 |
РУБРИКИ |
РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ - (курсовая) |
РЕКЛАМА |
||
|
РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ - (курсовая)p>предметами. Это свидетельствует о повороте в эволюции мышления, ибо способность к формулированию гипотез и следствий из них независимо от правдоподобия исходных посылок характеризуетпроцесс формального суждения. Следовательно, решающее значение подросток может придать формальному содержанию собственных умозаключений, что было ему недоступно на предыдущих этапах развития. На стадии формальных операции мышление подростка преодолевает простое освоение непосредственно доступной реальности через включение в качестве объекты рефлексии категории возможного. Отныне понимание реальности и касается также гипотетически возможного, рефлексия затрагивает не только непосредственно воспринимаемую реальность, по и гипотетические предположения, истинность или ложность которых будет определена через установление формально-логических связей между ними. Информационный подход к конвективному развитию в подростковом возрасте. В отличие от Пиаже, сторонники информационного подхода обращают главное внимание на совершенствование у подростков тех умений, которые принято называть метапознанием. Метапознание включает в себя несколько умений, таких как способность, размышлять о мыслях, формировать стратегии и планировать. В результате появления этих новых когнитивных умении подростки учатся анализировать и сознательно изменять процессы своего мышления. С точки зрения сторонников информационного подхода, когнитивное развитие в отрочестве включает в себя следующее. 1. Более эффективное использование отдельных механизмов обработки информации, таких как ее сохранение в памяти и перенос. 2. Развитие более сложных стратегий для различных типов решения задач. 3. Более эффективные способы получения информации и ее хранения в символической форме. 4. Развитие исполнительных функций более высокого порядка (метафункций), в том числе планирования и принятия решений, и повышение гибкости при выборе методов из более широкой базы сценариев. Фактически, когнитивное развитие, а следовательно, и рост интеллекта включает в себя как накопление знаний, так и развитие компонентов обработки информации. Эти два процесса взаимосвязаны. Решение проблем происходит более эффективно в том случае, когда у подростка имеется больший запас соответствующей информации. У подростков, владеющих более эффективными методами хранения и извлечения информации, формируются более полные базы знаний. Подростки решают проблемы и рассуждают более эффективно, чем дети младшего школьного возраста. Но они также обладают более широким диапазоном сценариев или схем, которыми могут воспользоваться. Дети дошкольного возраста тоже разрабатывают простые сценарии для повседневной деятельности. Подростки разрабатывают более сложные сценарии для особых обстоятельств (игра в футбол) или процедур (выборы старосты). Когда они пытаются решить проблему или разобраться в социальном событии, они могут рассуждать о смысле подобных вещей, заимствуя информацию из своих более сложных социальных сценариев. Как вы увидите далее, подростки используют свои развивающиеся когнитивные умения в интеллектуальном и моральном поиске, касающемся их самих, их семей и мира. Если на стадии конкретных операций между мальчиками и девочками не наблюдается различий в когнитивном развитии, то формальное мышление лучше развито у мальчиков. Так, исследовались две выборки – мальчиков и девочек в возрасте от 9 до 15 лет: в обоих случаях речь шла о блестящих учениках, имевшие сходные школьные достижения, равных по своему интеллекту, склонных к кооперативному поведению и интересующихся проблемными задачами. Если до 13 лет не наблюдалось никаких различий между этими двумя группами, то в более старшем возрасте отмечались явные различия: в то время как у мальчиков наблюдались признаки формального мышления в подходе к решению предложенных задач, ни одна девочка ими не обладала. Это, однако, не мешало девочкам достичь лучших результатов в школьной учебе. Также мальчики верят, что могут достигнуть успеха, и более свободно манипулируют предложенным материалом, в то время как девочки утверждают, что не могут справиться с задачей и обращаются за помощью к экспериментатору. Все соответствует наблюдениям, проведенным в школьном классе: девочки более робки, они меньше мальчиков манипулируют с учебным материалом и редко используют возможность приготовить необходимое для занятий оборудование. При дальнейшем сравнении мышления мальчиков и девочек выяснились преимущества мальчиков в область формального мышления, однако, если эти различия были велики при решении задач, связанных с манипулированием, то они оказались гораздо меньше при решении письменных задач. В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мыслительной деятельности учащихся, главным образом в процессе обучения. Достигнутая степень развития мышления младшего школьника позволяет в подростковом возрасте приступить к систематическому изучению основ наук. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний в V – VI классах требует опоры на способность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать выводы и обобщения. В процессе обучения развивается абстрактное мышление, анализ и синтез изучаемых явлений. Например, очень большие возможности для развития мышления подростка представляет математика. Переход от арифметики к алгебре вообще означает переход к более высокому уровню обобщения. Если в арифметике имеет место абстрагирование числа от предмета, то алгебру характеризует переход к действиям с условными обозначениями чисел, т. е. обобщение обобщения, что дает возможность в абстрактной и обобщенной форме выражать отношение между величинами. Изучение алгебры вследствие этого дает новый толчок к развитию мышления. Велико значение и геометрии, где имеет место абстрагирование от конкретных предметов и усвоение форм, и отношение геометрических тел в отвлеченном виде. Геометрия приучает к строгой логичности мышления, развивает умение обосновывать и доказывать, рассуждать, различать несомненное, достоверное от сомнительного, проблематичного, возможного. Все учебные предметы, изучаемые подростком, прежде всего, стимулируют развитие у него абстрактного мышления. Естественно, что особенностью мыслительной деятельности подростка является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу абстрактного мышления. Конечно, не должна иметь место упрощенная трактовка возрастных изменений в мышлении, согласно которым младший школьник мыслит конкретно, а в подростковом возрасте он переходит к абстрактному мышлению. С переходом к подростковому возрасту существенно изменяется, обогащаются как отвлеченно-обобщающие, так и образные компоненты мыслительной деятельности (в частности развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, открытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях). Но общее представление развития мышления происходит в плане постепенного перехода от преобладания наглядно-образного мышления (у младших школьников) к преобладанию отвлеченного мышления в понятиях (у старших подростков). Постепенно, под влиянием школьного обучения развивается аналитико-синтетическая деятельность, подростки начинают интересоваться не только конкретными фактами, но и их анализом укрепляется тенденция к причинному объяснению, учащиеся стремятся выделить главное, существенное в материале, овладеть умением обосновывать, доказывать определенное положение, делать широкие обобщения. В процессе обучения формируются отвлеченные понятия – математическая (точка, линия, угол, равенство), физические (сила, удельный вес, скорость), географические (экватор, полюс, широта, долгота), исторические (рабовладелец, раб, боярин, эпоха). Разумеется, и в пределах подросткового возраста имеют место возрастные различия: одно дело мышление школьника 11 – 12 лет, другое дело – мышление школьника 15 лет. Овладение абстрактным мышлением происходит не без трудностей. Учащиеся VI класса, часто и учащиеся VII класса испытывают специфические в этом отношении затруднения, отмеченные в ряде исследований психологов. Так, отмечается, что учащиеся VII класса, зная существенные признаки предмета, не всегда могут их выделить в непривычной, изменённой ситуации. Покажем это на примере геометрии. При поворачивании деревянного прямоугольного треугольника многие учащиеся называют его то прямоугольным (при положении прямого угла “внизу”, у основания), то остроугольным (при положении прямого угла “вверху”). Хотя соответствующее определение они знают четко и правильно указывают на существенный признак, выделить его в непривычной ситуации (когда гипотенуза является основанием треугольника) многие из них не в состоянии. Отмечается и другая особенность: семиклассники очень часто с трудом усваивают геометрические доказательства, что связано с невыработанным еще умением отвлечься от конкретных фигур, изображенных на чертеже, и понять, что доказываемое положение относится не только к данному чертежу, а имеет общее значение. Помимо