 |
РУБРИКИ |
Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка - (диплом) |
РЕКЛАМА |
||
|
Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка - (диплом)p>Т. О. орфографический навык нельзя принимать за автоматизм подлинный. Многие дети пишут уверенно, не задумываясь, и обычно правильно, по памяти и языковому чувству, но у таких детей, развитых в языковом отношении, могут быть ошибки. Поэтому, преодоление трудностей в обучении грамотному письму и формированию у младших школьников орфографических навыков во многом зависит от педагога. Если он будет учитывать условия для успешного формирования орфографических навыков и взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент этих навыков; то во многом облегчит работу младшим школьникам по освоению и выработке орфографического навыка; так как формирование орфографических навыков сложный и длительный процесс.2. 3. РОЛЬ ПОВТОРЕНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА Как уже говорилось ранее, повторение играют очень большую роль как в развитии долговременной памяти, так и в формировании орфографического навыка. Повторение пройденного материала, во-первых, предупреждает его забывание, позволяет восстановить забытое и, во-вторых, содействует углублению и расширению знаний, умений и навыков, делая их осознанными и прочными. Поэтому задача вооружения учащихся действенными знаниями родного языка, задача формирования у них прочных орфографических навыков может решаться успешно только при условии, если учитель в течение учебного года систематически и умело проводит повторение изученного. Повторение пройденного материала должно проводиться из урока в урок. В свое время Ушинский отмечал, что хороший учитель как будто только тем и занимается, что повторяет пройденное, а между тем, быстро движется вперед. В зависимости от целей и содержания повторение может быть: тематическое (повторение пройденной темы или целого раздела); итоговым (повторение материала, пройденного в течение учебного года). Каждый из этих видов повторения имеет свою методику, каждому из них отводится определенное место на уроке или в системе уроков. Повторение в начале учебного года имеет целью восстановить в памяти учащихся важнейшие сведения по пройденному материалу. Каждый учитель должен планировать материала повторения применительно к своему классу, исходя из состояния знаний, умений и навыков учащихся. Важно в начале учебного года восстановить не просто полученные знания, а систему знаний. Поэтому повторение нужно строить таким образом, чтобы воспроизводимые явления орфографии осознавались учащимися в орфографической связи с другими орфографическими явлениями, как составная часть системы знаний по определенной теме. Положительную роль в этом отношении играет использование схем и таблиц, составленных в предшествующем году в процессе обобщения и систематизации знаний. Очень важно при организации повторения помнить следующие требования: не рекомендуется при повторении орфографических явлений использовать те же методы и приемы, тот же дидактический материал и тексты, которые имели место при изучении их. Упражнения, применяемые при повторении, должны ориентировать на самостоятельное воспроизведение ранее полученных знаний. Материал повторения должен быть новым и усложненным; творческим работам учащихся при повторении должно быть уделено значительно больше внимания, чем при сообщении новых знаний. Теоретический материал учащиеся могут выполнять и закреплять в процессе выполнения разнообразных упражнений. Следующий вид повторения – текущий. Повторение ежедневное, “беспрестанное”, как называл его Ушинский, имеет целью, во-первых, закрепить материал; во-вторых, тренировать, развивать и закреплять умения и навыки по орфографии. Систематическое повторение, в-третьих, дает возможность, увидеть проблемы в знаниях учащихся и устранять эти проблемы, выявляя их причины. При организации текущего повторения надо помнить методические требования к нему: очень важно правильно распределять материал повторения во времени. Недопустимо, повторив какой-либо материал, не возвращаться к нему слишком долго; повторяемый материал должен естественно, свободно вливаться в содержание урока; при текущем повторении налицо богатые возможности для осуществления дифференцированного подхода в обучении, и эти возможности надо максимально использовать. Текущее повторение дает возможность осуществлять сопоставление новых знаний с явлениями известными, устанавливать между ними сходство и различие. Текущее повторение способствует формированию орфографических навыков при успешном использовании различных упражнений (диктанты, изложения, сочинения и так далее) как на уроке, так и дома. Тематическим называют повторение, проводимое после изучения большой темы. Главная его цель–систематизировать знания, полученные детьми при изучении определенной темы или раздела. Важно при тематическом повторении использовать такую форму наглядности, которая дала бы возможность представить полученные по теме сведения в системе, в их взаимосвязи. Этой цели отвечают таблицы и схемы. Понимание таблиц или схем не