 |
РУБРИКИ |
Влияние особенностей педагогических коммуникаций на личностные и межличностные особенности младших школьников - (курсовая) |
РЕКЛАМА |
||
|
Влияние особенностей педагогических коммуникаций на личностные и межличностные особенности младших школьников - (курсовая)p>Невербальная передача информации появляется в жизни человека раньше, чем вербальная коммуникация. Уже в первые дни своей жизни ребенок учится воспринимать эмоциональное состояние своей матери и порой реагирует на такие нюансы в ее настроении, которые недоступны восприятию взрослых. Он овладевает этим мастерством, еще не умея говорить, мыслить и понимать речь. Для ребенка эмоциональное состояние его родителей имеет чрезвычайно важное значение. Он многое постигает, прислушиваясь к голосам родителей, присматриваясь к выражению их лица, движениям и жестам. Он вырабатывает в себе постоянную готовность искать значимые сигналы в своем окружении. Эта готовность в ходе общения может проявляться даже тогда, когда основное содержание коммуникаций имеет интеллектуальный характер.Потребность в эмоциональном контакте в первую очередь удовлетворяется при общении с близкими людьми. Взрослые, у которых в детстве не было тесного эмоционального контакта с родителями, часто испытывают мучительное чувство одиночества. То же грозит и заласканному ребенку, чьи желания немедленно исполняются. Он будет не в состоянии научиться сопереживать. Следующий этап работы - анализ возрастных особенностей в восприятии невербальных компонентов. Вот некоторые мысли из книги Е. И. Исениной ”Дословесный период развития речи у детей”: -первые 3 месяца закладывают основы прото-знакового поведения ребенка через его эмоциональные проявления. На этом фундаменте возникает лепет; -улыбка социализируется(т. е. становится средством социального общения) раньше, чем крик, плач и даже похныкивание. Иначе говоря, лучше договориться по-хорошему; -ребенок отличает интонацию одобрения от интонации упрека или наказания; -основная стадия протоязыка детей, начинающаяся с 7-ми месяцев и завершающаяся к окончанию второго года жизни, может быть названа “от жеста и звука-к слову”; -жестикуляция ребенка приобретается при подражательном обучении, т. е. жест на жест; -длительное время, когда ребенок уже, казалось бы, хорошо владеет языком, жест, мимика, эмоциональная фонация остаются все же главным средством общения, как и предметы, “втягиваемые” в ситуацию общения. “Начиная взаимодействовать с другими людьми в новом для себя виде деятельности, человек опирается на более или менее обобщенный им опыт познания людей и их поведения, накопленный в иных, чем эта деятельность, условиях”, - читаем в книге А. А. Бодалева “Формирование понятия о другом человеке как личности”. Общение ребенка, начавшего посещать детский сад, опирается на те представления о людях, которые сформировались у него в семье и яслях. Это же относится к невербальному опыту взаимодействия. В младшем дошкольном возрасте невербальное поведение очень естественно и хорошо понимаемо как сверстниками, так и взрослыми. Характерной особенностью мнения, которое дошкольник высказывает о человеке, является его крайняя неустойчивость, большая изменчивость, ярко выраженная ситуативность. Большую роль в выработке “точки зрения” на людей у ребенка играют облик и поведение воспитателя и взаимоотношения между детьми. Первоначальная же оценка человека во многом складывается на основе мнения авторитетного взрослого С поступлением ребенка в школу одним из главных объектов познания становится поведения учителя, ребят. С выходом общения школьника с другими людьми за рамки учения, в формирующейся у него системе знания людей происходят новые важные изменения. Содержания формирующихся у ученика понятий о чертах и сторонах личности существенно изменяется, развивается умение все более глубоко и правильно расшифровывать психологический подтекст сложных действий и поступков и объективно оценивать личности в целом. Постоянная практика общения заставляет школьника размышлять о поступках и поведении людей; постоянно побуждает к активному применению формирующихся знаний в общении, и она же(практика) на каждом шагу показывает ребенку, какие из его обобщений и оценок верны, а какие-ошибочны. К концу младшего школьного возраста отчетливо обнаруживается увеличения выделяемых в поведении сверстника особенностей, ребенок чаще замечает стороны личности, ранее ускользавшие от его внимания. Однако, у 5-классников по сравнению с 1-классниками наблюдается падение интереса к некоторым фактам поведения. Так же к 5-му классу значительно расширяется емкость представлений детей о различных сторонах поведения сверстника. Для подростков, как раньше для младших школьников, нормы оценки поведения по-прежнему являются первейшим основанием при оценке поступков, однако их отношение к этим нормам иное: если для младших школьников роль этих норм почти абсолютная, то подростки (особенно старшие) относятся к ним более гибко, дифференцированно, и пытаются сопоставить их с условиями возникновения поступка. Наиболее существенным среди этих условий для подростков оказывается отношение тех, кто составляет их окружение и особенно тех, кто для них представляет авторитет. Старшие школьники делают новый шаг в познании особенностей личности каждого из тех людей, которые входят в их ближайшее и далекое окружение. Характерно: в характеристиках, даваемых 10-ти классниками, больше - обобщенного видения личности, чем конкретно-частных проявлений того или иного качества в личности. Какова же картина в восприятии невербальной информации подростками 14-ти-18-ти лет? Более детально этот вопрос, а также проблему зависимости между положением личности в группе и уровнем развития способности восприятия невербального поведения, -разработала кандидат психологических наук из Ростова-на-Дону В. А. Лабунская. Обратимся к ее работе “Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения”. Исследования, проведенные автором, показали, что: