоса отмечена у 38% детей контрольной группы. У остальных– 62% детей –наблюдаются нарушения высоты. У 50% детей высота основного тона неустойчива (голос на некоторых звуках повышается или переходит на фальцет). Таблица № 3. 50% детей контрольной группы пользуются голосом нормальной силы (Илья Б. , Нелли Н. , Руслан Н. , Никита Т. ). Эти дети могут изменять силу голоса (воспроизводить громкое и тихое звучание). Но осуществить плавный переход от громкого к тихому и наоборот им трудно. Крикливый голос мы обнаружили у 13% детей (Яна П. ). Это нарушение мы связываем со значительными остатками слуха (у Яны II ст. т/у) и индивидуальными особенностями ребенка (Яна по натуре лидер, всегда стремится быть заметной). Яна может говорить тише (т. к. способна модулировать силу голоса), но навыки самоконтроля у нее не сформированы; нарушение мы оцениваем как умеренное. У 38% детей (Петя И. , Варя Д. , Аида Б. ) –слабый голос. Причем, Аида может говорить громко, но не старается (у нее вообще нет желания говорить). Тяжелое нарушение силы голоса у Вари обоснованно, на наш взгляд, недостатками речевого дыхания (очень слабый выдох), а также индивидуальными особенностями (девочка очень застенчивая, замкнутая). Следует отметить, что наблюдая за Варей во время игры, мы заметили, что она может достаточно громко кричать. Что касается Пети, то его нарушение мы объясняем отмеченным у него напряжением мышц гортани и сниженной высотой голоса (при выделенных особенностях ребенку трудно говорить громко). Петя может говорить громче, но при этом увеличивается напряжение гортани, поэтому, на наш взгляд, пока не нужно требовать от этого ребенка громкой речи. Таким образом, из таблицы видно, что у 50% детей голос нормальной силы. Нарушения силы голоса выявлены у 50% детей. Причем, слабый голос у детей контрольной группы встречается чаще (у 38%). Обобщая результаты нашего исследования, приведем таблицу общей оценки качества голоса детей контрольной группы. 38% детей группы имеют голос, по тембру, высоте и силе приближенный к норме (Илья Б. , Руслан Н. , Никита Т. ). У Ильи и Руслана выявлен легкий гнусавый оттенок голоса, у Никиты– все параметры в норме. Причем, состояние слуха этих детей различно: Илья – IV ст. т/у, Руслан – III ст. т/у, Никита –I ст. т/у. Это наглядно демонстрирует, что степень потери слуха не единственный критерий, определяющий качество голоса. С Ильей Б. большую работу над развитием голоса проводит бабушка (имеющая музыкальное образование). У 25% детей (Яны П. и Аиды Б. ) легкое нарушение голоса. Указанные нарушения тембра, высоты и силы голоса незначительно влияют на внятность речи. И, на наш взгляд, при хорошо организованной работе преодолимы (девочки имеют хорошие остатки слуха). Умеренное нарушение голоса –у 25% детей (Нелли Н. , Вари Д. ). У Нелли нарушена только высота голоса, но нарушение тяжелое, стойкое, значительно ухудшающее внятность речи. У Вари нарушены все параметры голоса. У 13% детей (Петя И. ) –тяжелое нарушение голоса, требующее серьезной коррекционной работы над тембром, высотой и силой. Возможно, что этому ребенку необходимо медицинское обследование. Сравнительное соотношение нарушений голоса детей контрольной группы можно обобщить в следующей таблице. Нарушения тембра, выявленные у 62% детей (Яны П. , Ильи Б. , Пети И. , Руслана Н. , Вари Д. ), в основном, оцениваются как легкие. Только у Вари– умеренно выраженный придыхательный тембр; а у Пети – сдавленный голос, сильно искажающий внятность. У 62% детей –нарушения высоты голоса (у Яны П. , Нелли Н. , Пети И. , Вари Д. , Аиды Б. ). Характерная черта этих нарушений– неустойчивость высоты основного тона голоса. Нарушения силы голоса отмечено только у 50% детей (Яны П. , Пети И. , Вари Д. , Аиды Б. ). Чаще всего– это слабый голос. Результаты исследования наглядно демонстрируют, что работа над голосом, которая проводится в данной группе детей, является недостаточной для формирования голоса, приближенного к норме. По нашему мнению, в работе с детьми контрольной группы необходимо уделять больше