затруднит детей, если они составляли их постепенно, в течение всех уроков повторения. Тематическое повторение –заключительный этап работы над темой, поэтому тематическое повторение, должно стать началом итогового повторения. Итоговым принято называть повторение в конце учебного года. Итоговое повторение принести пользу и будет успешным только при условии, если учитель в течении всего года уделял серьезное внимание и текущему повторению, и повторению тематическому. Это не вызывает сомнения, так как за сравнительно короткое время необходимо, во-первых, повторить очень большой материал; во-вторых, сведения, полученные учащимися в течении года, привести в систему; в-третьих, остается задача закрепления и тренировки орфографических умений и навыков учащихся. Учитель должен в процессе итогового повторения систематизировать знания учащихся, а также по возможности ликвидировать пробелы в знаниях. Итоговое повторение осуществляется в процессе выполнения различных по содержанию и форме упражнений (орфографический разбор, списывание, различные виды диктантов, изложения, сочинения). Т. О. можно сделать вывод, что различные повторения, используемые систематически, оказывают решающее влияние на сохранение учебного материала в памяти, то есть происходит развитие долговременной памяти. Путем повторения, с помощью разнообразных орфографических упражнений мы можем способствовать формированию орфографических навыков у детей. Исходя из выше сказанного, мы видим что учитель, используя орфографические упражнения при повторении, опирается на длительность сохранения учебного материала в памяти, тем самым способствует формированию орфографических навыков у школьников. Т. О. роль долговременной памяти в развитии орфографических навыков очень велика. Она способствует их успешному формированию путем систематического повторения орфографических упражнений. 2. 4. ЗНАЧЕНИЕ УПРАЖНЕНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ знания, навыки грамотного письма осваиваются через упражнения. Именно они составляют главное содержание учебной деятельности. Неудивительно, что характер упражнений, их последовательность, интенсивность, эффективность постоянно находились и находятся в поле зрения обучающих и обучающихся. В процессе формирования орфографических навыков, упражнение выступает как носитель содержания обучения и средство его усвоения, как способ организации и управления учебной деятельностью. Знания по орфографии закрепляются и углубляются путем повторения действий. В ходе упражнения осуществляется перенос сделанных обобщений, сформулированных в виде правил, на аналогичные случаи, знания углубляются, конкретизируются, осмысливаются и преодолеваются трудности, обусловленные применением правил, происходит упрощение способов оперирования знаниями, что и способствует формированию орфографических навыков у младших школьников. упражнения должны проводиться систематически, способствовать условиям и этапам формирования навыков; велика роль при выполнении упражнений мобилизации действий, понимания этих действий; упражнения должны быть посильными для учащихся и в то же время включать трудности, постепенно их увеличивая; эффективность упражнений определяется и в том, в какой мере их выполнение активизирует познавательные способности младших школьников. Упражнения, направленные на формирование умения видеть орфограмму в слове, на овладение операциями, обеспечивающими применение правила, на установление связи между частными операциями, на уточнение сущности в формулировке правила. Упражнения определяются особенностями орфографии, различаются: по назначению, характеру мыслительной деятельности, по особенности работы над дидактическим материалом, по форме речи выполняемых работ и другим признакам. Для выяснения обучающих возможностей упражнений желательно знать основания, по которым они классифицируются и группируются. Рассмотрим классификацию упражнений которую рассматривает Львов М. Р. Упражнения. По цели, назначению упражнения делятся на обучающие и контрольные. Данные классификационные наименования являются условными. Контрольные упражнения также являются обучающими: они пишутся при максимальном внимании, при их выполнении требуется найти орфограмму и квалифицировать ее. По характеру мыслительной деятельности: аналитические и синтетические. К аналитическим относятся: орфографический разбор, чтение примеров с последующим объяснением орфографии и другое; а к синтетическим–описывание приложений со вставкой пропущенный букв, подбор предложений на данное правило и так далее. Дидактический материал может состоять из отдельный слов, отдельный предложений, связных текстов. Для одних упражнений дидактический материал в готовом виде (орфографический разбор), для других дидактический материал не прилагается, даются указания для его составления (написание изложений, сочинений). Для одних упражнений дидактический материал не меняется (орфографический разбор), для других в дидактический материал вносят разного рода изменения (творческий диктант). Могут выполняться по образцу, данному учителем или учебником; и требующие