этого, учащимся VII класса приходится преодолевать серьезные трудности, связанные с необходимостью сохранять последовательность рассуждений и обосновывать каждое положение при геометрических доказательствах; типичными ошибками при этом являются пропуск, перестановка, повторение отдельных звеньев доказательства, введение лишних смысловых звеньев, пропуск обоснования. Отмечается еще сравнительно невысокое развитие аналитико-синтетической деятельности у многих подростков, недостаточное владение методом рассуждения. Это, в частности, выражается в том, что решение геометрических задач на доказательство представляет значительные трудности для многих подростков, особенно в тех случаях, когда чертеж не “подсказывает” хода доказательства, метода решения. В этом случае учащиеся идут примитивным методом “хаотических проб-угадываний”. В ряде психологических исследований отмечается недостаточная способность к абстрагированию, характерная для многих младших подростков, изучающих грамматику. Они еще не всегда умеют абстрагироваться от значения слов и ориентироваться лишь на их грамматическую форму: слова “беготня”, “ходьба”, “плаванье”, “сидение” часто относятся ими к глаголам, слово “толстяк” — к прилагательным. Некоторые подростки испытывают трудности при установлении причинно-следственных связей, причем они раньше и лучше справляются с нахождением причин событий или явлений, чем с установлением следствий, т. е. прогрессивное (или прямое) рассмотрение причинно-следственных связей (от причины к следствию) вызывает, как правило, большие затруднения, чем регрессивное (или обратное— от следствия к причине). - Например, справляясь с заданием выяснить, чем объясняется климат определенной местности, от каких условий он зависит, учащиеся в то же время испытывают затруднения при ответе на вопросы типа, “какой климат должен соответствовать данным условиям? ” У некоторых учащихся установленные в одном направлении причинно-следственные связи приобретают “обратимый” характер. Все приведенные материалы показывают, что абстрактное мышление находится у подростка в стадии становления, быстрого развития, связанного с преодолением известных трудностей. Следующей важной особенностью мыслительной деятельности подростка является большая роль конкретно-образных компонентов мышления. С развитием абстрактного мышления конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления подростка не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (особенно у учащихся V—VI классов). Мышление подростка еще в значительной мере конкретно. Роль наглядного материала в процессе усвоения продолжает оставаться весьма важной, наиболее быстрое и правильное усвоение понятий происходит тогда, когда оно опирается на правильно методически подобранные наглядные образы. Подростки легче усваивают такие признаки понятий, которые можно представить наглядно. Например, в понятии “раб” прежде всего и легче всего усваивается такой признак, как принудительный труд рабов, в понятии “рабовладелец” — признак богатства и т. д. Если же понятия по своему характеру не могут в достаточной степени опираться на наглядные представления (например, понятия об общественных формациях - “рабовладельческий строй”, “феодализм” и т. д. ), то в усвоении их подростки испытывают значительные трудности. То же самое отмечается и в отношении других понятий — геометрических, физических, географических, биологических. Воздействие непосредственных чувственных впечатлений на мышление младшего подростка столь велико, что в ряде случаев оно оказывается сильнее воздействия слова (объяснения учителя, текста учебника). При неправильном использовании наглядного материала (однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта) он может оказывать и отрицательное влияние — тормозить вычленение существенных признаков предмета или явления и фиксировать внимание учащихся на ясно выраженных, но случайных, несущественных признаках. Это часто приводит к распространенной ошибке — неправомерному сужению или расширению того или иного понятия, когда в состав понятия привносятся ярко запечатлевшиеся случайные, несущественные признаки, которые таким образом возводятся в ранг существенных. Многочисленные исследования установили, что при этом учащиеся часто не осознают этого “привнесения”, так как одновременно дают правильные определения понятий, правильно перечисляют существенные признаки; при применении же этих понятий фактически опирается на другие, наглядно воспринятые существенные признаки. На эту тему имеется богатый и интересный материал. Например, при изучении ботаники в V – VI классах выясняется, что учащиеся считают корнем все органы растения, находящиеся в почве (в том числе грибницу, клубни, корневище) не относят к корням корни воздушные, т. е. они с трудом усваивают, нахождение в земле не является существенным признаком понятия “корень”, хотя при этом дат правильное его словесное определение. При изучении географии учащиеся V – VI классов относят к понятию “водораздел” только небольшие возвышенности, не считают водоразделом Кавказ, Альпы, Карпаты, Урал. Наблюдалось множество подобных случаев при изучении семиклассниками геометрии. Например, учащие чаще всего мыслят прямую линию только как горизонтальную, вертикальные, наклонные линии не относят к прямым (“это не прямая, а перпендикуляр! ”), считают, что в окружности можно провести всего один или два диаметра (в вертикальном и горизонтальном положении), относят к внешним углам только тупые внешние углы и т. п. к этому же роду явлений хорошо известные учителям русского языка факты, когда учащиеся считают, что подлежащие может быть только именем существительным. Часто первоначальные источники понятия учащихся V – VI классов включают ряд сугубо частных, несущественных признаков, заимствованных из наглядного восприятия иллюстраций, рисунков, картин на исторические темы: боярин – “старый, в шапке и недовольными глазами смотрит на царя”, рабовладелец – “толстый хорошо одет”, раб – сгорбленный, измученный, полуголый человек”. Таким образом, подросток иногда с трудом “отрывается от конкретности, наглядности образов”. Накапливаемый подростками жизненный опыт, в том числе и житейские понятия, несомненно, облегчат усвоение знаний, однако в целом ряде случаев даже правильные “житейские” понятия (не говоря уже о неправильных) могут расходиться с содержанием соответствующих научных понятий, что вызывает некоторые трудности в усвоении последних. Особенно часто это имеет место в случаях, когда научное понятие обозначается словом, которому в жизни придается другое значение. Например, с недоумением и трудом воспринимают младшие подростки (при изучении относительных чисел) положение о том, что в результате “прибавления” отрицательного числа сумма уменьшается. Ведь из личного опыта они твердо знают, что “прибавить” - это значит увеличить. На усвоение геометрического понятия “опустить перпендикуляр на прямую” оказывает существенное влияние житейское понятие “опустить”, вследствие чего многие подростки отказываются понимать, каким образом можно “опускать” перпендикуляр из точки на прямую, проводя линию снизу вверх. На усвоение понятия “вертикальные углы” оказывает отрицательное влияние житейское понятие “вертикально”. Многие подростки понимают под этим все те вертикальные углы, ось симметрии которых не представляет собой вертикальные линии. Наконец, известны факты, когда отдельные слабоуспевающие учащиеся V – VI классов “модернизируют” исторические понятия, основываясь на житейском значении соответствующих терминов (“Царь зашёл в парикмахерскую и постригся в монахи”). Далее для подростка характерно очень заметное, даже бурное развитие самостоятельности, критичности мышления. Это совершенно новая сфера развития мыслительной деятельности подростка в отличии от младшего школьника. Под влиянием школьного обучения, общего, характерно для него роста самосознания, у подростка развивается умение и потребность самостоятельно мыслить. Подросток стремиться иметь своё собственное мнение, свои взгляды и суждения по целому ряду вопросов, не полагается во всём на авторитет родителей, учителей или учебника, критически относится к ним, часто “находит ошибки” в суждениях учителя или в материале учебника, склонен к спорам и возражениям, причем в весьма категорической форме. “Что пишут в книжках – я не верю. В жизни я вижу другое”, “Я не согласен с тем, что Герасим (“Муму” И. С. Тургенева) поступил честно, сдержав своё слово и утопив Муму. Надо было уйти с нею в деревню”; “Не верно, что кислород не горит – я сам видел на строительстве, как по шлангу шёл кислород, который очень хорошо горел ”; “Вряд ли температура человеческого тела – 36 - 37 0С. Ведь тогда равная температура воздуха или воды нами не ощущались, а горячую воду, если нагреть до 36 0С! ” - такие суждения типичны для подростка, характерны для учащихся V – VII классов. Разумеется, из сказанного не следует делать вывод о том, что подростку свойственен “критический нигилизм”, что он начисто отвергает всё, что чужая мысль не может быть для него авторитетной. Но у подростка появляется тенденция