Задачи педагогики спорта и связи с проблемой социализации

ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА В СВЯЗИ С ПРОБЛЕМОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ 3 ВАЖНЫЕ ИНСТАНЦИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ 5

    Семья 5
    Школа 7
    СУЩЕСТВЕННЫЕ ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ 10
    Культура 10
    Общество 13
    Социальная принадлежность 15
    Пол 18
    Пол и воспитание 19
    Пол и преподавание физкультуры 20
    Занятия спортом и половая принадлежность 22
    ОСНОВНЫЕ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ТЕОРИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ 23
    ИТОГИ 25
    ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА В СВЯЗИ С ПРОБЛЕМОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Если образование и воспитание считаются расхожими терминами теорий физического воспитания, особенно традиционных, то этого никак нельзя утверждать о понятии социализации. Оно не имеет давних традиций в педагогике спорта; его "история" начинается всего лишь с конца 60-х годов. Тем удивительнее бурное развитие этого термина. В течение короткого времени он завоевал почти не знающие конкуренции позиции, став фаворитом в спортивно-педагогической иерархии понятий. Образование и воспитание, в течение десятилетий бывшиеосновными понятиями теории физического воспитания, были неудержимо оттеснены им на второй план. Начиная с 1970 г. среди теоретиков спорта считается "хорошим тоном" говорить о важности социализации.

Рост популярности этого понятия и связанных с этим исследований проблем социализации совпал по времени с охватившей общество реформаторской эйфорией 60-х годов. Исследования проблем социализациитакже являются детищем реформаторского мышления, в особенности энтузиазма, связанного с реформами в области образования. Требование о предоставлении всем детям равных возможностей, связанная с ним перспектива устранения барьеров в образовании для детей, обделенных в социальном отношении, неизбежно привели к постановке проблемы социализации. С того времени стало считаться необходимым изучение механизмов, факторов и воздействия социализации.

Кроме того, все больше стали говорить о том, что в течение многих десятилетий, даже столетий в ходу было ложное представление об одаренности —"ложное", поскольку длительное время господствовавшее понятие одаренности в силу идеологических причин оценивало феномен одаренности односторонне, рассматривая его как естественный дар, как совокупность генетически обусловленных Качеств натуры. Того, что одаренность развивается в результате взаимодействия природных задатков и окружающей действительности, что (если воспользоваться сентенцией X. Рота) "одаренность можно приобрести", этого традиционное восприятие не замечало. Опубликованные под руководством X. Рота результаты исследований Немецкого совета по вопросам образования (1966) произвели на консервативных исследователей проблем образования и педагогов одинаково пугающее впечатление. Ведь если развитие одаренности определяется не только природными задатками, но в еще большей мере обусловлено окружающей действительностью, то необходимо изучать саму эту действительность. Это дало резкий толчок для развития исследований в области социализации. К этим двум носящим несколько более общий характер причинам, влияющим на развитие гуманитарных наук в целом, в педагогике спорта добавляется еще два побудительных мотива.

С одной стороны, это расширенная интерпретация спорта, все шире утверждавшаяся с конца 60-х годов. Она утверждала, что в обществах, отличающихся весьма высокой степенью сложности, спорт функционально выделяется в виде самостоятельной частной системы. Спорт оформляется как самостоятельная подсистема общества, такая же, как экономика, воспитание, наука и тому подобные подсистемы. Была открытасвязь спорта с обществом и его политизация как в любительском спорте, которым люди занимаются в часы досуга, так и в большом. Осознание взаимосвязи между спортом и обществом, равно как между спортом и политикой, способствовало росту интереса к проблемам социализации в области игры и спорта.