а)тенденция повышения уровня развития способности в зависимости от возраста носит систематический характер (чем старше человек, тем выше его уровень интерпретации невербального поведения); б)в подростковом возрасте адекватность интерпретации позы ниже, чем мимики и жестов. Это обусловлено отличием данных средств невербальной коммуникации по диагностическим и коммуникативным возможностям. Жесты несут информацию об интенсивности переживаемых состояний, указывают на психомоторную активность. Мимика сообщает долее дифференцированную информацию о партнере по общению. Значения многих мимических масок усваивается спонтанно на ранних этапах онтогенеза. Позы представляют более сложное и целостное образование невербального поведения. Для нее характерны большая размытость диапазона значений (по сравнению с мимикой и жестами). Мимика и жесты раньше, чем позы, используются как средство общения. Именно эти элементы ребенок способен адекватно воспринимать даже в самом раннем возрасте. Таким образом, в подростковом возрасте уровень развития способности к психологической интерпретации позы ниже, чем мимики и жестов; в)для юношей 19-ти-20-ти лет характерно более успешно с помощью невербального поведения регулировать отношения между общающимися; г)структура, уровень развития способности к психологической интерпретации невербального поведения влияют на положение личности в группе. Социально-перцептивным лидером становится тот, чей уровень развития способности к адекватному отражению состояний, качеств, отношений выше. Микровывод. Развитие способности к восприятию невербальных компонентов в общении осуществляется следующим образом (от младенчества до подросткового возраста): а) от психологической интерпретации отдельных элементов невербального поведения к интерпретации целостного; б) от интерпретации на основе жестов и мимики действий и состояний партнеров к определению их качеств, отношений; в)от использования невербального поведения как средства идентификации психологических характеристик субъектов общения к овладению им как средством регуляции взаимоотношений. $3. РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ЦИКЛА (МУЗЫКИ). В мировой педагогике стало общепринятым начинать развитие творческих способностей в детском возрасте на материале искусства и всевозможных детских игр. Предметные, ролевые игры и игры по правилам дают ребенку материал для развития воображения, который совершенствуется в процессе восприятия детских сказок и мультфильмов. Сам процесс детского творчества развивается на основе двух подходов. С одной стороны, как указывал Л. С. Выготский, нужно культивировать творческое воображение, с другой стороны, в особой культуре нуждается процесс воплощения образов, создаваемых творчеством. Только там, где имеется достаточное развитие одной и другой стороны, детское творчество может развиваться правильно о давать ребенку то, что мы вправе от него ожидать. Класс - минимальная ячейка художественного сообщества. Там должно торжествовать личностное начало. Настоящий педагог не только учит музыке. Он воспитывает духовно. Он работает на неформальном уровне и дает ученику все, в чем тот нуждается. Педагог учит не потому, что положено учить, а потому, что добровольно избрал музыкантов в свои ученики. Взяв учеников, он объединяет их положтельным знаком отношения, не выделяя никого. Индивидуальность ученика проявляется в том, что у него есть ведущий способ художественной реакции. Для него образное видение мира развивается через краски, цветовые композиции, которые педагог помогает переводить в его способ звукоизвлечения(на основе, конечно, некоторых общих принципов). Индивидуальность - это как бы начальный уровень. Личностное своеобразие (и это более высокое положение ученика) проявляется в некотором более общем взгляде на мир, общем для всех людей, когда они достигли определенной высоты. И уникальность личности может проявиться в отношении к возвышенным вещам, в том, как человек может переплавить мировоззрение в свой подход к музыке. Педагог, взяв ученика в свой класс, берет его в свою жизнь. На самом деле у педагога есть художественная школа, с которой он не прерывает связи. Учитель берет ученика в круг своих поисков, идей, в круг своих достижений и достижений своих учителей-тех, с кем у него не прерывается тесная связь через музыку, собственные выступления, через культурные идеи и идеи искусства. Он как бы “подсоеди- няет” ученика к вертикали искусства. Вертикаль бесконечна, и то, чего она касается в своих высших проявлениях, никто не знает, но об этом смутно догадываются некоторые художники, в т. ч. и музыканты. Микровывод. Индивидуальность - это как бы начальный уровень. Индивидуальность ученика проявляется в том, что у него есть ведущий способ художественной реакции. Для него образное видение мира развивается через краски, цветовые композиции, которые педагог помогает переводить в его способ звукоизвлечения. Вывод к главе. С поступлением ребенка в школу одним из главных объектов познания становится, прежде всего, поведение учителя. Постоянная практика общения заставляет школьника размышлять о поступках и поведении людей. Следовательно, огромная роль на развитие индивидуальности младшего школьника возлагается, прежде всего, на педагога. Исследование проводилось в средней общеобразовательной школе N 6 Ленинского района города Перми, во 2”в” Возраст детей: 8 - 9 лет; всего девочек - 14, мальчиков - 12. Специфика школы: с углубленным изучением предметов ХЭЦ (художественно-эстетического цикла). В начальных классах преподаются следующие предметы ХЭЦ: музыка - 2 часа в неделю, ИЗО - 2 часа в неделю, этикет - 2 часа в неделю, ритмика - 1 час в неделю (все 3 года) . По музыке используется программа “Музыкальное искусство” автор Школяр Л. В. и др. /3/. Общая характеристика данной программы дана в приложении 2. На 1 этапе изучались личностные и социально-психологические особенности детей; на 2 этапе изучались особенности педагогических