самостоятельного решения. В начальных классах чаще всего преобладают письменные упражнения, нередко сопровождаемые объяснениями написания слов. К устным относят орфографический разбор, который может предшествовать записи текста или следовать за ним. По степени закрепления материала упражнения могут проводиться по закреплению одной темы или нескольких; упражнения по орфографии могут не совмещаться или совмещаться с закреплением других разделов школьного курса русского языка. Перечень оснований, по которым проведено деление, не является полным. Рассмотрим некоторые группы упражнений, используемых при формировании орфографических навыков у младших школьников, которые выделяются традиционно в методике. Особенно эффективен на первой стадии обучения сразу после объяснения правил. Он развивает орфографическую зрелость. При орфографическом разборе надо найти орфограмму, назвать ее, указать условия действия правила, объяснить написание. По объему орфографический разбор бывает полным, частным или тематическим. Регулярно проводимый орфографический разбор облегчает работу над ошибками. Передача в письменной форме зрительно-воспринимаемого слова, предложения, текста. Чаще всего сочетается с выполнением грамматического, лексического или словообразовательного задания. Упражнение, которое строится на соотношение устной речи и письменной. Диктант способствует переходу от письма под диктовку к произвольному, творческому письму, при котором благодаря действию долговременной памяти– удержанию и повторению – происходит словесный синтез, оформляемый в речь письменную. по характеру деятельности учащихся при записи диктуемого текста: диктанты с изменением текста: выборочный, творческий, свободный; диктанты с продолжением текста; Вид работы по развитию речи, представляющий собой устное или письменное воспроизведение прослушанного текста. повествовательные, описательные, художественные, деловые, творческие; обучающие и контрольные; В сочинении важным является орфография. После написания сочинения в соответствии с заданием, учащиеся письменно объясняют написание слов с теми орфограммами, над которыми, по мнению учителя, нужно работать в данный момент. Сочинения как устные так и письменные классифицируются: сочинения о пережитом, виденном, слышанном (непосредственный опыт); сочинения на книжном материале, по картинам, рассказам учителя (опосредованный опыт); Благодаря упражнениям, которые проводится систематически, мы можем достичь автоматизма. Автоматизм орфографического навыка формируется в результате многократных повторений действий, то есть использования упражнений. В результате упражнений образуется прямая связь между грамматическим характером орфограммы и ее письменным оформлением. Возникает такое положение, при котором ученик пишет по правилу, не создавая этого правила, и поэтому может быстро, по ходу письма, выполнять сложные учебные задания. “Упражнения в применении правил не только закрепляют правильные образцы слов, но, что для морфологической орфографии особенно существенно, в упражнениях обрабатываются те мыслительные операции, те приемы умственной работы, которые необходимы для рассказывания грамматической природы орфографии и для выбора соответствующего правила, дающего правильный образец письма” [6Богоявленский Д. Н. Психологические принципы обучения орфографии//Русския язык в школе. – 1976. - №4. – с. 18. ]. После того, как учитель объяснил суть орфографического правила, указал опознавательный признак соответствующей орфограммы, рассмотрел способ применения изучаемого правила, дал образцы устного и письменного анализа в соответствии со схемой орфографического разбора, что данному правилу, учащиеся приступают к выполнению орфографических упражнений. Т. О. успешное формирование орфографических навыков у младших школьников возможно при выборе упражнений учителем по предлагаемому порядку действий (выяснение орфограммы и психофизиологические факторы, лежащие в основе формирования; учесть стадию обучения; преемственность и перспективность в изучении данной темы; другие факторы, обусловленные подготовленностью класса) и выполнении упражнений в определенной системе. А также если эти упражнения систематически используются и дополняют друг друга. Не разнообразие упражнений, а их целесообразность, определяемая задачами правильного становления навыка и его неуклонного развития приносит положительный эффект. ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ В ФОРМИРОВАНИИ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА Для выяснения сформированности орфографического навыка и уровня развития долговременной памяти у младших школьников были проведены эксперименты. Базой для исследования послужила Абаканская школа №25. В эксперименте участвовало два вторых класса: экспериментальный (2г) и контрольный (2в). Первоначально был проанализирован уровень сформированности орфографического навыка. С этой целью учащимся было предложено написать диктант. После проверки диктанта мы разделили работы учащихся на уровни. Учащиеся, написавшие диктант: Эксперимент показал, что учащиеся еще недостаточно хорошо владеют основами правописания (см. Приложение 1). С целью выявить уровень развития долговременной памяти, мы провели методику А. Р. Лурия“Заучивание 10 слов”. Были подобраны слова, не имеющие связи между собой. Их названия фиксировались в бланке“-”, “+”. 