Наконец, готовность заняться изучением проблем социализации стимулировалась спортивно-педагогической спецификой —стремлением выстроить педагогику спорта на социально-научном фундаменте. Внимание, которое уделялось исследованиям проблем социализации, несомненно, было связано с общей переориентацией педагогики спорта. Растущий интерес к проблемам социализации является однимиз ярких примеров происходившего на широком фронте отхода от традиционной педагогики спорта, основные аргументы которой опирались на идеи антропологии. В значительной степени обращение к вопросам социализации является признаком новых веяний и критического пересмотра задач педагогики спорта как социальной. Насколько прочно социализация в первой половине 70-х годов вошла в круг главных проблем педагогики спорта, определяя ее проблематику, можно видеть на примере того факта, что регулярно создаваемый конгресс АДЛ (Комитет немецких преподавателей физического воспитания) избрал в 1973 г. своей главной темой проблему социализации. Явная привлекательность проблемы социализации легализировала союз педагогики спорта и социальных наук и лишь в самых общих чертах разработанной социологии тела. С полным правом мы можем констатировать— благодаря более интенсивному изучению различного рода вопросов социализации неизбежно расширяется и междисциплинарный горизонт педагогики спорта. Если традиционные теории физического воспитания почти никогда сознательно не переступали своих собственных рамок, то с начала 80-х годов педагогика спорта сближается с другими науками, пользуясь их результатами. Изучение феномена социализации ярко иллюстрирует эту тенденцию. Назвав некоторые причины перехода педагогики спорта к исследованию вопросов социализации, мы перейдем в интересах научной добросовестности к определению самого понятия "социализация".

Социализация при первом рассмотрении может быть определена как феномен, имеющий отношение к взаимосвязям между индивидуумом и обществом. Она состоит во включении человека в жизнь общества, в превращении его в общественное существо и отражает то обстоятельство, что развитие человека и как отдельной личности, и как представителя рода не происходит изолированно. Социализация отражает процесс врастания человека в общество. Процесс этот в высшей степени сложен, почему в теории социализации существуют, по меньшей мере, две версии этого понятия: в широком смысле слова социализация означает процесс, длящийся всю жизнь, а в узком—процесс, часто связанный с каким-то определенным периодом в человеческой жизни. В настоящее время это понятие в большинстве случаев связывается со всей жизнью человека.

Социализация, несомненно, оказывает определенное воздействие на какие-то стороны человеческой натуры, причем это воздействие может происходить и совершенно неосознанно—в силу самого факта совместного проживания и общения человека с другими людьми.

Социализация, кроме того, делает акцент на стремлении индивидуума приспособиться к обществу, которое предъявляет к нему свои требования. Чтобы существовать в обществе, человек неизбежно должен приспосабливаться к нему, что часто ведет к тому, что социализацию рассматривают как "выработку представлений о механизмах приспособления" (Вурцбахер). Развитию этой точки зрения немало способствовал Дюркгейм, поскольку именно он интерпретировал процесс социализации как детерминирование индивидуума посредством существующих общественных структур.

Чтобы отойти от такой интерпретации, заменив ее более точным и детальным определением, Вурцбар, в частности, ввел наряду с понятием социализации понятие приобщения личности к культуре окружающего его общества и персонализации. Именно понятие персонализации должно подчеркнуть то обстоятельство, что социализация не является лишь чистым приспособлением индивидуума к существующим структурам общества, но и должна признавать за индивидуумом право на личную активность и самостоятельность. Часто предпринимается попытка отграничить социализацию от воспитания. При этом выдвигаются два противоположных воззрения—одни рассматривают воспитание как частный аспект социализации, как подчиненное по отношению к ней понятие, другие отстаивают противоположную точку зрения, считая, что воспитание "выше" социализации.

Если вспомнить о данной нами дефиниции, то можно сделать вывод: оба определения отличаются тем, что воспринимают социализацию как процесс, ограниченный во времени, поскольку воспитание в узком смысле слова не может длиться всю жизнь. Далее мы установили, что воспитание в узком смысле слова представляет собой сознательный, планомерный, методичный процесс воздействия на подрастающее поколение. Цель, которую стремится достичь воспитатель, заключается для него в том, чтобы у воспитанника отпала необходимость в воспитателе. Кроме того, ответственность воспитателя по отношению к воспитаннику является основополагающей, конститутивной для процесса воспитания в узком смысле слова. К тому же воспитание в узком смысле слова является межличностным процессом, чем социализация вовсе не обязательно должна быть. Конечно, и весь окружающий мир может иметь социализирующее значение для индивидуума. Педагогика спорта исследует, прежде всего, процессы физической социализации, поскольку она ставит типично педагогические проблемы, при этом всегда имея в виду общую социализацию человека. Ведь физическая сторона является лишь одним из моментов процесса социализации вообще. Частое и общее здесь вновь взаимосвязаны. Превращение физической социализации в изолированную тему неминуемо поведет к неверным оценкам. ДИАПАЗОН ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ В РУСЛЕ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА В центр нашего рассмотрения мы хотим поставить вопрос о тех инстанциях и факторах социализации, на которые при обосновании понятия социализации, имеющего отношение к педагогике спорта, должно обращаться особое внимание. Необходимо обсудить вопрос о том, где происходит физическая социализация и какие факторы являются определяющими для нее. Возникает мысль о рассмотрении, прежде всего двух особенно важных для социализации индивидуума инстанций—семьи и школы, не желая при этом умалить значения других "агентов социализации", как, например, детского сада, группы ровесников, профессии, средств массовой информации, творческих или профессиональных союзов и т. д. ВАЖНЫЕ ИНСТАНЦИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Семья