коммуникаций; на 3 этапе исследования была сделана попытка соотнесения и анализа взаимосвязи индивидуально-психологических особенностей и отношений детей к урокам музыки с особенностями преподавания. Для изучения особенностей личностного и межличностного развития детей использованы следующие методики: а) вопросник Р. Кетелла; включает в себя 12 факторов, причем значения каждого фактора могут высокими (8-10 стенов) и низкими (1-3 стена). А высокие значения: открытый, доброжелательный, общительный, участливый; низкие значения: замкнутый, недоверчивый, обособленный, равнодушный. В высокие значения: высокая степень сформированности интеллектуальных функций, достаточно развиты абстрактные формы мышления, большой объем знаний; низкие значения: низкая степень сформированности интеллектуальных функций, преобладают конкретные формы мышления, объем знаний невелик. С высокие значения: уверен в себе, спокойный, стабильный; низкие значения: неуверен в себе, легко ранимый, неустойчивый. D высокие значения: нетерпеливый, активный, легко возбудимый; низкие значения: неторопливый, сдержанный, флегматичный. F высокие значения: склонен к риску, беспечный, храбрый, веселый; низкие значения: благоразумный, рассудительный, осторожный, серьезный. G высокие значения: добросовестный, исполнительный, ответственный; низкие значения: недобросовестный, пренебрегающий обязанностями, безответственный. Н высокие значения: социально-смелый, непринужденный, решительный; низкие значения: робкий, застенчивый, чувствительный к угрозе. I высокие значения: чувствительный, нежный, зависимый от других; низкие значения: реалистичный, практичный, полагающийся на себя. О высокие значения: тревожный, озабоченный, полный мрачных опасений; низкие значения: безмятежный, спокойный, оптимистичный. Q3 высокие значения: высокий самоконтроль, хорошее понимание социальных нормативов; низкие значения: низкий самоконтроль, плохое понимание социальных нормативов. Q4 высокие значения: напряженный, раздражительный, фрустрированный; низкие значения: расслабленный, спокойный, невозмутимый. Текст вопросника и матрица данных личностных свойств учащихся 2 класса даны в приложении . б). Для изучения межличностных отношений в классе использована методика социометрия. Для выявления эмоционального лидера в классе был задан вопрос: “Скоро твой день рождения. Кого из класса ты пригласишь в 1-ю очередь? Во 2-ю? В 3-ю? ” Для определения лидера в учебной деятельности был задан вопрос: “Предстоит сложная контрольная работа. У кого из класса ты попросишь помощи в 1-ю очередь? Во 2-ю? В 3-ю? ” Матрица данных социального статуса учащихся 2 класса дана в приложении 3. Для изучения отношения к предметам, преподаваемым в данном классе, использовались следующие методики: Цель: выявить отношение детей к предметам ХЭЦ, в частности, к уроку музыки. Выявить те виды деятельности, которые не вызывают интереса и эмоционального отклика на уроках музыки. Определить субъективный уровень принятия уроков музыки, эмоциональное отношение к ним. На качественном уровне анализировалось содержание и реализация видов, форм, методов работы, оказывающих влияние на отношение детей к тому или иному виду музыкальной деятельности. На количественном уровне подсчитывалась частота предпочитаемых и “непопулярных” видов и форм деятельности на уроках музыки. По шкале от 1 до 10 баллов ребятам было предложено оценить следующие предметы: русский язык, математика, физкультура, чтение, музыка, естествознание, ритмика, труд, ИЗО, этикет, география. 1 балл - самая низкая оценка; Обработка. Количественный подсчет баллов по каждому предмету. Бланк рейтинговой оценки дан в приложении 4. 4. На изучаемом классе работает учитель музыки со стажем 2, 5 года. Основное направление работы: уроки музыки. а)Для изучения педагогической компетентности учителя использовался тест-опросник оценки социально-коммуникативной компетентности, состоящий из 133-х вопросов, который включает в себя 6 факторов: СКН социально-коммуникативная неуклюжесть (29 вопросов); ССР повышенное стремление к статусному росту (20 вопросов); ИН ориентация на избегание неудач (28 вопросов); Текст теста-опросника дан в приложении 5, матрица данных - в приложении 3. Цель: изучить особенности вербальной и невербальной коммуникации учителя. Выделить паттерны в педагогическом взаимодействии. 2)работа с видеозаписью: выделение паттерна и его регистрация на бланке в виде: Принимает отношение или тон и выражение эмоций ученика и разъясняет свое отношение в неугрожающей манере; Задает вопросы, основанные на своих идеях с намерением получить ответ от ученика; Критические замечания в адрес ученика директивного характера, в повышенном тоне, апелляция к авторитету ученика; Ответ на обращение учителя. Свобода высказывания собственных идей ограничена; Выражение собственных идей, вопросов, предложений, свободное развитие собственных мыслей; Молчание или замешательство взаимодействующих. Паузы, короткие периоды молчания, характер коммуникаций во время которых непонятен наблюдателю. Обработка результатов: 1) количественная: подсчет выделенных (зарегистрированных) паттернов в виде: . качественная: анализ соотношения вербальных и невербальных компонентов в педагогическом общении; а также соотношение категорий между собой. Протокол 3-х уроков музыки по методике Фландерса дан в приложении 6. ВСЕ ДАННЫЕ, ПОЛУЧЕННЫЕ В ХОДЕ ИССЛЕДОВАНИЯ, БЫЛИ ПОДВЕРГНУТЫ ОБРАБОТКЕ С ПОМОЩЬЮ СТАТИСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ПО ПРОГРАММЕ “STATISTICA” PC PENTIUM 120, А ТАКЖЕ ПОДВЕРГНУТЫ КАЧЕСТВЕННОМУ АНАЛИЗУ. ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИХ СВЯЗЬ С ОСОБЕННОСТЯМИ КОММУНИКАЦИЙ В МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ В результате проведенного психологического исследования учащихся 2-в класса были выявлены следующие взаимосвязи личностных свойств. Из данных таблицы и графического рисунка мы видим, что у детей данного класса: 1)показатель общительности, доброжелательности(фактор А) отрицательной связью, то есть, чем общительнее ребенок, тем он проявляет себя более решительным и менее озабоченным; 2)показатель высокой степени сформированности интеллектуальных функций, большого объема знаний (фактор В) связан со свойствами: -нетерпеливость, активность, легкая возбудимость (фактор D), что, вероятно, является характерным для младшего школьного возраста; -независимость, доминантность, напористость (фактор Е), то есть, чем выше интеллект и больше объем знаний, тем ребенок более активен, независим, напорист; 3)показатель уверенности, спокойствия и стабильности (фактор С) имеет связь с проявлениями: -добросовестности, исполнительности, ответственности (фактор G), то есть спокойный ребенок в этом классе также добросовестный и ответственный; 4)показатель нетерпеливости, активности, легковозбудимости (фактор D) связан со свойствами: -добросовестности, ответственности (фактор G) - отрицательной связью; -высокого самоконтроля, хорошего понимания социальных нормативов (фактор Q3) отрицательной связью, то есть, чем нетерпеливее и активнее ребенок, тем он менее ответственен и имеет меньший самоконтроль; 5)показатель доминантности, независимости, напористости (фактор Е) связан со следующими проявлениями: -склонность к риску, храбрость, беспечность, веселость (фактор F), то есть более независимый ребенок - он более храбрый и более склонен к риску; 6)показатель добросовестности, ответственности, исполнительности (фактор G) связан со свойствами: -чувствительность, нежность, зависимость от других (фактор I); -напористость, раздражительность, фрустрированность (фактор Q4) - отрицательной связью, то есть, добросовестный ребенок в данном классе более чувствителен и менее напорист и раздражителен; 7)показатель социальной смелости, непринужденности, решительности (фактор Н) связан с проявлениями: -тревожности, озабоченности, полный мрачных мыслей (фактор О) - отрицательной связью, то есть, решительный, непринужденный ребенок - безмятежный, спокойный и оптимистичный; 8)показатель чувствительности, нежности (фактор I) связан с : -высоким самоконтролем (фактор Q3), то есть нежный ребенок лучше умеет осуществлять самоконтроль. ТАКИМ ОБРАЗОМ, анализ корреляционных связей показал, что наибольшая нагрузка “падает” на фактор D (нетерпеливый, активный, легко возбудимый), который имеет 3 связи; а также на фактор G (добросовестный, исполнительный, ответственный), который имеет 4 связи; то есть, нетерпеливые, легко возбудимые дети в данном классе имеют высокую степень сформированности интеллектуальных функций, они, зачастую, бывают безответственны и имеют низкий самоконтроль, что, вероятно, связано с особенностями младшего школьного возраста; вместе с тем, добросовестные, исполнительные ребята более уверены в себе, спокойны, более чувствительны и зависимы от окружающих, также они более невозмутимы, расслаблены, флегматичны и сдержанны. КРОМЕ ТОГО, была рассмотрена взаимосвязь личностных свойств с социальным статусом детей (учебный статус и эмоциональный статус). Результаты исследования представлены на рис. 2 и рис. 3. ВЫЯВЛЕНА ВЗАИМОСВЯЗЬ эмоционального статуса учащихся с их учебным статусом и показателями: социально-смелый, непринужденный, решительный (фактор Н). Особое вниманиеследует обратить на выделенную взаимосвязь эмоционального и учебного статуса. Вероятно, это характеризует специфическое для учащихся младших классов единство в межличностном восприятии академической успеваемости и межличностных эмоциональных личных отношениях, что, скорее всего, будет рассогласовано в подростковом возрасте. Учебный статус связан с показателями: -открытость, доброжелательность, общительность (фактор А); -тревожность, озабоченность (фактор О) - отрицательная связь; -эмоциональный статус. Интересным представляется выделенный симптомокомплекс личностных свойств, взаимосвязанный сучебным статусом. Его отличает внутренняя гармоничность, целостность, взаимодополняемость выделенных личностных качеств. Например, общительность и доброжелательность (фактор А) напрямую связаны с социальной смелостью и непринужденностью (фактор Н), и в то же время, гармонично сочетаются с уверенностью в себе, стабильностью (фактор С), а доминантность и независимость (фактор Е) придают всей вышеуказанной характеристике логическую завершенность. Особое внимание хочется обратить на выделенную отрицательную взаимосвязь с тревожностью; что, с одной стороны, весьма логично сочетается с другими выделенными личностными свойствами, то есть, общительные и уверенные в себе дети менее тревожны; с другой стороны, выделенная взаимосвязь противоречит взаимосвязи проведенных ранее психологических исследований /1/, а именно, в ряде случаев высокая тревожность имеет положительную взаимосвязь с учебным статусом, поскольку тревожные дети более добросовестны, ответственны, аккуратны, внимательны, что определяет их наиболее тщательную подготовку к занятиям, лучшую усваиваемость материала на уроке и хорошее поведение. Выявленная же отрицательная взаимосвязь является характеристикой данного класса. Особо следует отметить отсутствие значимых взаимосвязей фактора В (высокая степень сформированности интеллектуальных функций, большого объема знаний) с учебным статусом. Для объяснения данного факта, вероятно, требуются дополнительные психологические исследования. ТАКИМ ОБРАЗОМ, проведенный анализ, по сути, позволяет выявить психологический личностный портрет успешного ученика в данном классе. Для анализа основных видов коммуникаций и выявления их специфики в педагогическом “репертуаре” учителя, был использован ряд методик (см. главу 3). По методике социально-коммуникативной компетентности получены следующие результаты: СКН (социально-коммуникативная неуклюжесть) 8 Наибольшее отклонение от средних величин выявлено по показателям : К (чрезмерное стремление к конформности), ИН (ориентация на избегание неудач), ФН (фрустрационная нетолерантность). Фрустрационная нетолерантность. Высокое значение по