не слепо принимать её, а убеждаться в её справедливости, в точности с аргументации. Самостоятельность мышления – это очень ценное качество, которое учитель всячески должен поддерживать и развивать. Не следует высмеивать не удачные на первых порах попытки младшего подростка самостоятельно, с критических позиций рассматривать то или иное положение, надо тактично разъяснять подростку ошибочность его суждений, тем более, что самокритичность мышления у подростков развивается позже, чем критичность. Однако необходимо иметь в виду, что стремление к самостоятельности мышления в сочетании с незначительностью жизненного опыта, ограниченностью круга знаний подростка иногда приводит к схематизму и формализму в его мышлении, попыткам мыслить готовыми схемами, неумению учитывать изменившиеся обстоятельства, к тенденции неправомерно применять усвоенные правила и принципы к новым условиям. Отметим также, что развитие критичности мышления у подростка может пойти по пути “формирования “аутированного критицизма”, своеобразной привычки не столько самостоятельно мыслить, сколько сомневаться, спорить, возражать, ставить вопросы, отстаивать заведомо ошибочные положения. Не стремление к истине, а сам процесс “скрещивания аргументаций”! иной раз совершенно бесплодный, привлекает в этом случае подростка. Разумеется, это – нежелательная линия развития. В этом случае учитель должен тактично и умело показать бесплодность, ненужность подобных споров и возражений и показать другое “поле применения” для воспитания умений самостоятельно и критически мыслить. За счет появления новых и совершенствования старых когнитивных умений диапазон мышления подростков становится значительно шире, а содержание мышления — богаче и сложнее. Поскольку подростки теперь могут рассматривать противоречащие фактам ситуации, для них часто новым увлечением становится чтение научной фантастики и просмотр фантастических фильмов. Они даже экспериментируют с оккультизмом, культами или измененными состояниями сознания, вызванными любым способом, от медитаций до употребления наркотиков. Абстрактное мышление оказывает влияние не только на эти занятия и на изучение естественных наук и математики, но и на то, как подростки анализируют социальный мир. Далее мы подробнее рассмотрим цели приложения усовершенствованных когнитивных способностей подростков, в том числе тенденцию к анализу мира и семьи. Изучение мира и семьи. Способность понимать противоречащие фактам ситуации влияет на отношения между родителями и детьми. Подростки сравнивают образы идеальных родителей с реальными родителями, которых они видят ежедневно. Часто они критически относятся к социальным институтам, включая семью и своих родителей. Поэтому с этот период отрочества неизбежно возрастает количество семейных ссор. Многие исследователи считают, что битвы, которые разгораются по поводу таких повседневных дел, как работа по дому, одежда, учеба и семейные обеды, служат полезной цели. Они позволяют подростку на сравнительно незначительных проблемах проверить степень своей независимости в безопасной семейной обстановке. Фактически, слово переговоры стало одним из важнейших слов в психологии отрочества и юности. Вместо того чтобы говорить о бунте и болезненном отделении подростков от семьи, многие психологи теперь предпочитают описывать этот период, как время, когда родители и подростки договариваются о новых отношениях между собой. Подросток должен получить большую независимость в своей жизни; родители должны научиться смотреть на своего ребенка как на равного, имеющего право на свое мнение человека. Для большинства подростков взаимодействие между этими конфликтующими потребностями происходит в рамках заботливых, тесных отношений со своими родителями. Особенно в старшем подростковом возрасте может вырасти интерес к социальным политическим и моральным проблемам. Более совершенные когнитивные способности, которые развиваются на протяжении отрочества, помогают молодым людям сделать профессиональный выбор. Они в состоянии проанализировать варианты, как реальные, так и гипотетические, а также оценить свои таланты и способности. Но профессиональный выбор становится реалистическим не раньше, чем в конце юности, основываясь частично на честной самооценке и реальных вариантах. Стремление постичь себя и подростковый эгоцентризм. Одним из аспектов мышления на уровне формальных операций является способность анализировать собственные мыслительные процессы. Подростки, как правило, широко пользуются этой возможностью. Они стремятся постичь не только себя, но также разобраться и в других людях. Способность учитывать мысли других людей, в сочетании с повышенным вниманием подростков к собственным метаморфозам, ведет к особого рода эгоцентризму. Подростки склонны полагать, что они и их поведение столь же интересны другим людям, как и им самим. Не умея дифференцировать чувства других людей, подростки в то же самое время поглощены своими собственными чувствами, считая, что их эмоции уникальны и никто другой никогда не переживал и не будет переживать таких страданий или такого восторга, как они. Моральное развитие. Взрослея, подростки вынуждены сталкиваться с аспектами морали, с которыми они еще не встречались. Например, поскольку они теперь могут вступать в половые отношения, им приходится решать, что секс значит, для них и хотят ли они начать половую жизнь до вступления в брак. Им приходится оценивать поведение и установки своих сверстников, которые иногда употребляют наркотики. Им приходится решать, важно ли хорошо учиться; хотят ли они приспосабливаться к обществу, где успех измеряется в основном деньгами, какую роль играет религия в их жизни. В результате мышление подростков начинает выходить за рамки их прежних узких интересов и касаться более широких вопросов, которые будут иметь определяющее значение в их взрослой жизни. ” Итак, параллельно физиологическим и социальным изменениям происходит также изменение когнитивных способностей подростков. Когнитивные изменения в отрочестве характеризуются развитием мышления на уровне формальных операций. Этот тип мышления необходим для абстрактного мышления, не привязанного к существующим в данный момент конкретным условиям внешней среды. Вследствие роста метакогнитивных умений, таких как текущий самоконтроль и саморегуляция, подростки могут размышлять о своих собственных мыслительных процессах и о мышлении других людей. Сторонники информационного подхода к развитию также утверждают, что подростки приобретают метакогнитивные умения, которые, в свою очередь, влияют на эффективность их познавательных стратегий. По мере совершенствования и расширения когнитивных способностей подрост ков содержание их мышления также становится более широким и сложным. Но умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно. Развитие таких умений должно стать специальной задачей учителя. От этого зависит не только успеваемость, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и способностей подростка. Об этом и пойдёт речь в следующем параграфе. § 3. Особенности развития и диагностики мышления в подростковом возрасте Особенности развития мышления подростков. В предыдущих параграфах мы уже упоминали о том, что для подростка всё большее значение начинает приобретать теоретическое мышление, способ устанавливать максимальное количество смысловых связей в окружающем мире – в системе исторически обусловленной реальности человеческого существования. Он психологически погружен в реальности предметного мира, образно-знаковых систем, природы и социального пространства. Изучаемый в школе и специальных заведениях материал становится для подростка условием для построения и проверки свих гипотез. Конечно, такое погружение в реалии человеческого бытия происходит постепенно, наращиваясь к концу подросткового – началу юношеского возраста. Подросток, погружаясь в социальную среду, непрестанно трансформирует свои высшие психические функции и присваиваемую систему знаков. Это обстоятельство изменяет мышление. Поэтому можно сказать, что социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трёх посредников: языка (знаки), содержания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) правил предписанных мышлению (коллективные логические или дилогические нормы). В этом случае присваиваемые социальные отношения вырабатывают новые возможности мышления. В подростком возрасте, с 11 – 12 лет вырабатывается формальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться только на одни общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток может действовать в логики рассуждения. Подросток может совершать гигантский по своему качеству скачок – он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно очевидное. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность вообразить все, что может случиться, — и очевидные, и недоступные восприятию события. Тем самым повышается вероятность того, что он разберется в действительно происходящем. Стремление открыть реальное в возможном предполагает, что подросток смотрит на возможное как на совокупность гипотез, требующих проверки и доказательств. Подросток уже может, как это делает взрослый, подвергать переменные комбинаторному анализу, методу, гарантирующему составление исчерпывающего перечня всех возможностей. Мы можем набросать примерную схему того, как размышляет подросток. Он начинает с организации различных элементов “сырых” данных методами конкретных операций.... Затем этим организованным элементам придается форма утверждений или предложений, и они могут комбинироваться разными способами между собой.... Далее комбинации трактуются как гипотезы, подлежащие подтверждению или опровержению в последующем исследовании. Гипотетические вопросы составляют область возможного при решении задач; и подросток считает своей задачей определение реального положения вещ их последовательной эмпирической проверки. Подросток становится способным не только представлять возможные различные пути преобразования данных для эмпирического испытания, но может и логически истолковывать результаты эмпирических проб. Помимо того что подросток способен “парить” над действительностью посредством планирования и контроля своих свободных фантастических построений, он научается прекрасно рефлектировать свои умственные действия и операции и получать от этого интеллектуальные эмоции. Конструкция теорий подростка всегда обнаруживает, что он овладел способностью к рассуждающему мышлению и в то же время, что его мышление позволяет ему вырваться из области настоящего и вторгнуться в область абстрактного и возможного. Это вовсе не означает, что формальные структуры сначала образовались сами по себе, а уже затем стали применяться как средство приспособления там, где они доказали свою соци альную и индивидуальную пользу. Оба процесса — развитие структуры и повседневное ее применение — относятся к одной и той же реальной действительности, и именно благодаря тому, что формальное мышление играет такую существенно важную роль с функциональной точки зрения, оно и достигло столь общей и логической структуры. Но логика не оторвана от жизни, она есть только выражение операциональных координаций, имеющих важное значение для действий. То, насколько быстро подросток способен выйти на уровень теоретического мышления, определяет глубину постижения им учебного материала и развитие его интеллектуального потенциала. Во всяком случае, в отрочестве престижно быть преуспевающим в интеллектуальной деятельности. Теперь обратимся к вопросу, как можно способствовать развитию мышления. В первую очередь необходимо отметить особую роль самоорганизации, осознание приёмов и правил умственной деятельности. Подросток должен с достаточной ясностью понимать сущность умственного труда, осознавать хотя бы основные его приемы. Если у него нет желания и умения, организовывать свою умственную деятельность он обычно не достигает высокого уровня развития мышления даже при самых благоприятных задатках и хороших условиях. Для повышения продуктивности мыслительной деятельности можно использовать умение управлять такими этапами мышления, как постановка задачи, создание оптимальной мотивации, регулирование направленности непроизвольных ассоциаций, максимальное включение, как образных, так и символических компонентов, использование преимуществ понятийного мышления, а также снижение излишней критичности при оценке результата, - всё это позволяет активизировать мыслительный процесс, сделать его более эффективным. Важным моментом стимуляции мышления детей в подростковом возрасте является создание и укрепление мотивации. При этом содержание мотива может быть весьма разнообразным, начиная от жизненной необходимости и кончая желанием получить интеллектуальное удовольствие. Причём практика показала, что если задача определена собственными интересами, она значительно сильней и длительнее побуждает к преодолению трудностей решения, чем навязанная извне. Важную роль здесь играет повышенная потребность подростков в самостоятельности и принятии решений. Устойчивая мотивация даёт неоценимые преимущества, так как позволяет ребенку, столкнувшегося при решении задачи с трудностями, время от времени переключать свою деятельность на другие задачи, не упуская из виду и первую. Такое переключение выступает как профилактическая мера, предохраняющая подростка от переутомления, и как способ временной концентрации внимания на побочные (относительно первой задачи) свойства ситуации, среди которых подчас срывается в выход из тупика. Вместе с тем следует отметить, значительную роль играет сила мотива. Так слабая мотивация не обеспечивает достаточной развёрнутости мыслительного процесса, и наоборот, если она слишком сильна, то нарушает использование полученных результатов при решении других задач. Отсюда следует практический вывод: состояние повышенного напряжения снижает способность подростка применять твердо, усвоенные ранее методы к новому материалу. Завышенная значимость результата препятствует пере Поддержанию оптимальной мотивации способствует постепенное наращивание сложности сильных для данного ребёнка. Двигаясь от успеха к успеху, он укрепляет уверенность в себе и способность преодолевать все большие препятствия. Эмоциональное перевозбуждение может приводить решение простых задач может и улучшиться, но выполнение сложных всегда ухудшается. В этом смысле ситуация конкуренции не способствует решению сложных мыс лительных задач. Существуют различные способы Впервые испытав удивительное чувство полной поглощенности работой и преодоления интеллектуальных трудностей, многие пытаются возродить это положительное эмоциональное состояние и впоследствии. Когда человек долго предпринимает попытки решить задачу, он неизбежно так как они создают пусть ложное, но необходимое ощущение продвижения и вместе с тем положительное эмоциональное отношение, па фоне которого облегчается после дующее достижение истинного прогресса в решении. Экспериментально установлено, что субъективное восприятие задачи как интересной существенно повышает вероятность ее решения. Вместе с тем если задачу решить сделать задачу привлекательной для ребёнка, целесообразно очертить сферу его преимущественных интересов, где он максимально реализует свои способности, и с учетом этого формулировать задачу. Обсуждая способы активизации и развития мышления подростков, целесообразно сделать акцент на пути к решению задачи. То есть иногда требуется посмотреть на проблему с новой точки зрения, что, очевидно, является следствием достигшей в понятийном мышлении децентрации - способности отделить себя от системы отсчёта. В принципе это доступно каждому взрослому человеку. Однако сознательное манипулирование системой отчёта требует от подростка специальных усилий и умений. Каковы общие подходы к развитию такого умения? Это и конкретизация задачи, и попытка решить сложную задачу частично, и превращение исходной задачи , абстрактной постановке, и применение отдаленных аналогий. Полезна и визуализация — включение наглядных . образов. Знание о том, что мышление представляет собой перевод с языка символов на язык образов и обратно, служит еще одним резервом развития продуктивного мышления. В этом контексте полезно заметить, что для активизации способности выделять принцип решения и пере носить его с определенной задачи на широкий класс . полезнее решать одну и ту же задачу несколькими способами, чем несколько разных задач. Мыслительные процессы содержат осознаваемые и не осознаваемые компоненты. Знание о том, что процесс решения задачи не прекращается, когда ребёнок перестает осознанно работать над ней, позволяет эффективнее распределять усилия и внимание между задачами. Так, если с решением данной задачи ничего не выходит, хотя ребёнок очень настойчиво работает над ней, то полезно ее на время отложить и переключиться на другую. Такое переключение, вводя в фокус внимания побочную для первой задачи информацию, может способствовать концентрации на новых аспектах проблемы и тем продвинуть ее решение. Поэтому, когда он возвращается к первой задаче после перерыва, задача может легко решиться, благодаря продолжавшейся подсознательной мыслительной деятельности. Вовремя отложенные попытки решить трудную за дачу предотвращают падение уровня мотивации и возникновение стойкого отрицательного отношения к ней. Активизирует мыслительный процесс и умение правильно ставить вопросы, поскольку они концентрируют внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти. Однако вопросы и поддерживать усилия ученика, продвигающегося в решении задачи. Свое искусство проведения беседы Сократ называл искусством повивальной бабки, поскольку как ученик ответил на поставленный ему вопрос, Сократ задавал ему следующие дополнительные вопросы с таким расчётом, чтобы ответы собеседника оказались в логическом противоречии с ответом на первый вопрос. Заметив противоречие, собеседник вносил поправку в ответ, однако эта поправка подвергалась Сократом в свою очередь новому испытанию или, как он его называл “обличению”, выявляя противоречия между предыдущим и новым ответом; собеседник вновь корректировал ответ и т. д. – так выбрасывалось у него убеждение, что он самостоятельно нашёл решение и так он