Пожалуй, нет ни одной работы по теории социализации, в которой бы отсутствовало указание на социализирующее воздействие семьи. Несмотря на изменение функций современной семьи по сравнению с традиционной, семья по-прежнему является такой инстанцией социализации, которая благодаря близким отношениям, связывающим членов, имеет фундаментальный характер для социализации. Ребенок и сознательно, и бессознательно воспринимает множество установок родителей, братьев и сестер. При этом постоянно указывают на значение отношений между матерью и ребенком в первые годы его жизни, что, впрочем, является "поздним" подтверждением принципа Песталоцци, согласно которому "жилище" и отношения между матерью и ребенком оказывают решающее воздействие на развитие человека.

Несомненно, семья является зародышевой клеткой социализации и воспитания, в силу чего ее часто называют также 'первичной инстанцией социализации". В семье приобретаются первые важные установки, манеры поведения, ориентиры эмоционального и мотивационного поведения. Кроме того, семья оказывает большое влияние на другие инстанции социализации, в которых находится ребенок. Какую школу будет посещать

ребенок, к какой группе ровесников примкнет, в какой союз вступит —все это вопросы, решение которых в значительной степени зависит от семьи. Семья, таким образом, подготавливает ребенка к включению в другие "секундарные инстанции социализации". В семье, которая в свою очередь имеет доступ к определенному типу культуры и является членом определенного общества, происходит нечто вроде предварительной социализации. Но если признать, что семья является такой инстанцией социализации, которая расставляет вехи для всех последующих, по мере становления личности человека все усиливающихся социализирующих влияний и факторов, то нельзя отрицать и того, что и физическая социализация обретает некоторые важные черты также внутри семьи. Можно предположить, что именно семья влияет на двигательную социализацию, побуждая, требуя и ограничивая двигательную активность ребенка. Если мы говорим "можно предположить", то делаем это сознательно, поскольку еще не разработано точных и убедительных теорий, изучающих тему семьи, двигательной активности и социализации. Если не считать немногих, хотя и весьма конкретных работ (Преннер и Кемпер, в трудах конгресса АДЛ, 1974; Кемпер, 1976; Квель и Заттель, 1976; Курц, 1977; Хайнеман, 1980; из новейших публикаций —Баур, 1982), эта проблематика еще не привлекла к себе необходимого внимания, которое она по праву заслуживает.

Но ведь учителю физкультуры, а также тренеру наверняка важно знать, что он постоянно имеет дело с учащимися или спортсменами, двигательное поведение которыхтакже может определяться различной моторной социализацией в рамках семьи. Вообще к социализации относится также выработка определенных мотивов, установок и позиций в соответствии с определенными критериями, нормами и ценностями. Поэтому понятно, что семья, будь то сами родители или братья и сестры, помогает формировать представления ребенка о спорте, закладывая их "на всю жизнь".

Например, Хайнеман ссылается на результаты исследований, позволяющие предположить, что пример родителей, активно занимающихся спортом, оказывает влияние на развитие у детей интереса к спорту. Между прочим, установлено, что 55% опрошенных спортсменов сообщили, что и их родители занимались спортом, а 22% даже выступали в большом спорте и ставили рекорды. Хайнеман, в частности, указывает на исследование, проведенное Аргусом, который при опросе девушек установил, что родители спортивно активных дочерей часто занимались спортом. Если среди отцов неактивных в спортивном отношении девушек только 8% сами занимались спортом, то среди спортивно активных девушек таких отцов 25%.

Насколько известно, увлеченность спортом растет по мере увеличения социального статуса человека, одновременно с этими, в зависимости от того, к какому слою общества принадлежит человек, часто меняется и стиль воспитания. Он сам по себе может пробудить у детей ярко выраженный интерес к спорту, а не только пример родителей, занимающихся спортом. Это предположение в высшей степени интересно в педагогическом отношении. Хотя в немецкоязычных странах еще нет детальных результатов исследования вопроса о том, может ли стиль воспитания, практикуемый родителями, повлиять на развитие у детей интереса к спорту. Подтверждение этой гипотезы явилось бы, несомненно, весьма содержательной задачей для эмпирически ориентированной педагогики спорта.