данному показателю указывает на эмоциональный дискомфорт, депревацию, фрустрированность в коммуникативной сфере; при этом проявляется недостаточная способность к приятию социально-коммуникативных ситуаций. Низкое значение по показателю ИН (ориентация на избегание неудач)свидетельствует о возможной тенденции преподавателя в своей музыкально-педагогической деятельности ориентироваться на постановку максимальных целей, задач в работе и их достижение, а не на выбор некоего оптимального варианта в работе, который обеспечивает невысокие результаты, но в то же время позволяет избежать неудач. Низкое значение по показателю К (чрезмерное стремление к конформности)может свидетельствовать о неподатливости человека реальному или воображаемому давлению группы, проявляющейся в изменении его установок в соответствии с первоначально не разделявшейся им позицией большинства. Показатели СКН (социально-коммуникативная неуклюжесть), НН (нетерпеливость к неопределенности), ССР (повышенное стремление к статусному росту) - имеют тенденцию к низкой выраженности. Так, заниженное значение показателя НН (нетерпеливость к неопределенности) свидетельствует о достаточной терпимости к неопределенности, об определенной творческости данного педагога, поскольку ощущение комфорта в деятельности свойственно, скорее, для творческих, инициативных людей. Также низкое значение показателя СКН (социально-коммуникативная неуклюжесть) может означать социально-коммуникативную гармоничность, умение преподнести свое мнение и выслушать чужое. А низкое значение показателя ССР (повышенное стремление к статусному росту) свидетельствует о том, что данный показатель не является самоцелью в работе, но и не отвергается полностью, что может также говорить о присутствии творчества, энтузиазма, увлеченности. Также особенности педагогических коммуникаций изучались по методике Фландерса. Использование данной методики позволяет проанализировать основные виды педагогических коммуникаций (вербальный и невербальный). Анализ с использованием видеозаписи 3-х уроков музыки, где было выделено 203 педагогических коммуникации, показал, что наиболее ярко представлены: пункт 2 (одобряет действия ученика, его поведение), пункт 4 (задает вопросы, основанные на своих идеях с целью получить ответ), пункт 8 (ответ на обращение учителя. Свобода высказывания собственных идей ограничена). Среднюю выраженность имеют: пункт 3 ( развивает идеи, предложенные учеником), пункт 5 (объяснение, развитие собственных идей), пункт 9 (выражение собственных идей ученика, вопросов, предложений. Свободное развитие собственных мыслей). Фактически не представленными являются пункт 1 (принимает отношение или тон и выражение эмоций ученика и разъясняет свое отношение в неугрожающей манере), пункт 7 ( критические замечания в адрес ученика директивного характера, в повышенном тоне, апелляция к авторитету ученика), пункт 10 (молчание или замешательство взаимодействующих. Паузы, короткие периоды молчания, характер коммуникаций во время которых непонятен наблюдателю). ТАКИМ ОБРАЗОМ, наибольшую выраженность имеет доброжалательное, активное, диалогичное взаимодействие учителя с детьми; среднюю выраженность имеет также активное, инициативное общение на уроке музыки; низкую выраженность имеет конфликтное, в повышенном тоне, пассивное взаимодействие педагога с детьми. ПОЭТОМУ, из вышесказанного видно, что характерным для данного педагога является доброжелательное, в то же время очень активное, инициативное, диалогичное общение с ребятами. Качественный анализ невербальных компонентов в работе преподавателя сделан также на основе видеозаписи 3-х уроков музыки. 1. Дистанция(организация рабочего пространства) - на уровне диалога (0. 5 - 1. 2 м) и социального расстояния (1. 2 - 3. 7 м). Во время урока учитель много двигается по классу, часто подходит близко к детям, стараясь сократить дистанцию. Но иногда расстояние увеличивается, это происходит во время разучивании песни или исполнении музыки на инструменте; а также, когда учитель пишет что-нибудь на доске. Микровывод: организация рабочего пространства зависит от форм работ на уроке, требуемых нахождения учителя за инструментом или у доски, а в целом наиболее характерным является расстояние на уровне диалога (0. 5 - 1. 2 м), что обеспечивает довольно тесный и весьма доброжелательный контакт. Микровывод: позы “стоит с опорой на ученический стол ” и “руки заложены за спину” могут восприниматься как некая эмоциональная дистанция; а позы “ладонь запущена в волосы” и “ладонь поддерживает подбородок” - могут трактоваться как акцент говорящего на своих мыслях, чувствах, своем внутреннем состоянии (что, кстати, является вполне уместным, так как специфика искусства, в данном случае, музыки, предполагает именно “уход в себя”). (Говоря о предполагаемых трактовках невербального поведения, нужно всегда помнить о том, что нет универсального “переводчика”, всегда следует учитывать контекст коммуникаций, состояние человека, внешние факторы - об этом см. главу 1). Таким образом, практически все отмеченные выше позы связаны с использованием рук; если вспомнить о том, что положение рук человека естественнее и удобнее в согнутом, нежели вытянутом состоянии (об этом см. главу 1), то возможна трактовка всех зафиксированных поз как модификации положения “руки согнуты”. -руки подняты на уровне груди и обращены ладонями к детской аудитории; -прохаживание перед аудиторией; -прикосновение (используется довольно часто, как для похвалы, так и для дисциплины). Микровывод. Возможна следующая трактовка некоторых жестов: “руки подняты на уровне груди и обращены ладонями к детской аудитории”, “покачивание головой в знак одобрения” - открытость, приятие. В целом, жестикуляция и телодвижения используются для усиления значения произносимой речи, как эмоциональный отзыв на музыку, а также как средства для нормализации дисциплины и в целом создают благоприятную картину (см. о прикосновении главу 1). 