внимания, как развитию голоса, так и коррекции выявленных нарушений. Рассмотрим основные моменты коррекционной работы с детьми контрольной группы. Упражнения, которые мы предлагаем для улучшения различных характеристик голоса, разработаны с учетом рекомендаций Е. С. Алмазовой, Д. Вильсона, Т. М. Власовой, Е. В. Лавровой, А. Н. Пфафенродт, О. В. Правдиной, Ф. Ф. Рау, С. Л. Таптаповой. В систематической коррекционной работе нуждаются прежде всего дети, у которых обнаружены тяжелые и умеренные нарушения голоса, значительно снижающие внятность речи (Петя И. , Варя Д. , Нелли Н. ). В ходе исследования было обнаружено, что у большинства детей недостаточно сформирован навык полноценного речевого дыхания. Поскольку дыхание является основой голосообразования, мы рекомендуем использование специальных дыхательных упражнений, как непременное составляющее работы над голосом. Для развития дыхания можно использовать разнообразные игровые упражнения: сдувание со стола комков бумаги, ваты, различных бумажных фигурок; катание по столу карандашей, шариков; поддувание пушинок, бумажных корабликов, снежинок, плавающих в воде пластмассовых фигурок. Чем интереснее будут предложенные упражнения, тем лучше результаты. Однако, мы заметим, что некоторые дети хорошо выполняя подобные упражнения, испытывают затруднения при переносе выработанных навыков в речевой процесс. Поэтому для развития речевого дыхания–формирования умеренно глубокого вдоха и сильного длительного, плавного, экономного выдоха–дыхательные упражнения необходимо сочетать с произнесением звуков, слогов и фраз. Такая организация упражнений не только формирует навыки правильного речевого дыхания, но и координирует работу дыхательного, голосового и артикуляционного аппарата. Последнее представляется нам крайне важным, поскольку нарушение координации в работе частей голосового аппарата отмечается у некоторых детей контрольной группы (Пети И. , Вари Д. , Нелли Н. , Аиды Б. ). Кроме того, у двоих из детей оно является, на наш взгляд, одной из причин тяжелого нарушения голоса (у Пети И. – сдавленный голос, часто твердая атака; у Вари Д. –придыхательный голос). Коррекционную работу с этими детьми необходимо начинать именно с работы над речевым дыханием. Исследование показало, что 62% детей контрольной группы имеют те или иные нарушения тембра. Известно, что на тембр большое влияние оказывают сформированные у ребенка навыки голосообразования. Таким образом, улучшить тембр голоса можно путем формирования новых правильных навыков образования голоса. В серьезной работе над улучшением тембра прежде всего нуждаются дети, нарушение тембра голоса которых значительно снижает внятность речи. По нашим данным это 25% детей группы (Петя И. – сдавленный голос; Варя Д. – голос с придыханием). Остановимся на рассмотрении методики коррекции выявленных тяжелых нарушений тембра. Основная причина сдавленного голоса –чрезмерное напряжение мышц гортани. Чтобы устранить это нарушение, необходимо развить у ребенка новые навыки голосообразования, основанные на расслаблении всех мышц, кроме необходимых для образования голоса. Поскольку ребенок, у которого мы выявили данное нарушение, имеет очень малые остатки слуха (IV ст. т/у), то прежде всего необходимо опираться на тактильно-вибрационный контроль. Учитель должен продемонстрировать ребенку разницу между нормальной и напряженной фонацией, несколько утрируя контраст. Можно также показать перед зеркалом разницу состояния лицевой мускулатуры при нормальном и сдавленном голосе. При наличии хорошей ЗУА важно дать ребенку возможность на слух уловить эту разницу. Начинать работу необходимо с дыхательных упражнений, вырабатывая у ребенка спокойный плавный выдох. Постепенно добиваться длительного выдоха. В дыхательные упражнения необходимо включать произнесение гласных звуков. От ребенка не следует сразу требовать громкого звучания голоса, т. к. это по нашим наблюдениям усиливает напряжение. Также нужно следить за тем, чтобы вдох не был чрезмерным. Параллельно с этими упражнениями можно проводить