Исследования Крэтти позволяют предположить, что установка и пример родителей в их отношении к спорту определяющим образом влияют на спортивные поведенческие стереотипы молодежи. Другая интересная точка зрения, также имеющая значение для моторной социализации внутри семьи, показывает, что существенное значение имеет и позиция, занимаемая братьями и сестрами ребенка. Было, в частности, установлено, что мальчики, у которых есть только сестры, в своих движениях и игровых навыках проявляют чаще характерно женские черты в противоположность мальчикам, которые имеют только братьев. На основе этих и других аналогичных исследований Хайнеман делает вывод: "Существует эмпирически доказанная связь между спортивными интересами родителей, братьев и сестер, интересами различных возрастных групп ровесников и увлеченностью спортом отдельной личности" (там же, с. 161). И делает уточняющее дополнение: "Эта связь объяснима не одним лишь воздействием чужого примера и внутрисемейных стимулов; она возникает из различных, обусловленных спецификой определенного социального слоя ценностных представлений, различия в биографии (например, сказывающихся в более продолжительном школьном образовании), вообще из различных условий для занятий спортом, групповых пристрастий и требований и т. д... .. "

Подведем здесь предварительный итог —семья как первичная инстанция социализации может самым различным образом и способствовать, и препятствовать физической социализации. Это относится как к самим моторным действиям, так и установкам на физическую деятельность. Правда, нельзя также умолчать о том, что исследовательский материал, накопленный в этой области, как теорией спорта, так и педагогикой спорта, все еще очень недостаточен. Можно только согласиться с Бауром, поставившим пять первоочередных вопросов, которые должны дать повод для дальнейших глубоких размышлений. — При каких условиях происходит двигательная социализация в семье? — Какие процессы социализации происходят при этом?

— На какой социализирующий эффект можно рассчитывать?

— Как изменяется двигательная социализация в семье по мере подрастания ребенка? —Как можно разграничить двигательную социализацию в семье и двигательную социализацию за пределами семьи; или

наоборот — как эти процессы социализации могут соединяться друг с другом? Школа

Вряд ли кто-то будет отрицать, что наряду с семьей школа является основополагающей инстанцией социализации индивидуума. Школа —это сфера (как назвал ее Лангефельд в своей интересной работе "Школа как путь ребенка", 1963), где происходит формирование личности, составная часть ее культурно-личностного бытия. Поступление в школу для каждого ребенка означает начало нового периода в жизни, особенно важного именно в аспекте социализации. В рамках этой инстанции, следующей за семьей, почему ее часто и называют'! "секундарной инстанцией социализации", ребенок приобретает новый опыт, связанный, например, с тем, что планомерное усвоение знаний предполагает вхождение школьника в союз одноклассников, его умение подчиняться существующим в нем правилам, учит беречь и поддерживать порядок в помещении. Он сталкивается с такими новыми для себя ценностными критериями, как стремление к успеху, соревнование и конкуренция, которые в его дошкольной жизни в семье не имели значения или, во всяком случае, имели не столь большое значение. Ребенок может также узнать, как часто воспитательная практика семейной социализации вступает в конфликт со школьной практикой социализации. Школа может предстать для него местом, где господствует принуждение, сильно влияющее и на физическую социализацию.

К этой специфической структуре социализации относится и планомерное проведение преподавания физкультуры. Его следует рассматривать как область, где происходят самые различные процессы социализации. Поэтому вряд ли покажется удивительным, что педагогика спорта почти исключительно ограничивает свои исследовательские интересы к такой инстанции социализации, какой является школа, областью преподавания физкультуры. Более того, с тех пор как социализация была признана узловой проблемой спортивно-педагогической теории, доминировала дидактическая точка зрения на этот феномен.

Здесь воспринята и продолжена та традиция, в соответствии с которой занятия спортом и преподавание физкультуры имеют социально-воспитательные значения. Но что сильно изменилось в отношении к прежним воззрениям наряду со сменой понятий— социального воспитания на социализацию, это критическая точка зрения на позитивные функции социализации, которые теперь не просто декларируют, а пытаются подтвердить эмпирически. Да и все теоретическое сознание претерпело изменения; объем теоретических исследований значительно вырос. Расширился и тематический диапазон, наметивший новые направления исследований. Одним словом, современные исследования проблем социализации, связанные с преподаванием физкультуры, носят по сравнению с традиционными подходами более углубленный, более критический и реалистический, а также широкий характер, расширяющий круг рассматриваемых проблем. Поскольку преподавание физкультуры позволяет осуществить множество процессов социализации, почти естественным следствием этого является создание таких дидактических концепций, главный аспект в которых делается на проблематике социализации.