обучался искусству постановки вопросов. Отсюда понятно, желание подвести ребёнка к некоторому решению, но сделать так, чтобы последний шаг он совершил самостоятельно. Ведь в этом случае он получает уверенность в своей способности решать многие задачи. Вопрос поставлен в привычной форме, безусловно, облегчает ответ, однако лишь в привычных условиях: он не способствует транспортированию решения на новые условия, поскольку форма опроса накладывает неявные ограничения на направление мыслительного процесса при отыскивании ответа. Имеет значение не только грамматическая структура вопроса, но и его словарный состав. Давно известно, что использование специальных терминов способствует однозначному пониманию вопроса и тем самым резко сокращает поле анализа при переборе различных гипотез. Роль вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов является решающей в направлении мыслительного процесса в нужное русло. Например, на развитие способности ставить нужные вопросы направлен метод проблемного обучения. Он ставит ученика в положение первооткрывателя. Описывается несколько разных точек зрения на рассматриваемую проблему и затем предлагается каждому самостоятельно определить правильную, т. е. ученики должны проанализировать обсуждаемые факты, разрешить это противоречие путём последовательного формулирования вопросов и ответов на них. Если ученик-подросток получает ответ на вопрос, который еще у него не созрел, то заключенные в ответе знания усваиваются плохо. В этом смысле предварять интерес готовыми ответами не целесообразно. В проблемном обучении интерес не предваряется, ученикам предоставляется возможность как бы самостоятельно пройти мысленный путь, которым шел исследователь к своему открытию. Каждый этап обучения содержит незначительное количество новой выхода за ее пределы. Важно подчеркнуть, что в рамках метода проблемного обучения постижение нового материала начинается не со знакомства с известными способами решения некоторой задачи, а с создания условий, формирующих потребность получить решение именно этой задачи. Тогда ученик усваивает знания не поэтому, что ему их сообщили, а потому, что у него возникла потребность в этих конкретных знаниях. Отвечая на возникающие теперь уже личностно значимые вопросы, подросток быстрее и глубже постигает новый материал. Можно отметить, что при решении нестандартных задач в процессе практического применения получаемых знаний преимущество неизменно оказывается за проблемным методом. Как уже было показано, вопросы дают толчок мышлению, ограничивая и разнообразие непроизвольных ассоциаций, и поле осознанного перебора гипотез. Поскольку ассоциации подвержены индивидуальным и социальным штампам и стереотипам, необходимо осознанно высвобождать их из-под жесткого контроля шаблонного мышления, добиваясь снятия так называемых барьеров. (Трудность этой задачи усугубляется: тем, что любое преодоление, ломка мыслительных стерео типов связаны для подростка с отрицательными психологическими эмоциями. ) Сущность психологического барьера заключается в тенденции использовать штампы. Незаметно для себя подросток попадает на “традиционный” путь мышления, начинает думать в общепринятом, обычном направлении и, естественно ничего нового, оригинального придумать не может. Влияние барьера выражается в том, что решающий ту или иную задачу не только чрезмерно сужает зону предопределено штампом. Естественно, что тогда оригинальное решение становится недоступным. Для преодоления барьеров полезно является умение целенаправленно видоизменять, “покачать” условия задачи Целесообразно использовать и перенос решения в другое пространство или введение неравномерности в пространственные особенности среды или объекта В мышлении понятиями заложена еще одна возможность оптимизации решения задачи. Использование понятий разного уровня позволяет, переходя от менее обобщенных понятий к более обобщенным и обратно, уйти от пройденных путей решения. Одним из действенных способов активизации мышления считают подсказку. Ее можно предлагать или на разных (раннем и позднем) этапах решения задачи, или дном и том же этапе применять подсказки различного уровня — более или менее конкретные. В качестве подсказки для решения основной задачи можно использовать вспомогательную задачу, менее трудную, но содержащую принцип решения основной, который может быть перенесён. Используют разнообразные подсказки: сообщение очередного хода решения, дополнительных данных, приведение аналогии. Однако надо иметь в виду, что подсказка, совпадающая по времени с формированием собственного Все перечисленные способы преодоления мыслительных барьеров весьма эффективны при необходимости найти новый оригинальный подход к анализу теоретических и технических проблем. Однако, в жизни (а не только в учебной деятельности) подростки вынуждены ежедневно решать задачи межличностного общения, и тогда обнаруживается, что здесь ещё труднее высвобождаться из-под жесткого контроля традиционных и стереотипных подходов. Совершенно очевидно, что причинные заключения, сделанные на основе анализа, столь ограниченного разнообразия жестких стратегий, мо гут порождать ошибки в понимании поступков окружающих людей. Рассматриваются же особенности учебном деятельности в отрочестве, мы брали предметом анализа возможностей этого возраста верхнюю планку в развитии мышления — решение, способность к рефлексии и т. д. Однако в действительности многие подростки продолжают оставаться на уровне конкретного мышления. Это может быть обусловлено индивидуальным развитием: через некоторое время под росток преодолеет этот уровень. Но для кого-то это может казаться пределом развития. Причин, объясняющих задержку или остановку в развитии много: это различные социальные условия, и генетические особенности, и внутренняя позиция самого отрока. Комплекс причин обусловит стремление к развитию, поиск радости от рефлексии свои (и чужие) умственные действия или безразличные (внешнее и внутреннее) к мышлению как форме умственной активности. В последнем случае угасает и значимость для подростка образовательной учебной деятельности. Он может просто занять пассивную позицию и по возможности просто ничего не делать. Но мучимый совестью, будет искать приложение своих сил в другой деятельности. Особенности диагностики мышления в подростковом возрасте. Перейдем от описания особенностей развития мышления подростков к обсуждению вопросов, связанных с их психодиагностикой. Отметим главное: к подросткам — коль скоро они уже не дети, но еще и не взрослые — необходим особый ппсиходиагностический подход, учитывающий как их детские, так взрослые черты. По уровню свое го интеллектуального развития подростки не намного уступают взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы, вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в основном только специальных, научных термины и понятий. Что же касается личности и межперсональных отношений, то здесь еще существуют и должны учитываться многие ограничения, которые мы обсудим далее. Имея в виду то, что подростки — это еще наполовину дети, к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма, а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка. Вряд ли подросток станет с большим желанием и усердием работать над тестом, который для его малоинтересен, даже если участие в тестировании мотивировано далеко идущими жизненными интересами, например выборе профессии. Подчеркнутое стремление к независимости требует предоставлении им большей самостоятельности в тестировании, чем это можно позволить детям младшего шшкольного возраста. Вполне допустимо, например, дать возможность отойти от формулировки инструкций, сопровождающих тестирование, и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и результатам тестирования, например, каким-либо оригинальным способом, отличным от нормативного, решить предложенную задачу. Вообще, нетривиальность мышления в этом возрасте служит одним из важных признаков интеллектуальной развитости. Напомним в этой связи, что многие тесты предназначены для определения уровня интелектульного развития, имеют стандартизированные решения задач, но в тоже время допускают и отклонения от них. По отношению к подросткам можно значительно ослабить требование поиска стандартного решения, учитывая их стремление к оригинальности и самостоятельности. Кроме того, подчеркиваемое одобрение и позитивная оценка со стороны взрослых людей именно нестандартных решений подростка позволяют получать данные, полностью отражающие его уровень интеллектуального развития. В противном случае отсутствие интереса нежелание решать тестовые задачи может быть ошибочно принято за низкий уровень умственного развития. Повышенное внимание подростка к самопознанию создает благоприятные условия для применения в процессе их тестирования методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения о себе. Потребность в самопознании в этом возрасте бывает не только сильной, что нередко перевешивает отсутствие непосредственного интереса к тестовым заданиям. При наличие такой потребности подростками будут нормально восприниматься даже