4. Мимика. Для данного педагога характерны мимические движения: -глаза широко раскрыты; Микровывод: в целом мимика небогатая (хотя музыка подразумевает эмоциональность, стало быть, богатую мимику! ), но улавливается положительный, добрый настрой, и, конечно, велика роль визуального контакта, когда каждый ребенок ощущает себя не зрителем происходящих событий, но участником. -повышение интонации происходит во время разучивания песни, а также в моменты урока, когда дети начинают шуметь. Микровывод: из вышесказанного видно, что также, как и мимика, интонация способствует доброжелательному настрою. 6. Различия невербального поведения во время обычной работы и работы с музыкой. Во время работы с музыкой: -увеличивается количество движений руками (в основном, в такт речи); -появляются дирижерские жесты. Микровывод: во время работы педагога с музыкой усиливается невербальный компонент, что обуславливает эмоциональную отзывчивость в восприятии невербального “текста” (то есть музыки). ТАКИМ ОБРАЗОМ, в целом, анализ невербального поведения педагога на уроке музыки показал, что учитель весьма положительно и радушно настроен к детям, активно, с собственной заинтересованностью и эмоциональной отзывчивостью на музыку преподносит им знания; используются умело прикосновения и улыбка, - как наиважнейшие компоненты всего комплекса невербального поведения. Очень часто конфликтогенное слово “нет” заменяется покачиванием головы, а фразы типа “тише! ”, ”замолчите! ” успешно вытесняются жестом “палец ко рту”. Отсутствует несовпадение вербального и невербального компонентов. Сопоставление анализа невербального поведения педагога и результатов методики Фландерса. 1. По методике Фландерса выделено 203 педагогических коммуникации, - анализ невербального поведения также говорит о большой роли невербальных компонентов во взаимодействии; в методике Фландерса ярко представлены следующие характеристики: -одобряет действия ученика, его поведение (пункт 2); на невербальном уровне это выражается: в одобрительном покачивании головой, активных, но ненавязчивых прикосновениях, улыбке, одобрительной интонации, поднятых кверху ладонях; - задает вопросы, основанные на своих идеях, с целью получить ответ (пункт 4); невербальное поведение подтверждает это, так как вопросы задаются в доброжелательном тоне, часто иллюстрируясь жестами; -ответ на обращение учителя. Свобода высказывания собственных идей ограничена (пункт 8). Поведение детей богато невербальными компонентами: иллюстративная функция жестов, телодвижений и мимики (передача настроения, внутреннего содержания музыки, а также собственные эмоции). Педагогом и детьми широко используется прием эмоционального сопереживания (эмпатия) как средство для более глубокого осознания музыкального содержания. Микровывод. Результаты сравнительного анализа двух методик показали, что 2 основных вида педагогических коммуникаций (вербальный и невербальный) существуют вместе, взаимопроникая и гармонично дополняя друг друга. 1. для проведения качественного анализа отношений детей к различным формам работы, используемым на уроках музыки (пение, слушание музыки, движения под музыку, игра на инструменте, изучение нот, рисование и др. ), была проведенаметодика неоконченных предложений. Ребятам предлагалось закончить каждое из трех предложений. Анализ результатов показал следующее: Микровывод. Результаты методики дают возможность взглянуть на уроки музыки глазами детей и попытаться внести некоторые изменения в последующей педагогической работе. Наиболее часто упоминаемым является такой вид деятельности, как пение; так, нравится петь 9-ти ребятам, а не нравится - 6-ти. Отсюда видно, что пение весьма спорный вид занятий в плане нравится / не нравится; а так как это - одна из наиболее важных форм работы на уроке, попытаемся соотнести его с невербальным поведением учителя с тем, чтобы попытаться найти причину данному факту. Так, во время разучивания и исполнения песен у данного педагога обнаружен следующий поведенческий комплекс: увеличение дистанции общения (нахождение за инструментом), мимика становится ярче, выразительнее, повышение тона в голосе, увеличивается жестикуляция, нет движения педагога по классу, интенсивный визуальный контакт, используется улыбка. Такая “разность во вкусе” по отношению к пению может объяснятся особенностями невербального поведения учителя, которое каждый ребенок, разумеется, воспринимает по-своему. Слушание музыки - наименее спорный (нравится - 8 чел. , не нравится - 1 чел. ) вид деятельности, также являющий- ся очень важным как средство развития музыкальности, внимательности, эмоциональности. Рисование как вид деятельности, развивающий образное мышление, восприятие и эмоциональность на уроках музыки, используется значительно реже, чем, скажем, пение и слушание музыки, но также является спорным (нравится рисовать - 3 чел. , не нравится - 4 чел. ). Весьма интересные результаты получены по такой форме работы, как ответы детей (нравится - 1 чел. , не нравится - 2 чел. ); здесь обнаруживается некое несоответствие результатов данной методики и видеоматериалов, где очень хорошо видно, как дети наперебой тянут руки, “рвутся” отвечать. Возможно, это объясняется особенностями возраста (непостоянность, переменчивость) либо невысокой актуальностью данного вида работы. Огромный интерес представляет раздел данной методики “мне бы хотелось”, во-первых, открывающий большое поле деятельности для педагога в плане поисков новых форм работы, а также уделения большего времени отмеченным детьми видам и формам работы; так, например, пение в этом разделе отметили 4 человека, игру на инструменте - 9 человек, а слушание музыки - 2 человека; если сравнить эти данные с приведенными выше данными раздела “нравится”, видно, что они совпадают (см. выше); во-вторых, раздел дает возможность значительно поднять уровень рейтинга уроков музыки (о рейтинге см. ниже) через использование тех видов деятельности, которые дети сами же и выбрали; такой подход требует от учителя заинтересованности, гибкости, а также желания сделать уроки музыки более интересными. 