1 этап – читаются 10 слов и ребенок сразу после прочтения их называет. 2-5 этапы – слова читаются и через некоторый промежуток, учащиеся должны их воспроизвести. После проведения этой методики, мы также выявили уровни запоминания слов учащимися. Если после 3 этапа, учащиеся запоминали слова и кривая запоминания постоянно возрастала, то запомнившие 7-10 слов – это дети с высоким уровнем развития долговременной памяти (III); 5-7 слов – со средним уровнем (II); Данные эксперимента показали, что с числом повтора растет число правильных ответов (см. Приложение 2). Чтобы доказать, что долговременная память влияет на формирование орфографического навыка, мы использовали формулу Пирсона, которая помогла нам выявить коэффициент корреляции. Коэффициент корреляции –это математический показатель силы связи между двумя сопоставляемыми статистическими признаками. По какой бы формуле не вычислялся коэффициент корреляции, его величина колеблется в пределах от–1 до +1. Смысл крайних значений состоит в следующем: если коэффициент корреляции равен +1, значит связь между признаками однозначна, по типу прямо пропорциональной зависимости. Всякое вычисление должно быть проверено на статистическую значимость. Если эмперическое значение меньше или равно табличному, корреляция не является значимой. Если вычисленное значение больше табличного, корреляция значима. Для выявления значимости корреляции мы пользовались таблицей, которая представлена А. А. Сосновским. Исходя из этой таблицы коэффициент корреляции значим при выборке для 20 человек, когда. Как видно, наш коэффициент, больше табличного значения. Следовательно корреляция между долговременной памятью существует и она значима (см. Приложения 3 и 4). Таким образом, анализ результатов экспериментов позволил наметить пути работы для успешного формирования орфографического навыка и развития долговременной памяти, способствующей формированию орфографического навыка. 3. 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНО ОРГАНИЗОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ Как мы говорили ранее, что задача формирования орфографического навыка может успешно решаться при условии: если в течении учебного года систематически и умело проводить повторение изученного; если происходит развитие долговременной памяти на основе повторений. Поэтому, как убедили нас наши исследования, чтобы сформировать орфографический навык, нужно постоянно, систематически повторять пройденный материал. Так как наибольшая потеря информации происходит на протяжении первого дня после изучения, учителю необходимо работу по предупреждению забывания начинать сразу. А так как мы выявили, что связь между развитием долговременной памяти и формированием орфографического навыка существует, то систематические упражнения, направленные на развитие долговременной памяти способствуют формированию орфографического навыка и наоборот. В начале учебного года, например, при выполнении упражнений по правописанию безударных гласных в словах, учащимся могут быть предложены такие задания, в процессе которых они приводят в систему знания о гласных звуках и буквах. Например, дается текст упражнения: На дв_ре тр_ва, на тр_ве др_ва. На пушистом чистом снегу сл_ды зайца и л_сицы. Задания: б) пропустив строчку, записать буквы, которые были пропущены в словах; в) вспомнить правило правописания безударных гласных. После изучения темы “Безударные гласные”, упражнения по ней могут быть основными на уроке, однако, они проводятся систематически, почти ежедневно. а) выборочный диктант с записью слов, имеющих безударные гласные в корне, и последующим анализом их по составу; в) запись под диктовку текста с выделением графики тех корней, которые имеют безударную гласную; записать по памяти слова, обозначающие названия инструментов; записать по памяти слова, в написании которых в безударном слоге есть гласная буква Е; е) зрительный диктант с предварительным разбором. Учащиеся проговаривают написанное слово с выделенной безударной гласной и записывают по памяти; ж) индивидуальные карточки с заданиями направило правописания без гласных в корне: выпишите слова с безударными гласными: поляна, смелый, больница, вьется, молоко, посадки, моряк. Сделайте проверку; Например, игра “Подбери слово”: играющие делятся на две группы. Участник игры из первой группы произносит слово с безударным гласным. Один из играющих второй группы должен ответить словом, проверочным для данного. При повторении темы “Парные звонкие и глухие согласные звуки”. Можно использовать следующие типы упражнений: а) определите слова, которые нужно проверить: костер, завод, сноп, клуб, нож. Произведи проверку; б) чтение связного текста и отыскивания в тексте слов, которые, подходят под изучаемое правило в проверке; орфографическое и комментированное письмо этих слов; в) написать по памяти слова из словарика с