сами по себе малоинтересные тесты, но только в том случае, если они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с другими. Правда, следует признать, что в силу субъективности личностного подросткового восприятия и достаточно сильного желания видеть у себя некоторые положительные качества, не заме чая наличия отрицательных, тесты, предлагаемые подросткам, ков, можно включать формулировки социальных норм, некоторые специальные научные понятия. Однако в большинстве случаев эти нормы должны формулироваться конкретно, с использованием не столько научных, сколько житейских понятий, иначе они могут оказаться недоступными многим подросткам, особенно тем, которые еще находятся в пределах переходного возраста от младших к средним классам школы. Если, например, в инструкцию к тесту для подростка мы включим слова типа “старайся отвечать на все вопросы беспристрастно, объективно и конкретно”, то может статься, что ребенок не поймет, как ему на самом деле нужно отвечать, так как смысл таких слов, как “беспристрастно”, “конкретно и “объективно” ясен далеко не всем детям этого возраста. По своему содержанию социальная норма, включаемая в инструкции и в формулировки тестовых заданий, в подростковом возрасте должна быть обобщенной и абстрактной, а по форме конкретной и выражаться в доступных сознанию ребенка словах. Хороша, если эта норма или правило будут проиллюстрированы примерами из жизни, касающимися поведения известных ребенку людей: родителей, сверстников, учителей, героев книг или фильмов. Важно, наконец, чтобы ппрактическое участие в тестировании позволяло подростку реализовать свою потребность в ролевом по ведении, особенно — в экспертном и лидерском, т. е. таком, где подросток может блеснуть своими знаниями, умениями и показать себя в роли лидера. Подростков рекомендуется привлекать к со участию в проведении тестирования не только в роли испытуемых, но также и в роли экспериментаторов, чтобы они поочередно вы ступали то в роли испытуемых, то в роли экспериментаторов. Если исследователь, кроме того, найдет возможность привлечь подростка к конструированию и оценке самого теста (иногда это возможно), к созданию нужной ситуации тестирования, к обработке е результатов, то это, несомненно, должно будет повысить интерес ребенка к личному участию в тестировании. Итак, в исследовании особенностей развития и диагностики мышления детей в подростковом возрасте следует применять особый подход, особые методы и методики. Главным образом, это объясняется тем, что уже не дети, но ещё не взрослые, и их психический мир очень сложен. Глава II. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте. § 1. Исследование мышления в подростковом возрасте При оценке мышления у подростков следует иметь в виду важное обстоятельство: то, что этому возрасту все мышления, включая словесно-логические, уже достаточно развиты. Это обстоятельство предполагает оценку того главного, что появляется в мышлении человека к подростковому возрасту, а именно – умение логически рассуждать, совершая в уме сложные действия и операции. Учитывая особенности подросткового возраста, а также детские и взрослые черты подростков, для оценки их мышления необходимо пользоваться тестами для взрослых, поэтому соответствующие методики описываются подробно. В нашей работе мы использовали четыре методики, направленные на исследование как общего уровня развития подростков, их способности к обучению, так и отдельных мыслительных операций, анализируя которые можно охарактеризовать отдельные особенности мышления ребёнка. Это следующие методики: Методика “логико-количественные отношения”. В каждом исследовании принимало участие 10 подростков. Ниже приводится описание всех методик и анализ полученных результатов. Результаты тестирований и ответы отдельно взятого ребёнка (см. в приложениях). Испытуемым в этой методике предлагается решить 20 задач на выяснение логико-количественных отношений. Все задачи представлены в таблице (см. материал к методике). В каждой из этих задач необходимо определить, какая величина больше или, соответственно, меньше другой и результат записать под чертой в виде соотношения между величинами “А” и “В” с помощью знаков “ < ” или “ > ”. Решать все без исключения задачи нужно только в уме, как можно быстрее и без ошибок. На решение всех 20 задач отводится 10 минут. По истечении этого времени психодиагностический эксперимент прерывается и определяется число правильно решенных испытуемых задач за это время. Примечание. Ниже для контроля приводятся правильные решения всех задач с указанием номера задачи и правильного решения. В ответах вместо указанных выше знаков использованы словесные формулировки: В больше А За каждую правильно решенную задачу испытуемый получает 0, 5 балла. Максимальная сумма баллов, которую может набрать один испытуемый за решение всех 20 задач, равна 10. если результат оказался равным целому числу баллов с половиной, то он округляется до большего ближайшего числа. Например, результат 8, 5 баллов в итоге округляется до 9, 0 баллов. Метод заключается в том, что испытуемому называются два слова, обозначающие те или иные предметы или явления и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между словами пары: “Чем еще они похожи? ”, “Еще чем? ”, “Чем еще они отличается друг от друга? ”, “Еще чем? ”, Дается примерный список слов для сравнения. Можно выделить три категории задач, которые применяются для сравнения и различения понятий (А. Р. Фурия). Во-первых, испытуемым даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например, “корова — лошадь”). Во-вторых, предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которые гораздо больше отличаются друг от друга, чем в предыдущем случае (например, “ворона - рыба”). Третья группа задач еще-сложнее — это задачи на сравнение и различение объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше, чем сходство (например, “всадник — лошадь”). Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков или наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию. Анализ результатов. Проводится количественный и качественный анализ результатов. Количественная обработка заключается в подсчете количества выделенных испытуемым в каждой паре черт сходства и различия. Высокий уровень развития операции сравнения отмечается в том случае, когда школьник назвал более двадцати черт, средний — десять-пятнадцать черт, низкий — менее десяти черт. В процессе обработки ответов важно учесть, какие черты отметил учащийся в большем количестве — черты сходства или различия. часто ли он употреблял родовые понятия. Этот метод имеет значение для диагностики умственного недоразвития или отсталости. Умственно отсталый ребёнок не сможет выполнить задачу на отвлечение признака и введение объектов в иерархию одной категории и всегда будет замещать такой ответ либо указанием на различие, либо введением в какую-то наглядную ситуацию. Для человека, больного шизофренией, характерно обратное – полный отрыв от наглядной ситуации и обобщение по несуществующим признакам объектов. После проведения количественного и качественного анализа результатов, можем заключить: из 10 испытуемых высокий уровень развития операций сравнения имеет только один ребёнок, 1 – выше среднего, 2 – средний и 6 человек имеют низкий уровень развития операций сравнения. делять существенные признаки (для объединения карточек в группы) й уровень обобщения, доступный школьнику или взрослому. Задание проходит. -в- три. этапа, с тремя последовательными инст рфциями психолога. Испытуемому дается набор карточек с написан ными (напечатанными) на них словами. Список слов — в материалах к методике. Там же примерная форма фиксации результов — прото кола опыта. Первый этап процедуры начинается при так называемой “глухой” инструкции: “Разложи карточки так, чтобы слова, которые подходят друг к другу, оказались в одной группе”. Количество возможных групп не оговаривается. В случае, если испытуемый задает вопросы, прежде чем приступить к выполнению задания, ему говорят: “Начинай, даль ше увидишь сам”. сколько мелких групп карточек, у него спрашивают, почему те или иные карточки помещаются вместе и какое название им дается. Затем происходит переход ко второму этапу процедуры. карточки в группы. Дай теперь этим группам короткие названия. Про должай работу таким же образом”. После того, как все карточки оказались помещенными в группы и всем группам даны короткие названия, экспериментатор переходит к третьему этапу методики. Дается следующая инструкция: “Точно так же, как ты объединял карточку с. карточкой в отдельные группы и да вал им названия, объедини теперь группу с группой, не перекладывая отдельных карточек. Таких групп должно быть как можно меньше. Они также должны иметь колкие названия”. Если испытуемый на этом этапе формирует больше, . чем три группы, ему предлагается сформировать из оставшихся групп 2 — 3 основные. В протоколе фиксируются этапы выполнения работы, названия групп и карточки в них, а также вопросы и ответы испытуемого. При анализе результатов большое значение имеет то, на каком этапе допущены школьником