Те теории, которые стремятся сделать социализацию главным пунктом дидактики спорта, не только до сих пор сохранили свое программное значение, но и проявляют индивидуальные различия. Объединяет их, в конечном счете, намерение "сознательно сделать процессы социализации и социальное обучение, обретение социальных навыков предметом преподавания физкультуры", а также изменить "отношения между обретением моторных и социальных навыков в пользу последнего". Для большинства представителей дидактики спорта, заигрывающей с теориями социализации, качество преподавания физкультуры проявляется не в том, насколько успешно усваиваются учениками спортивно-моторные навыки, а в том, обеспечиваются ли при этом процессы, способствующие усвоению социальных навыков. Приобретение моторных навыков является поводом и средством для приобретения навыков социальных. Приобретение социальных навыков, которые мы будем рассматривать в разделе 5, учитель физкультуры может сознательно направлять и планомерно организовывать, но это может происходить с равным успехом и неосознанно. При этом такое неосознанное, неуправляемое обучение может привести к результатам, прямо противоположным тем, которые должно дать целенаправленное и сознательное обучение. Об этом заставляет задуматься идея скрытого учебного плана. Если мы рассматриваем этот оригинальный феномен именно сейчас, то это происходит потому, что на этом материале мы можем верифицировать наш тезис, согласно которому современные исследования в области преподавания физкультуры в рамках той инстанции социализации, которой является школа, носят более углубленный, критический и реалистический характер, чем традиционные подходы, а также охватывают более широкий круг проблем.

Представление о скрытом учебном плане основано на том, что институт школы обусловлен современно определенными структурами, не считаться с которыми не может ни один учитель. К таким структурным "предпосылкам" относятся, например, бюрократические предписания, иерархия отдельных членов системы, коллегия, жесткое расписание занятий, система оценок, и прежде всего учебный план. Официальный, утвержденный государством учебный план определяет, что, как и когда должно преподаваться; он дает учителю своего рода ориентиры. Кроме того, учебный план является важнейшим инструментом социализации.

Наряду с официальным и обязательным учебным планом существует и еще один, скрытый, который не удается распознать с первого взгляда и вся "сила" которого состоит в его скрытости и секретности. Постараемся дать более точное объяснение.

Если утвержденный учебным ведомством учебный план содержит, главным образом, сведения о целях и материале учебного процесса по каждому отдельному предмету, то неофициальный, скрытый план предусматривает сообщение учащимся основных знаний "о правилах поведения в обществе, существующих нормах и общепринятых обычаях". В дополнение к официальному учебному плану, который направляет процесс преподавания знаний, умений и навыков, скрытый учебный план отвечает за развитие у учеников навыков социального общения и корректного поведения в обществе". Социальная и социализирующая функция скрытого плана, согласно этой интерпретации, состоит в непроизвольном, именно скрытом воспитании социальных навыков, в ходе которого происходит неосознанное усвоение учащимися норм и ценностей общества. Скрытый учебный план исходит из признания общезначимости норм, существующих в обществе, из факта стабильности и прочности социальных отношений; он обращает внимание на то, что преподавание явно преследует и такие цели, о которых не было заявлено официально, хотя они и могут приобретать очень важное значение. Распорядок, существующий в школьной структуре, может принудить ученика сделать то, чего ему делать, возможно, не хочется. Официально заявленным целям противостоят латентные, протекающие неконтролируемо процессы социализации, в ходе которых учащиеся знакомятся с нормами социального поведения, даже не отдавая себе в этом отчет. Характерным примером этого могут служить так называемые школьные ритуалы. Ритуалы — это чисто внешнее проявление определенных действий, "в ходе которых их участникам сообщаются основные требования данного общественного института, не получающие прямого словесного выражения". Такие ритуалы служат для передачи институционно обусловленных требований руководящих инстанций. Скрытый план благодаря своей секретности выполняет руководящую нормативную функцию. С этой точки зрения он является важным инструментом школьной социализации. Речь в данном случае идет об отношении между латентным преподаванием социальных навыков и общественной оценкой приобретенных при этом навыков поведения. Особо важное "достижение" скрытого учебного плана часто усматривается в том, что он способствует глубоко личностному, искреннему усвоению учащимися социальных заповедей, подчиняя индивидуальные интересы интересам группы. О еще одном "достижении" скрытого учебного плана, заключающемся в подавлении у учеников спонтанного выражения их запросов и потребностей, свидетельствуют уроки, на которых детей учат вести себя в классе тихо.