парной звонкой или глухой согласной на конце; г) к каждому из данных слов подобрать слова так, чтобы в нем была парная звонкая или глухая согласная, требующая проверки при письме: рассказывать, обедать, соседи, возит, грызет. В теме “Разделительный мягкий знак”предусматриваются упражнения в обнаружении слов разделительным мягким знаком в тексте: б) изменить данные слова так, чтобы появилась необходимость написать разделительный Ь: ручей, птица, кровать, друг; в) выпишите из словарика слова с разделительным мягким знаком. Тема “Двойные согласные в словах”. Это единственная тема, которая полностью опирается на запоминание. В работе с такими словами необходимо: Полезно после знакомства с правилом применять такие упражнения: а) спишите, вставляя одну или две согласные: б) составить словарик с двойными согласными буквами, подчеркнуть их; в) найти в тексте слова с двойными согласными; г) диктант с постукиванием. Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с удвоенной согласной. Это постукивание заставляет ученика думать. Перед проведением диктантов изложений, сочинений следует проводить словарную работу. Выписать все трудные слова и включить их в работу на уроке. Это может быть словарная работа, творческая работа. Дети читают эти слова хором и индивидуально, запоминают или объясняют их написание, объясняют орфограммы. Все эти упражнения применяются мною после ознакомления учащихся с правилами, включаются в текущее и итоговое повторение. Но нельзя забывать, что все эти упражнения должны носить самостоятельный характер выполнения. Они используются не один год и дают хорошие результаты. Но, так как долговременная память способствует формированию орфографического навыка, то без упражнений на развитие долговременной памяти, мы не сможем способствовать формированию орфографического навыка. Поэтому помимо этой системы упражнений по формированию орфографического навыка, я использую упражнения по развитию долговременной памяти. Эти упражнения могут проводиться как на уроке русского языка, так и во внеурочное время. Учитель показывает ученикам на 25-30 с. десять слов с трудным написанием и убирает их. Затем ученики пишут эти слова на листке. Выигрывает тот, кто записывает все слова правильно. Это упражнение можно использовать при словарной работе и при повторении любой темы. Это упражнение можно применить после знакомства с любой темой. Для проведения этой игры понадобятся или набор открыток, или картинки от детского лото, или карточки разрезной азбуки. Участники садятся вокруг стола. Каждому раздают по несколько карт, но так, чтобы изображенное на них было скрыто от того, кому они принадлежат. Первый участник кладет одну из своих карт перед собой картинкой вверх и начинает повествование. Это может быть сказка, что угодно, но обязательно включающее в свой сюжет изображенную на картинке вещь. Рассказав свой отрывок, начавший игру прикосновением передает слово соседу. Тот кладет изображением вверх свою карту и продолжает сюжет так, чтобы он обязательно захватил и его изображение. Игра движется по кругу. Каждый вплетает в общее повествование свою картинку, и ряд выложенных в кругу изображений становится все длиннее до тех пор, пока не выйдут все карты. По окончании игры ведущий может по памяти восстановить последовательность их расположения. участники рассаживаются в круг. Ведущий определяет тему разговора. Один из участников начинает ее, а затем, следуя за случайными ассоциациями, уводит разговор в сторону. Он перескакивает с одной темы на другую, затем на третью, стремится как можно лучше“запутать”свое повествование. Затем говорящий жестом передает слово другому участнику. Слово может быть передано любому, поэтому за ходом игры следят все. Тот, на кого пал выбор должен“распутать”разговор, то есть кратко пройтись по всем ассоциативным переключениям своего предшественника в обратном порядке–от конца к началу. Он возвращается к исходной, предложенной ведущим, теме. Затем сам“запутывает” разговор, передает слово кому-то, и так далее. “Бег ассоциаций” Участники рассаживаются в круг. Ведущий произносит два случайных слова. Один из участников вслух описывает образ, соединяющий второе слово ведущего с первым. Затем создавший образ участник предлагает свое слово следующему игроку, тому, кто сидит от него по левую руку. Тот связывает это третье слово со вторым ведущего, а свое собственное слово– уже четвертое в этой цепочке –передает в качестве задания своему соседу слева. Игра движется кругами, и в конце каждого круга ведущий по секундомеру объявляет время, затраченное на его прохождение. Хорошо подготовленные участники могут участвовать в“забеге”на несколько кругов. Ведущий имеет право неожиданно остановить игру и предложить кому-нибудь из участников воспроизвести все слова. Если участник помнит только свои слова, значит, он ориентирован на личное достижение и не участвует в игре. Выбирается один из участников – “разведчик”. Ведущий произносит: “Замерли! ” - и вся группа неподвижно застывает. Каждый старается запомнить свою позу, а “разведчик” старается запомнить всех. Внимательно изучив позы