те или иные ошибки; отстаивал ли он свои принципы объединения карточек в группы, использовал ли по мощь экспериментатора, какие еще особенности мышления проявлял в классификации. Так, если испытуемый на втором этапе сформировал отдельные группы диких, домашних, летающих, водоплавающих животных и отказался объединить эти группы в одну, то это свидетельствует о степени использования конкретных, детализованных признаков в направленности его мышления. Если же подобные объединения про ходили легко, самостоятельно, без указания экспериментатора на необходимость укрупнения групп, то это можно квалифицировать как достигнутый уровень обобщенности мышления, способности испытуемого ориентироваться не только на существенные признаки, но и учитывать их иерархии, т. е; использовать существенные связи между понятиями. Показателем этого является также степень затруднений или легкости при поиске обобщающих понятий, которые фиксируют основания классификации карточек в группы. Если на третьем этапе выполнения методики испытуемый легко ' объединил группы и адекватно назвал обобщающие признаки, то есть основания считать, что мышление его характеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на “категориальном уровне. Кроме того, анализ поведения школьника в ходе исследования позволяет говорить о наличии или отсутствии у него внушаемости, эмоциональной устойчивости. Эти предположения проверяются с по мощью навязывания испытуемому неадекватных оснований для объединения групп, дискредитации экспериментатором тактики работы испытуемого или похвалы при ошибках. Отсюда следует, что с методикой должен работать психолог, а не учитель ребенка; ведь в последнем случае трудно ожидать такого типа взаимодействия школьника и экспериментатора, при кагором школьник сможет принять необходимость стаивать на своем, противопоставлять свои обоснования мнению взрослого. Эта методика дает надежные результаты при использовании ее в комплексе других методик, также нацеленных на выявление доступного испытуемому уровня обобщений, или конкретно обобщенности Мышления, целенаправленности мыслительной деятельности, ригидности (как трудности переключения с одного способа рассуждений н а другой), характера опосредствующих рассуждения понятийных связей. МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ “КЛАССИФИКАЦИЯ ПОНЯТИЙ” Список слов, каждое из которых должно быть напечатано на от дельной карточке. Данная методика позволила нам выявить доступный испытуемым уровень обобщений, или конкретность обобщенного мышления. На всех этапах испытуемые – подростки практически не допускали ошибок, отстаивали свои принципы объединения карточек в группы, причём логические доводы в пользу той или иной группы позволили судить от интересах и увлечениях школьников. К помощи экспериментатора испытуемые прибегали редко, предпочитая проводить необходимые объединения самостоятельно. Обобщающие признаки назывались адекватно. Всё выше перечисленное даёт основание считать, что испытуемые достигли уровня обобщённости мышления, способны ориентироваться не только на существенные признаки, но и учитывать их иерархии, использовать существенные связи между понятиями. Мышление испытуемых подростков характеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на категориальном уровне. Это один из невербальных подтекстов методики, направленной на исследование интеллекта, автором которой является Векслер. От испытуемого требуется в специальной таблице (см. материал к данной методике) в соответствии с образцами в рядах случайно подобранных цифр, поставить под каждой цифрой ее обозначение-символ, т. е. про - извести как бы перешифровку цифр. Время выполнение задания ограничивается 90 секундами. Обработка результатов: Первые десать заданий не учитываются, они служат примером. О способности к научению новому свидетельствует выполнение последующих примеров, когда испытуемом предупреждают о начале хронометрии и необходимости выполнять задание как можно скорее. Этой методикой исследуется психомоторика, способность к обучению. В результате обработки таблиц мы выяснили, что средний показатель развития психомоторики и способности к обучению у испытуемых оказался равен 47, 2 %. Причём данный показатель не превышает и 50 %, свидетельствуют о необходимости развивать способность подростков к обучению новому. § 2. Рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте Умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно. Развитие таких умений должно стать специальной задачей учителя. От этого зависит не только, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и особенностей подростка. Как же развивать мышление подростков? определения, анализировать, сравнивать и различать предметы и явления, ясно, правильно и четко выражать свою мысль, воспитывает умение рассуждать, умозаключать, делать выводы и обобщения. С этой целью следует чаще ставить подростков перед необходимостью самостоятельно сравнивать различные объекты, находить в них сходное и различное, чаще ставить вопросы “Что здесь имеется общего? ”, “Чем отличаются? ” По географии это могут быть вопросы, начиная от простейших, типа “Чем остров отличается от полуострова? ” и, кончая такими, как Чем тундра отличается от тайги? ”, “Сравни тропический лес и лес умеренного пояса”, “В чем сходство и различие фауны и флоры Афри ки и Южной Америки? ”, “Сравни климат Англии и Франции и т. д. На уроках ботаники полезно предложить учащимся сравнить мхи и водоросли, грибницу и корневую систему, выяснить, чем отличается корневище от корня, спора от семени. Серию подобных заданий можно составить и по другим учебным предметам — “Сравни ромб и квадрат”, Чем дее причастие отличается от причастия? ”, Чем многочлен отличается or одночлена? ”, “Сравни кислород с водородом”, “В чем сходство и различие рабовладельческого и феодального строя? ” и т, д. Or простого сравнения следует переходить к его более слож признаков. Рекомендуется, например, на уроках географии пред ложить учащимся посмотреть на карте и картинках различные по картинкам и по памяти различных грызунов и тоже выделить существенные и несущественные их признаки. На уроке русского языка сравнить слова “искусство” и искусный”. Почему в первом случае нужно писать два “с”, а во втором - одно “c”? Подобные задания, во-первых, являются хорошими мысли мали” различие или сходство, но и учились ясно и точно формулировать свои мысли, Важно приучать подростка к самостоятельной работе с учеб усвоения нового материала, направляющий школьников на самостоятельные обобщения и выводы. Известно, что активная, самостоятельная работа мысли проблемы, и побуждать их к творческим поискам путей решения этих проблем, На основе осознанной учениками проблемы возникает познавательная задача, которая и становится мотивом мыслительной деятельности, Можно выделить несколько последовательных уровней и ступеней проблемно-эвристического метода. Учитель, обучая учеников, постепенно переводит их со ступени на ступень, Обычно учитель сам формулирует и решает проблему, то есть делает вывод, выводит формулу, доказывает теорему, производит обобщение. Ученики же должны запоминать результат и ход указывает на проблему и формулировку ее, ученики же приучаются самостоятельно находить пути ее решения. На 2-м уровне учитель только ставит проблему, побуждая учеников учитель не указывает проблему, а учит учеников самостоятельно видеть' проблемы, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. выводы, полученные эвристическим методом, прочно запоминаются школьниками. Если принять во внимание это обстоятельство, да еще то поистине огромное значение, которое имеет этот метод в развитии самостоятельного мышления школьников, то правильного решения, то очень полезен сам процесс активных и самостоятельных поисков. Но, разумеется, этот метод не является универсальным. Учитывая, что мышление подростка (особенно младшего под ростка) еще в значительной степени конкретно, необходимо так строить обучение, чтобы имела место по возможности опора предупреждения имеющего место отрицательного влияния непосредственного чувственного опыта на процесс мышления необходимо в соответствующих случаях корригировать наглядные впечатления, словом или соответствующей вариацией образов. Учитель должен подумать, какими путями может пойти меры против возможного замещения отвлеченных признаков наглядными. Этой цели может служить максимальное разнообразие наглядного опыта, демонстрация разнотипных случаев (но не просто большого количества), в которых бы варьировались несущественные признаки. Формируя, скажем, у младших подростков понятие “остров”, надо показать на карте, что острова могут быть большие и малые, равнинные и гористые, разных очертаний, океанические и материковые. Обучая геометрии, — обязательно варьировать чертежи при доказательстве теорем, избегая стандартного расположения фигур. уроках все многообразие чувственного опыта. Да в этом и нет нужды, так как важно дать понять учащимся, как ограничен чувственный опыт, показать принципиальную возможность выхода за его пределы. Важно, чтобы учащиеся поняли, например, что, доказывая