2 классе была использована методика “Рейтинг популярности”. Вот какие получены данные: Микровывод. Высокий рейтинг имеют предметы: математика, ритмика, физкультура, труд, ИЗО, этикет. Музыка имеет весьма низкий рейтинг, т. к. из 26-ти человек, участвовавших в опросе, только 8 отметили музыку 10-ти баллами и лишь 12 человек - 8-10 баллами, то есть, менее половины класса. Микровывод. В пятерке первых предметов - те, чей рейтинг невысок на высокой шкале (8-10 баллов); среди “лидеров” высокой шкалы: этикет отметили 6 чел. , ритмику - 1 чел. ; музыку средним баллом отметили 12 чел. , то есть ровно столько же, сколько высоким (суммарно). низкая шкала (1-3 балла, суммарно) - это негативная отметка предмету. Здесь ситуация выглядит следующим образом: Микровывод. Неудовлетворительное отношение высказывают к фаворитным предметам: ритмика - 3 чел. , этикет, ИЗО, труд - по 2 чел. ,музыка - 2 чел. , не представлены в данной шкале математика и русский язык. ТАКИМ ОБРАЗОМ, результаты количественного анализа рейтинга предметов показали, что уроки музыки в данном классе не являются популярными среди большинства детей, а лишь менее половины класса (12 человек). Возможно предположить, что искусство - не та “стихия” именно этих ребят именно этого класса? Да, но как же тогда высокий рейтинг этикета и ИЗО? Выходит, данное предположение не оправдывается. Причин низкому рейтингу может быть несколько, вероятно, одна из них взаимосвязана с высокими значениями показателя “Фрустрационная нетолерантность” (см. выше тест социально-коммуникативная компетентность), что может быть связано с личностными или профессиональными затруднениями педагога, работающего на исследуемом классе. Более глубокий анализ требует продолжения данного исследования. Для повышения рейтинга уроков музыки представляется перспективным изучение данных, полученных по методике неоконченных предложений в разделе “Мне бы хотелось”, с точки зрения перспектив их использования (также см. рекомендации). выявить психологический личностный портрет успешного ученика в данном классе, которому присущи такие качества, как: высокая степень сформированности интеллектуальных функций, вместе с тем нетерпеливость, легковозбудимость; а также добросовестность, уверенность в себе - и вместе с тем флегматичность, сдержанность; рассмотреть психологический профиль учителя музыки в данном классе, особенности педагогических коммуникаций, в результате чего видно, что наибольшую выраженность имеет доброжелательное, активное диалогичное взаимодействие с детьми; выявить низкий рейтинг уроков музыки в данном классе и попытаться объяснить сложившуюся ситуацию. Абрамова Г. С. Возрастная психология. - Москва: ”Академия”, 1997. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Издательство Ленинградского университета, 1970. Школяр Л. В. Музыкальное искусство. 1класс (программа и методика). - Москва, 1996. Гордеева О. В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. 1995 N 2. Горелов И. Н. , Енгалычев В. Ф. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации. - М. :Молодая гвардия, 1991. Детский психолог. Выпуск 4 - “Тотем”: издательство Детский психолог. Выпуск 11 - “Тотем”: издательство “Приазовский край”, 1996. Дубов И. Г. Эффекты индивидуально-специфического влия ния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. 1990 N 5. Кадобнова И. В. , Усачева В. О. , Школяр Л. В. , Кроль Л. М. , Михайлова Е. Л. Человек-оркестр: микроструктура общения. - М. :ТОО “Независимая фирма ”Класс”, 1993. Лабунская В. А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения //Вопросы психологии. 1987 N 3. Матвеева Л. В. Коммуникативный акт в условиях опосредования // Вестник МГУ. Серия “Психология”. 1996 N 4. Морозов В. П. Невербальная коммуникация: экспериментально-теоретические и прикладные аспекты // Психологический журнал. 1993 N 1. Мухина В. С. Возрастная психология. - Москва: ”Академия” , 1997. Ниренберг Д. , Калеро Т. Словно раскрытую книгу, прочти человека. - Минск. : ООО “Попурри”, 1996. Ниренберг Д. , Калеро Т. Читать человека - как книгу. - М. : Экономика, 1990. Панасюк А. Ю. А что у него в подсознании? (12 уроков по психотехнологии проникновения в подсознание человека). М. : Дело, 1996. Петровский А. В. Введение в психологию. - М. : Издательский центр “Академия”, 1995. Петровский А. В. Введение в психологию. - М. : Издательский центр “Академия”, 1995. Петрушин В. И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей. - М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. Пиз Аллан. Язык телодвижений. - Нижний Новгород: ”Ай кью”, 1994. Пономарев Я. А. Психология творчества: перспективы развития // Психологический журнал. 1994 N 6. И. В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - М. : ТЦ ”Сфера”, 1997. Прохоров А. О. Взаимодействие психических состояний учителя и школьника в процессе урока // Вопросы психологии. 1990 N 6. Психология. Словарь / Под общей редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошенко. - 2-е изд. , испр. И доп. - М. : Политиздат, 1990. Рамендик Д. М. , Зонабед Ф. М. , Клименко А. Н. О значении когнитивных и коммуникативных свойств в понимании вербальных и невербальных сообщений // Психологический журнал. 1994 N 6. Русская Елена. Имидж современного педагога // Источник неизвестен. Рюкле Хорст. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жест, движение. - М. : АО ”Интерэксперт”, 1996. Сапогова Е. Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольника // Вопросы психологии. 1996 N 5. Смирнов С. Д. Богатый мир движений // Вопросы психологии. 1996 N 6. Столяренко Л. Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону. Издательство “Феникс”, 1996. Тарасов Г. С. О двух подходах к развитию восприятия музыки // Психологический журнал. 1994 N 6. Тарасов Г. С. Потребность в классическом музыкальном искусстве как психологический феномен // Психологический журнал. 