Если скрытый учебный план определяет характер всех школьных мероприятий, всегда присутствуя в скрытой форме хотя бы на заднем плане, то используется он и в процессе преподавания физкультуры, которое следует "законам" этого плана в специфических формах. Это предположение сделала, в частности, Мараун (1977) в одной из своих интересных работ. В ней она утверждает, что существуют неоспоримые доказательства использования тайного плана в преподавании физкультуры. Как классический пример школьных ритуалов, которые строятся в соответствии с этим планом, она называет спортивный праздник, который должен подтвердить принадлежность школы к обществу, движимому желанием успеха и высоких достижений. Конечно, в официальных учебных планах об этом прямо не говорится; эта цель замалчивается. Другим признаком эффективности скрытого учебного плана в преподавании физкультуры исследовательница считает ограничение моторных действий чисто спортивными движениями. Ею выдвигается упрек, что преподавание физкультуры сводится лишь к приобретению учениками спортивных навыков, в силу чего единственным принципом и ориентиром, которыми руководствуется учитель физкультуры, становится спорт, ставящий во главу угла достижение рекордов, нацеленный исключительно на победу, то есть определяющей для уроков физкультуры становится идея соревнования и конкуренции. Преподавание физкультуры выполняет социализирующие функции в силу этого тайно, поскольку образ действий, определяющий характер внешкольного спорта, строго придерживающийся идеи соревнования, в неизменном виде, без каких-либо альтернатив воспринят школой.

Какие же следствия вытекают из акта существования скрытого учебного плана для учителя физкультуры? Учитель физкультуры должен, прежде всего, осознать существование скрытого учебного плана. Официальный учебный план умалчивает о том, что позволяет осуществить на практике скрытый учебный план. Тем самым учитель физкультуры оказывается как бы между двух огней: в точке пересечения сфер влияния официального и скрытого учебного планов, конкурирующих друг с другом. Например, может случиться, что такие благородные, официально предписанные цели, как самостоятельность, ответственность, свойственная совершеннолетнему человеку, способность к самостоятельным действиям и эмансипация личности в результате занятий спортом, могут проиграть в сравнении с целями скрытого плана, если они способствуют развитию конформизма, конкуренции, приспособленческих тенденций и принципов строгой дисциплины, носящей характер муштры.

Вряд ли можно всерьез рассчитывать на то, что скрытому учебному плану сразу же удастся избавиться от требований, навязываемых официальной системой образования. Но учитель физкультуры все же мог бы попробовать ослабить нежелательные побочные влияния, оказываемые на скрытый учебный план. Этого можно было бы достичь, например, посредством соответствующей системы коммуникации, общения между учениками и учителем. В этих целях следует вести контролируемый диалог, групповую работу и предлагать участникам этого процесса брать на себя определенные роли в нем. Важно обратить внимание участников на само наличие скрытого учебного плана, что, конечно, нужно делать с учетом их возраста. Поэтому ни в коем случае нельзя уклоняться от разъяснения учащимся сверхзадач преподавания физкультуры. Учитель должен сообщить им, что помимо спорта, ориентирующегося на такие критерии, как конкуренция, достижения, соревнования, соперничество, возможны и другие формы двигательной активности. В высшей степени желательной и разумной является установка, требующая от учителя физкультуры ослабить господствующее влияние общепринятого представления о спорте с помощью разного рода альтернативных возможностей, чтобы изменение этого представления позволило бы сузить диапазон применения скрытого учебного плана. Другой вопрос, возможно ли осуществление этой задачи. Один лишь факт предварительной социализации может быстро сделать абсурдными любые благие намерения. Ведь, с одной стороны, предварительная социализация оказывает на ребенка столь сильное и глубокое воздействие, что от ее последствий не удается отделаться легко, а с другой—именно эта моторная предварительная социализация в большинстве случаев характеризуется конвенциональным, ориентирующимся на принципы большого спорта, спорта рекордов и высоких достижений пониманием задач и целей спорта. Поэтому было бы нереалистично для учителя физкультуры не замечать этого факта — он также принадлежит к структурным предпосылкам его деятельности. Осознание факта существования скрытого учебного плана способно помочь учителю физкультуры дать реалистическую оценку возможностей социализации в ходе преподавания физкультуры. С этим связан и критически анализирующий взгляд на его собственную деятельность, причем, как доказывает пример скрытого учебного плана, учитель вправе рассчитывать на помощь и рекомендации ученых, ведущих исследования проблем социализации с педагогической точки зрения.