и внешний вид участников, “разведчик”закрывает глаза (или выходит из комнаты). В это время участники делают несколько изменений в своей одежде, позах, обстановке или в чем-либо еще. После того как изменения сделаны, “разведчик” открывает глаза, его задача – обнаружить все перемены. группа рассаживается в круг. Один или двое участников становятся в центр круга. Гасится свет, и стоящие внутри круга участники принимают любые позы, неподвижно застывая в них. По сигналу готовности на короткое время включается и тут же выключается свет. В момент вспышки сидящие стараются как можно точнее запомнить положение позирующих. После вспышки в темноте позировавшие в центре участники возвращаются на свои места. Затем включается свет и члены группы, за исключением позировавших, совместными усилиями пытаются восстановить то, что они видели. Натурщиков возвращают в круг и“лепят”из них те же позы, в которых они находились во время вспышки света. После того, как споры улягутся и группа придет к какому-то решению или к нескольким альтернативным, участники в центре круга демонстрируют свои действительные позы. Эти упражнения я проводила во внеурочное время, в течении учебного года. А также совмещала с системой упражнений по формированию орфографического навыка. Результаты, которые получились, мы можем увидеть, проведя контрольный эксперимент. Для того, чтобы выявить результаты работы, было проведено полное исследование. В контрольном эксперименте участвовало два вторых классах. В одном из классов – 2вцеленаправленной, работы по развитию долговременной памяти и формированию орфографического навыка не велось, в другом же 2г – эта работа проводилась в течении года. Для выявления уровня сформированности орфографического навыка учащимся было предложено написать диктант. После проверки диктанта, мы снова разделили работы на уровни. Анализируя работы, мы видим, что у тех учащихся с кем велась систематическая работа, то есть происходило повторение материала и использовались упражнения для развития памяти повысилась орфографическая грамотность (см. Приложение 5). Таким образом, проведя наше исследование мы пришли к выводу, что для повышения орфографической грамотности учащихся к выработке у них орфографического навыка, нужно проводить целенаправленную работу с использованием различных видов упражнений. Для выявления уровня развития долговременной памяти, мы опять провели методику А. Р. Лурия“Заучивание 10 слов”. И выявили, что повторения в развитии долговременной памяти играют очень большую роль. Исследование показало, что учащиеся, с которыми постоянно проводились упражнения на развитие долговременной памяти, могут в течение более длительного времени сохранять в своей памяти пройденный материал, чем учащиеся с которыми эти упражнения не проводились (см. Приложение 6). А длительное сохранение материала способствует формированию орфографического навыка. Чтобы выяснить, что долговременная память способствует формированию орфографического навыка, и, что если систематически использовать упражнения по развитию долговременной памяти и формированию орфографического навыка, то повысится коэффициент корреляции, который покажет, что связь существует, она значила и при систематических повторениях она увеличится. Проведя это исследование мы видим, что коэффициент корреляции в экспериментальном классе повысился на много больше, а в контрольном уменьшился (см. Приложения 7 и 8). Таким образом, наши исследования показали, что с развитием долговременной памяти улучшается орфографическая грамотность и наоборот. Связь между долговременной памятью и формированием орфографического навыка существует и она значима. Долговременная память и ее развитие играет очень большую роль в формировании орфографического навыка. Но для этого необходимы систематические упражнения, развивающие память, и целенаправленная работа, связанная с отработкой орфографических навыков в процессе ежедневного повторения. Исследование проблемы “Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка” убедило нас в том, что она имеет свои сложности. Эти сложности вызваны тем, что младший школьник имеет свои психологические особенности, связанные с сохранением материала в памяти и его воспроизведения, сложным составом орфографического навыка и длительностью его формирования, на основе исследований мы пришли к выводу, что орфографический навык зависит от развития долговременной памяти. Опытно-экспериментальная работа показала, что орфографическая грамотность учащихся низка. И проведенная нами работа убедила, что без целенаправленной деятельности со стороны учителя, без систематического повторения материала развитие долговременной памяти будет проходить медленно, что свою очередь будет влиять на скорость формирования орфографического навыка. Качество обучения младших школьников орфографии и формирования орфографического навыка зависит от развития средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения, от эффективности контроля учителя за ходом и качеством формирования орфографического навыка и от сохранения изученного материала длительное время. В ходе