массаж передней поверхности шеи. Эти упражнения подготавливают голосовой аппарат к фонации. Попытаться вызвать новый звук можно с помощью произнесения “м”. Сначала звук произносится коротко, медленно и тихо, при спокойном положении гортани. Необходимо следить за правильным положением языка ребенка (сразу за зубами). Обратить внимание на то, что звук резонируется в передней части рта, для этого нужно помочь ребенку с помощью тактильно-вибрационного контроля ощутить вибрацию тонких костей лица, щек, губ. Сначала учитель прикладывает руку ребенка к своему лицу, затем используется перекрестный контроль, потом ребенок контролирует только себя. По мере тренировок длительность произнесения звука увеличивается. Когда нормальное звучание голоса ребенка окрепнет, можно включать в упражнения произнесение слогов: “ма”, “мо”, “му”, “мэ”, “мы”. Поскольку у ребенка со сдавленным голосом мы обнаружили часто применяемую твердую атаку, при выполнении упражнений необходимо следить за тем, чтобы ребенок произносил слоги при мягкой атаке звука. Для формирования мягкой атаки можно использовать логопедический прием опускания нижней челюсти при произнесении следующего за “м” гласного звука. В работу с этим ребенком (Петей И. ) необходимо включать упражнения на координацию дыхания и голосообразования. Для этого можно рекомендовать произнесение гласных звуков, постепенно увеличивая их количество (2, 3, 4 звука на одном выдохе). Важно не переутомлять ребенка, усложнять упражнения постепенно. После произнесения прямых слогов (“ма”, “мо”, “му”, “мэ”, “мы”) можно постепенно переходить к произнесению слов: мама, море, муха, мыло, —и коротких фраз, доступных произношению ребенка. После закрепления нормального голоса на звуке “м”, можно переходить к упражнениям на других звуках: сначала к глухим смычным (что объясняется простотой их образования с анатомно-физиологической точки зрения) “п”, “т”, “к”, затем к щелевым “ф”, “ш”, “х”. Упражнения со звонкими согласными лучше отложить на последующие этапы работы (включать по мере их возникновения в речи ребенка). Таким образом, мы описали систему предлагаемой нами работы для детей, имеющих сдавленный голос. Теперь рассмотрим методику коррекции придыхательного тембра. Причиной возникновения придыхания является недостаточно плотное смыкание голосовых складок во время фонации. В ходе исследования мы обнаружили следующие особенности голосообразования ребенка с придыхательным тембром (Варя Д. ): недостаточное напряжение мышц голосового аппарата при фонации, недостаточно глубокий вдох, нарушение координации в работе дыхательного и голосового аппарата (о чем свидетельствует частое использование придыхательной атаки звука). При коррекции этого нарушения, также, как и в других случаях необходимо показать ребенку разницу между нормальным голосом и голосом с придыханием (на слух, тактильно-вибрационно). Обратить внимание на напряжение мышц, соответствующее нормальной фонации; на плавный длительный выдох. На первое место выходит задача формирования полноценного речевого дыхания. Для этого можно использовать игровые упражнения, формирующие сильный, длительный, экономный выдох. Необходимо следить за тем, чтобы у ребенка было достаточно воздуха для голосообразования. Для этого можно предложить следующие дыхательные упражнения. —Ребенок делает глубокий медленный вдох (под счет педагога). Затем также медленно и плавно выдыхает, произнося при этом гласный (а, о, у); (по нашему мнению, можно рекомендовать начинать упражнение с “о”, т. к. положение губ, соответствующее произнесению “о”, помогает выработать собранность звука голоса). — Ребенок делает глубокий вдох и во время выдоха медленно произносит гласные: а – о; а – о – у; (число звуков постепенно увеличивается). Для формирования экономного выдоха можно использовать следующие упражнения. —Ребенок глубоко вдыхает и через открытый рот выдыхает воздух небольшими порциями (после каждого выдоха он должен останавливать поток воздуха). При этом, важно следить, чтобы ребенок не полностью использовал