1993 N 6. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. - М. , 1947. Фаст Джулиус. Знак чувства бессловесный. - Минск: ООО “Попурри”, 1996. Фейгенберг Е. И. , Асмолов А. Г. Культурно-историческая концепция и возможность использования невербальной коммуникации в восстановительном воспитании личности // Вопросы психологии. 1994 N 6. Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. - Казань: Татарское книжное издательство, 1 991. Юсупов Ф. М. О соотношении вербальной и невербальной составляющих в структуре интеллекта // Психологический журнал. 1995 N 1. 1. Принимает отношение или тон и выражение эмоций ученика и разъясняет свое отношение в неугрожающей манере. 4. Задает вопросы, основанные на своих идеях с целью получить ответ от ученика. 7. Критические замечания в адрес ученика директивного характера, апелляция к авторитету ученика. 8. Ответ на обращение учителя. Свобода высказывания собственных идей ограничена. 9. Выражение собственных идей, вопросов, предложений, свободное развитие собственных мыслей. 10. Молчание или замешательство взаимодействующих. Паузы, короткие периоды молчания, характер коммуникации во время которых непонятен наблюдателю. КОММУНИКАЦИЙ С РАЗВИТИЕМ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ МУЗЫКИ Общая характеристика программы по музыке “Музыкальное искусство”. 1 класс. Авторы: Гладунцова М. А. , Одной из ведущих позиций, определяющих содержание данной программы является принципиальная установка, отстаивающая самоценность музыкального искусства, освоение которого должно стать свободным от идеологических штампов, от превращения музыки из средства, обслуживающего “воспитательные мероприятия”, в полноценное музыкальное искусство, помогающее ребенку познать мир и самого себя в этом мире. Специфика музыкальных знаний в начальной школе заключается в овладении учащимися общими способами постижения музыкального искусства, что может быть выражено в конкретной педагогической формуле: “научиться учиться искусству; самому учиться у искусства”. В качестве “ядра” содержания курса, несомненно, должна выступить музыкальная классика, отражающая “вечные” проблемы жизни, волнующие людей во все времена те общечеловеческие ценности, которые поднимают вопросы смысла жизни, существования человека на земле; и которая рассматривает их в русле самых высоких эстетических и нравственных категорий. Считая, что концепция музыкального воспитания Д. Б. Кабалевского в настоящее время остается наиболее прогрессивной и научной и что, пожалуй, она одна по-настоящему обеспечивает развертывание преподавания музыки как живого образного искусства, авторы программы принципиально сохранили ее тематизм в своей программе. Изучена и проанализирована литература по теме исследования; в библиографическом списке представлено 41 наименование. Изучены особенности вербальной и невербальной коммуникаций учителя музыки, в результате анализа которых выявлено, что характерным для данного педагога является доброжелательное, очень активное, инициативное диалогичное общение с детьми. Изучены и проанализированы особенности индивидуальности младших школьников, что позволило выявить психологический личностный портрет успешного ученика в данном классе. Рассмотрено влияние особенностей педагогических коммуникаций на развитие индивидуальности младшего школьника на уроках музыки; таким образом, гипотеза: 1-е предположение подтвердилось; 2-е предположение выявлено на уровне тенденции и требует дополнительного психологического исследования. 5. Данное исследование позволило разработать психолого-педагогические рекомендации, направленные на оптимизацию взаимодействия педагога с учащимися. 1. Специфика педагогического взаимодействия на уроках музыки требует от учителя обратить особое внимания на важность развития невербального компонента в поведении. Этой проработке, к сожалению, не уделяется достаточного внимания не только в школе, но и на других уровнях, поэтому мы рекомендуем: Р расширять педагогическую компетентность путем теоретической проработки материала; Р возможно проведение тренинга невербальной педагогической коммуникации; с цельюрасширения диапазона коммуникативного взаимодействия и повышения уровня педагогической интуиции, важной для развития эмоциональной сферы ребенка средствами музыки (см. библиографический список, NN 2, 5, 9, 11, 13, 15, 17, 19, 23, 26, 29, 31, 38, 39, 40, 41). 2. Музыка как вид искусства требует от человека эмоциональной отзывчивости, эмпатийности, внутреннего “проживания” музыкального текста, то есть того, что вербально (словами) передать бывает очень непросто. Поэтому, расширяя свой репертуар в плане невербального взаимодействия, одновременно следует: Рсовершенствовать вербальный компонент путем расширения своего лексического запаса. 3. На основании результатов, полученных при корреляционном анализе теста-вопросника Р. Кетелла, Рособое внимание педагогам следует уделить формированию произвольности, саморегуляции, а также формированию отношений к социальным нормам и ответственности. Выявленная взаимосвязь эмоционального и учебного ста туса во-первых, подтверждает возрастные закономерности младших школьников, а во-вторых, Роткрывают возможности для построения гармоничных межличностных отношений в классе как через направленную работу в эмоциональной, межличностной, так и в учебной деятельности. При этом уроки музыки, в отличие от других учебных дисциплин, имеют значительно большее поле для учебно-воспитательной работы (иными словами, поднимая эмоциональный статус средствами музыки, повышается и статус учебный). Ранализ планирования урока с учетом пожеланий детей (в результате чего происходит эффективная работа на мотивацию детей), которые отражены в методике неоконченных предложений. Предлагаемая рекомендация имеет смысл для ее применения по 2-м причинам: для повышения рейтинга своего предмета (в данном случае, музыки) - в связи с его низким рейтингом, который определен на текущий момент. Страницы: 1, 2 |
|
© 2007 |
|