Объем исследований ни в коем случае не должен ограничиваться такими инстанциями социализации, как школа и семья; необходимо исследовать также профессиональную деятельность, жизнь спортивного клуба, возрастных групп, чтобы выяснить, в какой степени они влияют на физическую социализацию. Бесспорно, что они оказывают влияние на моторную социализацию, но обширных и надежных эмпирических данных на этот счет в сущности пока нет. Здесь перед педагогикой спорта открывается широкое поле для исследований, ждущее усердной — как концептуальной, так и эмпирической — обработки. Только приступив к такого рода изысканиям, можно будет заглянуть в сущность отношений между такими различными инстанциями социализации, как семья, школа и спортивный клуб, а также дать оценку качеству процессов, протекающих в различных инстанциях социализации. Намерение наметить область, в которой велось бы исследование проблем социализации в интересах педагогики спорта, нельзя ограничивать лишь выявлением важных инстанций социализации. В этом случае игнорировался бы факт, что все инстанции окружены социализирующими детерминантами, которые влияют на любой вид социализации, не только на физическую. Это главным образом культурные, общественные, социальные и половые факторы. Вследствие этого педагогически закрепленная теория физической социализации должна строиться в пространстве, определяемом взаимодействием факторов культуры, общества и пола. СУЩЕСТВЕННЫЕ ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Культура

Если культура рассматривается как фактор, детерминирующий социализацию, то это свидетельствует о том, что существует культурно-обусловленная социализация. Важными сведениями о культурном бытии человека, в особенности о многообразии человеческих культур, мы обязаны антропологии культуры, получившей весьма интенсивное развитие с 20-х годов нашего вею преимущественно в англо-американских странах. Антропология культуры, в которой длительное время лидирующее положение занимали исследования Маргарет Мид, изучает своеобразие "примитивных культур", которые в качестве объем исследования ценятся благодаря незначительной степени их сложности и относительной обозримости. Задача антрополога! культуры заключается в том, чтобы исследовать влияние культуры общества на все жизненное поведение живущего в этом обществе человека. К крупным, наиболее значительным, имеющим непреходящее значение достижениям культурной антропологии относится прежде всего тот общепризнанный факт, что многое из того, что представляется нам естественным, подаренным природой, подверглось культурной обработке. Н1е менее значительна и мысль о том, что поведение человека и его представления о мире не только обусловлены влиянием культуры, но и поражают разнообразием своих конкретных проявлений. Хотя с большой степенью вероятности можно утверждать существование таких культурных универсалий, как работа, игра и воспитание, все они, однако, носят специфическую окраску, характерную для того или иного типа культуры. В разных культурах воспитание осуществляется по-разному, далеко не во всех культурах игра осуществляется одинаково.

Взгляд на культурно-антропологические исследования Мид, Клукхона (1974) и Бенедикта (1955) выявляет, например, культурно-специфические различия в представлениях о морали, политических системах, речевом поведении, половых отношениях, способах и типах мировосприятия, практике сексуальной жизни, стилях воспитания, болевых ощущениях, эмоциональных проявлениях и двигательной активности. То обстоятельство, что обусловленные культурными влияниями характерные особенности присущи и сфере двигательной активности, имеет немаловажное значение для физической социализации. Для моторики, множества разнообразных двигательных стереотипов, отношения к телу вообще характерна определенная культурная специфика. Поэтому манера двигаться и отношение к собственному телу, принятые в индустриальных обществах с высокосложной структурой, не является общераспространенной и единственно возможной, а всего лишь одной из прочих. Одним из первых, кто занялся этим вопросом, был Маусс, открывший тем самым для современной теории спорта, "признающей значение тела", круг тем, до сегодняшнего дня не разработанный даже при ближайшем рассмотрении. Маусс сделал в 1934 г. доклад "Техника владения телом". На примере понятия "техника владения телом", легко приводящего к недоразумениям, он доказывал тезис о том, что физическое поведение зависит от культуры. Поскольку Маусс является одним из немногих, кто исследовал взаимосвязи между телесностью, культурой и обществом, мы проследим за его аргументацией более детально. Объясняя свой выбор понятия "техника владения телом", он замечает: "Я говорю именно об определенной технике владения телом, ибо теория владения телом может исходить из исследования, определения и очень простого описания техники владения телом. Под этим я понимаю способы, с помощью которых люди, живущие в том или ином обществе, традиционно владеют своим телом".