дыхательный объем. —Ребенок глубоко вдыхает и во время коротких выдохов произносит гласные. Сначала каждая серия звуков состоит из одного гласного; затем ребенок переходит с одного гласного на другой. Для уменьшения придыхания нужно предложить ребенку произносить звуки громким голосом, т. к. это приводит к увеличению тонуса мышц. Использование этого приема целесообразно еще и потому, что у ребенка с придыхательным тембром (у Вари Д. ) нами выявлено нарушение громкости (слабый голос); и в данном случае мы не рискуем получить дополнительный дефект (крикливый голос). Формирование у ребенка правильных навыков голосообразования можно начинать с упражнений со звуком “м”, в том же порядке как и при коррекции сдавленного голоса. При этом важно устранить придыхательную атаку. Если ребенок затрудняется в произнесении звука при мягкой атаке, можно использовать уже описанный прием опускания нижней челюсти. Возможно, что лучшего эффекта при устранении придыхания можно добиться, начав упражнения с произнесения глухих взрывных согласных (п, т, к), точнее, открытых слогов: “па”, “по”, “пу”…Причем, сначала лучше выполнять упражнение с использованием фонетической ритмики. Резкие, напряженные движения, соответствующие глухим взрывным согласным, стимулируют мышечную деятельность и помогут создать необходимое ребенку напряжение мышц голосового аппарата. После получения полноценного устойчивого звука голоса, можно переходить к произнесению слогов без движений, затем к произнесению слов и фраз. При чтении фраз и текстов педагог должен помочь ребенку правильно распределить дыхание. Для этого можно пометить наклонными линиями места, где ребенок делает вдох. Мы рассмотрели основные рекомендации к коррекционной работе над голосом с придыханием. Теперь необходимо отметить, что остальные 38% нарушений тембра детей контрольной группы–это гнусавый голос (Яна П. , Руслан Н. , Илья Б. ). Однако, выявленную гнусавость мы оценили как легкое нарушение голоса. Соответственно, ее исправление не является первостепенной задачей работы над голосом (на данном этапе). Причиной этого нарушения, по нашему мнению, является нарушение резонанса (дисбаланс ротового и носового резонанса), которое вызвано неспособностью детей контролировать резонанс. Без слухового контроля ребенку чрезвычайно сложно направить голос в соответствующие резонаторные полости. Можно попытаться улучшить тембр детей с помощью упражнений на звуках, усиливающих ротовой резонанс: “о”, “у”, “э”, “п”, “б”, “т”, “д”, “ф”, “в”. Сначала ребенок тренируется в произнесении изолированных гласных: о___, у___; затем гласные произносятся в сочетании с согласными, сначала в обратных слогах: “оп”, “уп”, “ут”, потом в прямых: “пу”, “по”, “пэ”. Слова и предложения на этом этапе не должны включать носовых звуков. В ходе упражнений необходимо выработать у ребенка четкую дифференцировку между нормальным и гнусавым голосом. В работе с детьми, имеющими значительные остатки слуха (Яна П. – II ст. т/у, Руслан Н. –III ст. т/у), можно опираться на слуховое восприятие. Если опоры на слух будет недостаточно (например, для Ильи Б. , имеющего IV ст. т/у), можно использовать тактильно-вибрационные ощущения: если звук резонируется в передней части рта, ощущается вибрация на зубах, губах и вибрация тонких костей лица. Необходимо побуждать детей именно к такому воспроизведению звуков. В работе по устранению гнусавого оттенка голоса необходимо использовать упражнения с носовыми звуками “м”, “н”, для сохранения их нормальной назальности. Полезно использовать упражнения на дифференциацию носовых и ротовых звуков (произнесение пар слогов, слов с этими звуками). Таким образом, мы кратко изложили методику работы над улучшением тембра голоса детей контрольной группы. По нашему мнению, эти упражнения помогут детям приобрести новые навыки голосообразования и улучшить состояние остальных характеристик голоса (высоты, силы). Результаты проведенного исследования показали, что 62% детей контрольной группы имеют нарушения высоты голоса. Отмеченный у одного ребенка (Пети И. ) слишком низкий голос, по нашему мнению, определяется наличием тяжелого нарушения тембра. Поэтому мы полагаем, что результаты предложенных упражнений по улучшению тембра приведут к нахождению приемлемой для ребенка высоты голоса. У 50% детей мы отметили неустойчивость высоты голоса: повышение голоса на некоторых звуках (у Яны П. , Аиды Б. , Вари Д. ) и переход на фальцет (у Нелли Н. ). В работе с этими детьми необходимо использовать упражнения на формирование устойчивости голоса: протяжное произнесение на выдохе гласных, соноров, а также звонких согласных (для тех детей, в речи которых они есть). Можно предложить ребенку пропеть несколько гласных на одном тоне, посчитать от 1 до 10, не меняя высоту голоса. Кроме слухового контроля, можно использовать тактильно-вибрационный, а также контроль за движением гортани. Особое внимание в работе над высотой голоса следует уделить ребенку с тяжелым нарушением (Нелли Н. –голос переходит на фальцет). Поскольку девочка может говорить голосом нормальной высоты, то главной задачей, на наш взгляд, является формирование у нее навыков самоконтроля над голосом. Мы заметили, что при соответствующей установке, самоконтроле (рука на груди) и контроле учителя ребенок не переходит на фальцет. В упражнениях нужно тренировать ребенка в длительном их произнесении гласных голосом нормальной высоты, используя тактильно-вибрационный контроль. Отмеченный у 25% детей (у Вари Д. и Аиды Б. ) слишком высокий голос, можно попытаться понизить с помощью следующего приема: предложить тянуть гласные, одновременно опуская подбородок к груди (руки и плечи при этом остаются расслабленными). На наш взгляд, работу по формированию навыка пользования голосом, модулированным по высоте на данный момент, можно проводить с детьми, имеющими нормальную высоту голоса (Илья Б. , Руслан Н. , Никита Т. ). У остальных детей сначала необходимо сформировать устойчивый навык пользования голосом нормальной высоты, и лишь затем приступать к упражнениям на изменение высоты голоса. Данные проведенного исследования указывают, что 50% детей контрольной группы имеют нарушения силы голоса (Яна П. , Петя И. , Варя Д. , Аида Б. ). У одного ребенка (Яна П. ) голос крикливый. Девочка имеет значительные остатки слуха (II ст. т/у) и способна различать тихий и громкий голос. При соответствующей установке она может говорить голосом нормальной громкости, на быстро теряет контроль. Поэтому необходимо, чтобы учитель постоянно напоминал ей: “Не кричи! ”, “Послушай, как говорю я, и как говоришь ты”. Важно сформировать у ребенка навык самоконтроля; требовать речи нормальной громкости на занятиях и в свободной деятельности. У 38% детей группы –слабый голос (Петя И. , Аида Б. , Варя Д. ). Причем, у двоих из них (у Пети И. , Вари Д. ) это нарушение, по нашему мнению, обусловлено указанными тяжелыми нарушениями тембра и речевого дыхания. Мы считаем, что на данном этапе работы от Пети нельзя требовать громкого голоса (т. к. это усиливает напряжение мышц гортани). Вполне вероятно, что постепенно с улучшением тембра, увеличится сила его голоса. Что касается второго ребенка (Вари Д. ), то с ней уже сейчас можно проводить упражнения по увеличению силы голоса. Поскольку остатки слуха у ребенка малы (IV ст. т/у), необходимо опираться на тактильно-вибрационный контроль (рука на груди). Можно использовать протяжное произнесение гласных, соноров. Сначала сопряженно, затем отраженно и самостоятельно. Мы заметили, что ребенок говорит громче, если звук сопровождается движениями фонетической ритмики. Поэтому считаем целесообразным использование этого приема на первоначальном этапе работы. Получив звук нормальной силы, необходимо закреплять его в словах и фразах не только на специальных занятиях, но и в свободной деятельности ребенка. Таким образом, мы рассмотрели методику коррекционный работы над голосом с детьми данной группы. Теперь остановимся на некоторых моментах работы по развитию навыков пользования голосом, модулированным по силе и высоте. Результаты исследования дают