исследования нами были решены следующие задачи: постарались полностью изучить состояние данной проблемы в научно-методической литературе; исследовали сформированность орфографического навыка у детей младшего школьного возраста и уровень развития долговременной памяти; установили взаимосвязь между сформированием орфографического навыка и уровнем развития долговременной памяти; проверили эффективность разработанной системы упражнений по формированию орфографического навыка. Исследование проблемы убедило нас, с одной стороны, в ее сложности, а с другой –в ее решаемости, хотя это и требует от учителя определенных усилий, самоконтроля. В процессе исследования мы вышли не только на определение условий, но и системы упражнений, способствующих развитию долговременной памяти, обеспечивающих рост орфографической грамотности учащихся. На основе наших исследований мы показали какую роль играет долговременная память в формировании орфографического навыка, и какую роль играют систематические повторения на развитие долговременной памяти, способствующей в свою очередь формированию орфографического навыка. Хотелось отметить, что времени, необходимого на исследование данной проблемы, не достаточно. Вопрос такой емкий, комплексный, что проделать экспериментальную проверку наших предложений полностью не удалось. Чтобы экспериментальные данные были достоверными, необходимо более длительное изучение проблемы. Поэтому работу, связанную с темой моего исследования, я надеюсь продолжить в будущем. Алгазина Н. Н. Предупреждение орфографических ошибок. – М. : Просвещение, 1965. – 165 с. Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков. – М. : Просвещение, 1987. – 159 с. Артемов В. А. Курс лекций по психологии. – М. , 1991. – 236 с. Блинов Г. И. Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации. – М. : Просвещение, 1987. – 232 с. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. – М. : 1964. – 548 с. Богоявленский Д. Д. Психология усвоения орфограмм. – М. : Просвещение, 1966. – 344 с. Богоявленский Д. Н. Психологические принципы обучения орфографии//Русский язык в школе. – 1976. - №4. – с. 18. Бондаренко С. М. Беседы о грамотности. – М. : Просвещение, 1983. – 136 с. Валкина Н. С. Орфография и пунктуация. – М. : Просвещение, 1982. – 342 с. Вейн А. М. Память человека. – М. : Просвещение, 1973. – 162 с. Веккер Л. М. Психологические процессы. Том 1. – Л. : Ленинградский университет, 1974. – с. 56-78. Волина В. Учимся играя. – М. : Новая школа, 1994. – 448 с. Воронин Физиология высшей нервной деятельности. – М. : Просвещение, 1977. – 222 с. Выготский Л. В. Развитие высших психологических функций. – М. : АПН, 1960. – с. 132-200. Выготский Л. С. Память и ее развития в детском возрасте. Собрание сочинений в 6-и т. Том 2. – М. : Просвещение, 1982. – с. 31-62. Гвоздев Избранные работы по орфографии и фонетике. – М. : Просвещение, 1963. – 242 с. Голубева Индивидуальные особенности памяти человека. – М. : Педагогика, 1980. – 196 с. Гранник Г. Г. Секреты орфографии. – М. : Просвещение, 1991. – 220 с. Гурьев Е. В. Навык и действие//Ученые записки Московского государственного университета им. Ломоносова. Выпуск 90. – М. , 1945. Даминова М. П. Упражнения по предупреждению орфографических ошибок//Начальная школа. – 1995. - №5. – с. 69. Джеймс У. Классики мировой психологии: Психология. – М. : Психология, 1991. – с. 187-201. Ераткина В. В. Работа над непроверяемыми написаниями//Начальная школа. – 1994. - №1. – с. 23-27. Жуйков С. Ф. Психологические особенности повышения эффективности орфографии. – М. : Просвещение, 1983. – 262 с. Жуйков С. Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. – М. : Просвещение, 1965. – 162 с. Журжина Ш. В. Дидактический материал по русскому языку. – М. : Просвещение, 1991. – 164 с. Занков Л. В. Память школьника. – М. : 1944. – 127 с. Занков Л. В. Память. – М. : ГУПИ Мин. просвещения РСФСР, 1949. – 198 с. Зинченко П. И. О забывании и воспроизведении школьных знаний. Научные записки Харьковского пед. института. Том 1. – 1939. – с. 119-214. Зинченко П. И. О некоторых вопросах изучения памяти//Вопросы психологии. - 1956. - №1. – с. 11-18. Иванов С. М. Отпечаток перстня. – М. : Знание, 1973. – с. 126-156. Иванова В. Ф. Современный русский язык: графика и орфография. – М. : Просвещение, 1976. – 255 с. Иванова С. Ф. Трудности вопросы орфографии. – М. : Просвещение, 1982. – 238 с. Ипполитов Ф. В. Память школьника. – М. : Просвещение, 1991. – 189 с. Истомина З. М. Развитие памяти. – М. : Просвещение, 1978. – 120 с. Кайдалова А. И. Современная русская орфография. – М. : Высшая школа, 1976. – 212 с. Канакина В. П. Лексико-орфографические упражнения//Начальная школа. – 1990. - №11. – с. 17-22. Каюмова Р. Х. Развитие интереса на уроках русского языка//Начальная школа. – 1995. - №5. – с. 69. Козлова В. П. Письменная тематическая проверка орфографических навыков//Начальная школа. – 1985. - №3. – с. 55. Корсаков И. А. Наедине с памятью. – М. : Эйдос, 1993. – 174 с. Кузин Н. С. Психология. – М. : Высшая школа, 1974. – 289 с. Кузьменко Н. С. С чего начинать орфографическую работу//Начальная школа. – 1994. - №12. – с. 10-12. Кузьмина С. М. Теория русской орфографии. – М. : Просвещение, 1981. – 162 с. Лапин Ю. А. Искусство помнить и забывать. – М. : Владос, 1992. – 383 с. Лаптева Л. С. Как легче запомнить слова с непроверяемых написанием//Начальная школа. – 1994. - №6. – с. 56. Левитов Н. Д. Психологические особенности младших школьников. – М. : Просвещение, 1989. – 244 с. Лезер Ф. Тренировка памяти. – М. : Просвещение, 1979. – 196 с. Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания//Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. – М. , 1979. – с. 166-168. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. – М. : Просвещение, 1966. – 286 с. Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. – 1984. - №5. – с. 24-30. Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. – 1985. - №1. – с. 48. 53. Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. – 1986. - №7. – с. 25-28. Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. – 1988. - №1. – с. 15-20. Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных//Начальная школа. – 1986. - №10. – с. 44-46. Львов М. Р. Правописание в начальных классах. – М. : Просвещение, 1990. – 159 с. Львов М. Р. Словарь справочник по методике русского языка. – М. : Просвещение, 1988. – 284 с. Ляудис Н. В. Память в процессе развития. – М. : Владос, 1991. – 145 с. Мальцева К. П. Развитие памяти школьника. – М. : АПН, 1956. – 261 с. Матюгина И. Ю. Как развивать память. – М. : Просвещение, 1978. – 212 с. Методика русского языка: Учебное пособие для пед. училищ/Сост. Кустарева В. А. , Назарова Л. К. , Рождественский Н. С. и др. Издание 3-е. – М. : Просвещение, 1982. – 400 с. Методика русского языка: Учебное пособие для студентов пед. институтов. – М. : Просвещение, 1979. – 431 с. Мишина Т. И. Упражнения с выборочным ответом при повторении орфографии//Начальная школа. – 1996. - №9. – с. 25-27. Одегова В. Ф. Развития орфографического навыка//Начальная школа. – 1989. - №6. – с. 20-23. Панов М. В. Занимательная орфография. – М. : Просвещения, 1984. – 263 с. Пернакий А. Работа над безударными гласными в корне//Начальная школа. – 1994. - №5. – с. 48. Петровский Вопросы истории и теории психологии. – М. : Педагогика, 1984. – 326 с. Пяшковский Л. М. Избранные труды. – М. : Просвещение, 1959. – с. 212. Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе. – М. : Просвещение, 1992. – 183 с. Рогов Е. И. Начальная книга психолога. – М. : Просвещение, 1981. – 239 с. Рогов Е. И. Общая психология – курс лекций. – М. : Владос, 1995. – 420 с. Роговин М. С. Введение в психологию. – М. : Просвещение, 1985. – с. 53. Роговин М. С. Проблемы теории памяти. – М. : Высшая школа, 1966. – 186 с. Роговина М. С. Философские проблемы теории памяти. – М. : Высшая школа, 1966. – 238 с. Рождественский Н. С. Актуальные проблемы методики обучения орфографии в начальных классах. – М. : Просвещение, 1974. – 294 с. Рождественский Н. С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. – М. : Просвещение, 1979. – 237 с. Рождественский Н. С. Обучение орфографии в школе. – М. : Владос, 1992. – 218 с. Рождественский Н. С. Свойства русского правописания. – М. : Просвещение, 1985. – 362 с. Розов А. И. Память. – М. : Знания, 1970. – 60 с. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М. : Учпедизд, 1946. – 680 с. Рудик П. А. Психология. – М. : Просвещение, 1955. – 345 с. Саловейчик М. С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. – М. : Просвещение, 1993. – 383 с. Сергеев Б. Ф. Тайны памяти. – М. : Владос, 1991. – 340 с. Смирнов А. А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. – М. : АПН, 1967. – 221 с. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. – М. : Просвещение, 1966. – 193 с. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. – М. : Просвещение, 1985. – 240 с. Соловьева З. И. Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок у учащихся//Начальная школа. – 1985. - №3. – с. 59. Сосновский А. А. Лабораторный практикум по общей психологии. – М. : Просвещение, 1979. – 148 с. Текучев А. В. Хрестоматия по математике русского языка. – М. : Просвещение, 1982. – с. 89. Теплов Б. М. Психология: Учебник для средней школы. Издание 3-е. – М. : Учпедизд, 1949. – 289 с. Тикунова Л. И. Сборник диктантов и творческих забот. – М. : Просвещение, 1992. – 175 с. Тоцкий П. С. Орфография без правил. – М. : Просвещение, 1991. – 210 с. Тырычева Л. А. Занимательные упражнения на уроках русского языка во I-II классах//Начальная школа. – 1994. - №5. – с. 18-22. Уткина Т. И. Работа над непроверяемыми словами//Начальная школа. – 1989. - №6. – с. 23-25. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Том 2. – М. : Учпедизд, 1939. – с. 388. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти/Под ред. Гиппенрейтер Ю. Б. , Романова В. Я. – М. : Просвещение, 1979. – 426 с. Чупров Л. Ф. Исследование особенностей памяти. – Абакан: АГПИ, 1991. – 37 с. Чутко Н. Я. Развитие памяти школьника. – М. : Педагогика, 1992. – 192 с. Экспериментально-психологические исследования особенностей памяти. – Киров: ГПИ, 1990. – 318 с. Страницы: 1, 2 |
|
© 2007 |
|