теорему “внешний угол треугольника равен сумме двух внутренних, с ним не смежных” на конкретном треугольнике, они тем самым доказывают ее для любого треугольника и любого из шести его внешних углов. Следует в полной мере использовать регулирующую функцию слова по отношению к восприятию, в частности, выразить словесно не только существенные, но и основные вариации несущественных признаков. Например, учитель поясняет, что “корни растений не обязательно должны находиться в земле”, “водоразделом может служить возвышенность любой высоты, водоразделом являются высочайшие горы” и т. д. Конечно, наилучшие результаты дает комбинирование показа и разъяснения. Например, вводя понятие вертикальные углы”, учитель говорит: “Вертикальные углы не обязательно чертить так, как в учебнике. Они могут занимать и такое, и такое, и такое положение (чертит и: доске), величина углов также может быть различной (демонстрирует). что внешний угол не обязательно должен быть тупым, что существенные признаки внешнего угла сохраняются при измене нии его величины и расположения. В этих случаях учащиеся несущественным, случайным признакам, и неравномерного замещения признаков не наступает. Необходимо учитывать сложившиеся у подростка житейские может, например, объяснить: “В жизни слово “опустить” всегда означает движение сверху вниз. Ведь никто не скажет, что воз душный шар с земли опустился в воздух. Но в геометрии слово “опустить” употребляется часто в ином смысле. В данном случае “опустить перпендикуляр из точки на прямую” значит “провести перпендикуляр из точки на прямую”, А так как прямая и точка могут иметь различное положение (чертит на доске), то не следует удивляться тому, что в иных случа ях мы “опускаем” перпендикуляр, проводя его снизу вверх (де монстрирует)”. Наконец, чтобы предупредить неправильное обобщение, рекомендуется иллюстрировать исключения из данного общего правила лишь после усвоения последнего. Например, разбирая на уроке зоологии внешнее и внутреннее строение птиц, нельзя в ка честве иллюстрации использовать скелет птиц-бегунов, так как строение птиц определяется главным образом их жизнью в воз душной среде и данный случай представляет собой исключение. Развитию мышления, правильному усвоению понятий способствуют упражнения на практическое применение усваиваемых понятий. Этот факт настолько хорошо известен, что мы не считаем необходимым останавливаться на нем детально. Наконец, для развития мышления подростка необходимо по вседневно и систематически учить его приемам правильного, ло гического мышления, не оставлять без внимания ни одной ло показывают, что даже простейшие логические операции (не говоря уже о сложных) нередко вызывают затруднения у подрост ков (особенно младших подростков). Например, многие из них дают логически неправильные определения, не указывая рода (“СущесТвительное — это которое обозначает название предмета”, “Гора — это поднимающаяся над окружающей местностью”, “Термометр — это который служит для измерения температуры”, “Феодал — это который эксплуатирует крестьян”), указывают не все признаки, входящие в состав видового отличия (“Окружность — это замкнутая кри подростки производят логически неграмотное деление понятия. (“За выполнение задания принялись все ученики нашего класса: мальчики, девочки, пионеры, отстающие”; “В XVI веке из крестьян Италии высасывали соки все помещики-феодалы, духовенство, сеньоры и рыцари”. ) Учитель обращает внимание подростков на логическую несуразицу в их ответах, учит их логически грамотно выражать свою мысль. Очень полезно приучать подростков самостоятельно исправлять допущенные логические ошибки. Для развития самостоятельности и критичности мышления нужно требовать от подростков рецензирования ответов товарищей на уроках по определённому плану: а) достоинства ответа (правильность и глубина изложения, последовательность изложения, стилистическая грамотность); б) недостатки ответа (слабое знание фактического материала, неумение изложить свои мысли по плану, бедность речи). Составленные рекомендации содержат основные положения по развитию мышления в подростковом возрасте. Однако необходим дальнейшее внедрение новаторских способов и методов развития этого одного из основных познавательных процессов в жизни и деятельности каждого человека. По мере формирования теоретического мышления подросток всё больше научается осознавать обобщенные закономерности явлений. Мышление начинает особенно переходить от единичного через особенное к всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного определения сущности ко всё более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи её различных моментов, сторон её сущности. Точнее подросток не только и не столько всё глубже познаёт действительность, по мере того, как развивается его мышление, сколько его мышление всё более развивается, по мере того как углубляется его познавательное проникновение в действительность. Именно поэтому нам представилось особенно важным выявить основные закономерности развития и диагностики мышления в этом возрасте. При достижении поставленной цели мы использовали следующие теоретические задачи, которые решались в первой главе: Обобщить материал в подростковом возрасте и видах мышления. Рассмотреть мышление как один из основных познавательных процессов личности подростков. определить особенности развития и диагностики мышления у детей в подростковом возрасте. В подростковом возрасте усиливается независимость детей от взрослых людей. Подростки гораздо менее, чем младшие школьники податливы внешнему воздействию со стороны родителей и учителей. В период отрочества повышается внимание ребёнка к самому себе, к свей внешности, к самопознанию, самовоспитанию. Выделяют следующие виды: В основе интеллектуальной деятельности лежат конкретные мыслительные операции анализа и синтеза, классификации обобщения, аналогий, сравнения, подведение под понятие, установления причинно-следственных связей и т. п. Хотя мышление и не исчерпывается логикой, тем не менее оно оперирует логическими категориями, связями и отношениями. Для выполнения логических действий подростки должны уметь отличать существенные от несущественных свойств предметов и явлений, выявлять признаки необходимые и достаточные, выбирать основания для сравнения или классификации, владеть логико-функциональными отношениями разного типа. Перечисленные логические операции смыкаются с учебной деятельностью, в процессе которой необходимо использовать классификацию, аналогию, обобщение, нахождение числовых закономерностей и пространственные умения. Результаты исследования показывают, подростки успешнее выполняют задания, требующие пространственных умений, т. е. у них преобладает практически-действенное и образное мышление. Однако, установлено, что развитие мышления сопровождается умением соотношения его видов – от практически-действенного и образного к понятийному, теоретическому. В развитии мышления у подростков используют умение управлять определёнными этапами мышления. Для достижения цели в практической точки зрения, мы поставили две задачи, которые решались во второй главе. Провести исследование мышления у подростков. Составить рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте. При исследовании мышления мы использовали 4 методики (методика “логико-количественные отношения”, методика “Сравнения понятий”, методика “классификаций понятий”, методика шифровки цифровых символов). Тестирование проводилось на группе подростков их 10 человек. Было выявлено, что у основной массы детей уровень развития мышления можно охарактеризовать как средний. В связи с этим мы составили ряд рекомендаций по развитию мышления подростков: учить подростков давать правильные определения, анализировать, сравнивать и различать предметы и явления, ясно, правильно и четко выражать свою мысль, воспитывать умение рассуждать, умозаключать, делать выводы, обобщения. Богданова Т. Г. , Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. – М. , 1994 Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. – М. , 1983. Выготский Л. С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т. 2. – М. , 1982. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. Давыдова – М. , 1979 Гальперин П. Я. Введение в психологию - М. , 2000 Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – Л. , 1988 Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М. , 1981 Крайг. Психология развития. – Питер, 2000 Крутетский В. А. Лукин Н. С. Психология подростка. – М. , 1965 Маслов А. С. Психологические процессы – М. , 1994 Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М. , 1972 Матюшкин А. М. Психология мышления. – М. ? 1965 Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М. , 1999 Немов Общая психология. В 3 т. – Т. 3. – М. , 1991 Познавательное прогнозирование и способности в обучении. – М. , 1990 Психологические средства выявления особенностей личного развития подростков и юношества. – М. , 1990 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. – Т. 1. – М. , 1989 Тихомиров О. К. Психология мышления. – М. , 1984 Страницы: 1, 2 |
|
© 2007 |
|