возможность судить о том, что в этом направлении проводится недостаточная работа. Даже те дети, которые могут изменять голос по силе и высоте (Никита Т. , Илья Б. , Яна П. ), не используют свои умения в речи (отсутствует словесное ударение, интонации монотонны). Дети могут произнести звук голосом различным по силе и высоте, но затрудняются в подобном произнесении слов. Из этого можно сделать вывод, что эти навыки не закреплены в слове и фразе. Кроме того, дети передают голосом лишь грубые различия звучания: тихо– громко; высоко –низко. Плавная смена звучаний и три уровня различий (включая средний) доступны только двоим детям из группы (Никита Т. и Илья Б. ). Таким образом, определяется важность более глубокой и систематической работы по развитию модуляций голоса (по силе, высоте). Для развития силы голоса можно использовать следующие упражнения: произнесение изолированных звуков, слогов тихим и громким голосом: А___ а__; па – ПА; — произнесение звуков и слогов с постепенным увеличением силы голоса: А – А – А – А; ПА – ПА – ПА – ПА; произнесение изолированных звуков и слогов с постепенным усилением и ослаблением силы голоса: На изменение высоты голоса можно предложить детям следующие упражнения: произнесение звуков, слогов высоким и низким голосом: произнесение звуков, слогов высоким, средним и низким голосом; произнесение звукоподражаний и слов высоким, средним и низким голосом: счет от 1 до 5; сначала ровным по высоте голосом, затем постепенно переходя от низкого к высокому и обратно: Таким образом, упражнения на изменения силы и высоты голоса должны усложняться постепенно, путем плавного перехода от грубых дифференцировок к более тонким. Приобретенные навыки необходимо закреплять во фразах, текстах, коротких стихотворениях. Например: Слуховое восприятие детей необходимо подкреплять тактильно-вибрационными и кинестетическими ощущениями (движения гортани, изменения голосового аппарата). В помощь детям можно использовать зрительные опоры (графическое изображение изменения силы и высоты голоса): Следует отметить, что в работе по развитию голоса, также как и в коррекционной работе, необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. Упражнения нужно подбирать, ориентируясь на голосовые и звукопроизносительные возможности ребенка; на наличие тех или иных нарушений голоса. Важно избегать перегрузки неокрепшего голосового аппарата дошкольников, чтобы не допустить возникновения дополнительных нарушений голоса. Учитывая особенности детей дошкольного возраста, работу над голосом нужно сделать разнообразной и интересной. Использовать в упражнениях яркий наглядный материал, сюрпризные моменты, игры. Таким образом, ориентируясь на результаты проведенного исследования, мы раскрыли основные моменты работы над голосом с детьми контрольной группы (средняя группа д/с слабослышащих). Учитывая причины выявленных у детей нарушений голоса, предложили, необходимые по нашему мнению, упражнения для коррекции наиболее тяжелых нарушений. А также описали некоторые упражнения по развитию голоса детей. Работа над голосом с глухими и слабослышащими дошкольниками –один из важных разделов над устной речью. Формирование у детей внятной устной речи неразрывно связано с формированием навыков пользования голосом нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра. Мы выяснили, что для организации целенаправленной работы по формированию голоса, приближенного к норме, необходимо учитывать знания: общих сведений о голосе и его акустических характеристиках, о физиологии голосообразования, о развитии голоса у слышащих и особенностях развития голоса у детей с нарушенным слухом, и о характерных для глухих и слабослышащих нарушениях голоса. Анализ изученной литературы и данные проведенного исследования позволяют нам сделать вывод о том, что для достижения основной цели работы над голосом в детском саду для детей с нарушенным слухом, необходима работа в двух направлениях: развитие голоса и коррекция выявленных нарушений голоса. Мы отметили, что то и другое направление предполагает работу над основными характеристиками голоса: тембром, высотой и силой. Мы выделили основные положения работы над голосом у детей с нарушенным слухом: необходимость ранней работы по развитию и коррекции голоса; единство работы над голосом, дыханием и артикуляцией; Наше исследование состояния голоса детей и изучение опыта работы в детском саду для слабослышащих позволяет нам указать на необходимость создания специальной методики голосовой работы с неслышащими дошкольниками. Поскольку отсутствие разработанной методики–основная причина, определяющая недостатки работы над голосом детей с нарушенным слухом. Изучив состояние голоса дошкольников в детском саду для слабослышащих нами были выявлены следующие нарушения: сдавленный голос, голос с придыханием, голос с гнусавым оттенком; повышение голоса или переход на фальцет на некоторых звуках, низкий голос; а также слабый и крикливый голос. Мы рассмотрели причины этих нарушений и определили методические рекомендации по работе над голосом детей с нарушенным слухом. 1. Алмазова Е. С. Нарушения голоса у детей и подростков // Расстройства речи у детей и подростков /под ред. Ляпидевского С. С. – М. , 1969. 2. Алмазова Е. С. Опыт логопедической работы с детьми, страдающими нарушениями голоса // Очерки по патологии речи и голоса /под ред. Ляпидевского С. С. – вып. 2 – М. , 1963. 3. Алмазова Е. С. К вопросу о нарушении голоса //Очерки по патологии речи и голоса /под ред. Ляпидевского С. С. – вып. 1. – М. , 1960. 4. Андреева Е. И. Психологические основы обучения глухих детей произношению. – Л. , 1977. 5. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. – М. , 1963. 6. Вильсон Д. Нарушения голоса у детей. – М. , “Медицина”, 1990. 7. Власова Т. М. , Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика. – М. , 1996. 8. Ермакова И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. – М. , “Просвещение”, 1996. 9. Дмитриев Л. Б. , Телеляева Л. М. , Таптапова С. Л. , Ермакова И. И. Фониатрия и фонопедия. – М. , “Медицина”, 1990. 11. Жинкин Н. И. О теориях голосообразования //Мышление и речь/под ред. Жинкина Н. И. и Шемякина Ф. Н. – М. , 1963. 12. Жукова Н. С. , Мастюкова Е. М. , Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. – М. , “Просвещение”, 1990. 13. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М. , 1967. 14. Зиндер Л. Р. Общая фонетика. – М. , 1973. 15. Ивановская Ф. А. Профилактика голосовых расстройств //Очерки по патологии речи и голоса /под ред. Ляпидевского С. С. – вып. 1. – М. , 1960. 16. Ивановская Ф. А. Сборник логопедических упражнений при расстройствах голоса. – М. , 1961. 17. Лаврова Е. В. Нарушения голоса //Логопедия /под ред. Волковой Л. С. – М. , “Просвещение”, 1989. 18. Лаврова Е. В. Характеристика и классификация нарушений голоса /Дефектология, № 1, 1987. 19. Ляпидевский С. С. , Нейман Л. В. , Гриншпун Б. М. Анатомо-физиологические механизмы речи //Расстройства речи у детей и подростков /под ред. Ляпидевского С. С. – М. , 1969. 20. Леонгард Э. И. Значение контроля над произношением глухих дошкольников //Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников. – М. , 1963. 21. Максаков А. И. Развитие речевого голоса у дошкольников /Дошкольное воспитание, № 1, 1988. 23. Митринович-Моджеевска А. Патология речи, голоса и слуха. Варшава, 1965. 24. Нейман Л. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. – М. , “Просвещение”, 1970. 25. Нейман Л. В. , Правдина О. В. Нарушения слуха и его влияние на формирование речи //Расстройства речи у детей и подростков /под ред. Ляпидевского С. С. – М. , 1969. 26. Правдина О. В. Логопедия. – М. , “Просвещения”, 1969. 27. Правдина О. В. Голос и его нарушения //Очерки по патологии речи и голоса /под ред. Ляпидевского С. С. – вып. 2. – М. , 1963. 28. Программа обучения и воспитания глухих детей дошкольного возраста. – М. , 1991. 29. Программа обучения и воспитания слабослышащих детей дошкольного возраста. – М. , 1991. 30. Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. – М. , 1973. 31. Рау Ф. Ф. , Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. – М. , 1981. 32. Рябченко А. Т. Функциональные нарушения голоса. – М. , 1964. 33. Таптапова С. Л. Коррекционно-педагогическая работа при нарушениях голоса. – М. , “Просвещение”, 1984. 34. Филичева Т. Б. , Чевелева Н. А. , Чиркина Г. В. Основы логопедии. – М. , “Просвещение”, 1989. 35. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М. , “Просвещение”, 1983. 36. Хватцев М. Е. Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи у детей. – М. , 1956. 1. Учить пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений тембра. 2. Учить произносить речевой материал с изменением силы голоса. 3. Учить различать на слух (с индивидуальным слуховым аппаратом и без него) и уметь воспроизводить голос разной громкости (громко– тихо). I год обучения: Учить различать на слух (с аппаратурой коллективного пользования и индивидуальным слуховым аппаратом) длительность звучания голоса. II год обучения: 1. Совершенствовать умение пользоваться голосом нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра. 3. Учить различать на слух и произносить слоги, слова, фразы громким, тихим, средним голосом. Различать на слух и уметь воспроизводить громкость звучания голоса (громко – тихо). III год обучения: Учить различать на слух и воспроизводить изменения высоты голоса (высокий голос– низкий голос). Учить различать на слух и воспроизводить слова и фразы с изменением силы и высоты голоса. 1. Учить пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений тембра. 2. Учить различать на слух и уметь воспроизводить слова и фразы с разной высотой голоса (высоким и низким голосом). Продолжать учить пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений тембра. Фамилия, имя ребенка Никитина Нелли Возраст 5 лет Диагноз нейросенсорная т/у IV степени Способность модулировать голос: Нелли может изменять силу голоса; упражнения на изменение высоты выполнить не смогла. Речевое дыхание: короткий выдох (иногда после каждого слова). Перерасход воздуха. Способность модулировать голос: с трудом изменяет силу голоса. не может изменять высоту голоса. Речевое дыхание: слабый, короткий выдох (после каждого слова, иногда – слога). Фамилия, имя ребенка Батаковский Илья Возраст 5 лет Диагноз нейросенсорная т/у III-IV степени Легкая гнусавость не оказывает значительного влияния на внятность речи Способность модулировать голос: Илья достаточно хорошо владеет голосом, может изменять силу и высоту. Фамилия, имя ребенка Назаров Руслан Возраст 4 года Диагноз нейросенсорная т/у III степени Способность модулировать голос: ребенок может изменять силу голоса, однако, постепенное изменение силы ему недоступно. Затрудняется в изменении высоты голоса. Речевое дыхание: недостаточно длительный выдох, неэкономно расходует воздух, часто делает дополнительные вдохи. Фамилия, имя ребенка Трофимов Никита Возраст 5 лет Диагноз нейросенсорная т/у I-II степени Способность модулировать голос: ребенок может изменять голос по силе и высоте. Выполнил все предложенные упражнения. Речевое дыхание: плохо сформирован навык плавного, экономного выдоха. ГОЛОСОВАЯ КАРТА Фамилия, имя ребенка Байрамова Аида Возраст 5 лет Диагноз нейросенсорная т/у III степени Способность модулировать голос: ребенок может воспроизводить громкое и тихое звучание. Изменять высоту голоса в предложенных упражнениях не смогла. Речевое дыхание: слабый, короткий выдох. Фамилия, имя ребенка Игнатчик Петя Возраст 5 лет Диагноз нейросенсорная т/у IV степени Сдавленный голос (сильное напряжение мышц, часто твердая атака). Слишком низкий голос. Способность модулировать голос: с трудом изменяет силу голоса. Изменять высоту не может. Речевое дыхание: чрезмерно глубокий вдох, резкий короткий выдох. Часто послоговое произношение фраз. Фамилия, имя ребенка Проценко Яна Возраст 5 лет Диагноз нейросенсорная т/у II степени Способность модулировать голос: девочка может изменять силу и высоту голоса. Не смогла выполнить только последнее упражнение (воспроизвести звук высоким, средним и низким голосом). Страницы: 1, 2 |
|
© 2007 |
|