Однако социо-культурный процесс усвоения техники владения телом не связан с техникой спортивных достижений в узком смысле слова. В равной степени все сказанное применимо к бегу (постановка ног, рук, дыхания), ходьбе (общее положение и движение выпрямленного корпуса, бедер) и метанию. Принципиальная сторона вопроса заключается в следующем: Маусс твердо убежден, что, например, положение рук (как плеч и предплечий, так и запястий и кистей) во время ходьбы отражает социальное положение индивидуума, его социальную специфику и ни в коей мере не является врожденным качеством. Культурное окружение и социальная среда решающим образом влияют на манеру держаться, на умение владеть своим телом. Каждая индивидуальная манера держаться и владеть своим телом обусловлена как социальными, так и культурными факторами. Следовательно, нельзя говорить о естественной, прирожденной походке, естественной технике бега и т. д.

Чтобы иметь возможность классифицировать различные виды умения владеть своим телом, Маусс использует такие критерии, как пол, возраст, физические возможности и усвоенные индивидуумом традиции и обычаи. Специфический для данного пола набор движений он иллюстрирует на следующем примере: "Возьмем, например, способ, каким люди сжимают пальцы в кулак — мужчина обычно сожмет кулак так, чтобы большой палец находился с внешней стороны ладони, а женщина уберет его внутрь ладони". Другим моментом, обусловливающим различия в движениях, является для Маусса возраст человека. Сравнивая движения ребенка и взрослого, он приходит к выводу, что дети двигаются иначе, чем взрослые, иначе владеют своим телом. Это он демонстрирует на примере приседаний. "Ребенок приседает, как правило, ниже, чем взрослый, мы не можем присесть ниже его". Третьим критерием классификации видов техники владения своим телом для Маусса являются физическая подготовленность, физические возможности человека. По степени физической подготовленности можно различать качество и характер движений, уровень умения владеть своим телом. Так, например, в большом спорте, нацеленном на рекордные достижения спортсмена, требуется особая быстрота и ловкость, вовсе не обязательная для обычной повседневной моторики.

Одну из последних форм классификации движений Маусс связывает с усвоением традиционных навыков движения. Он замечает по этому поводу, что часто двигательные стереотипы воспринимаются в процессе подражания, в результате имитации движений других людей.

Другая возможность типизации видов техники владения телом носит биографический характер. Основная мысль, стоящая за этим, формулируется Мауссом следующим образом: "За немногими исключениями мы проследим возрастные этапы жизни человека, нормальную биографию индивидуума, чтобы классифицировать технику движений, которой он владеет или которой его обучают". В полном соответствии с заявленной им задачей он начинает с рассмотрения техники родов и родовспоможения, которая носит на себе яркие следы самых различных культурных влияний и особенностей. Так, например, существуют культурные традиции, приверженцы которых рожают детей стоя. Та позиция, которую принимает при родах женщина нашей культуры и которая в нашем кругу считается совершенно нормальной, в принципе ничем не нормальнее других форм деторождения. Вторым этапом нарисованной Мауссом картины генетического развития человека, в ходе которого он учится владеть своим телом, обретает двигательные навыки, является его детство, представляющее собой прежде всего фазу воспитания индивидуума. Еще задолго до распространения практики психоанализа было известно значение связей, существующих между матерью и ребенком, о которых Маусс говорит следующее: "Что касается ребенка—кормление грудью, ношение его на руках или на спине и т. д.... Ношение ребенка матерью имеет очень важное значение для его дальнейшей биографии. Ребенок, которого мать в течение двух или трех лет носила на груди или за спиной, плотно прижимая его прямо к своему обнаженному телу, совершенно иначе относится к своей матери, чем ребенок, которого мать не носила таким образом. Такой ребенок вступает с матерью в совершенно иной контакт, чем наши дети" (там же). И здесь Маусс констатирует многочисленные различия в характере движений, обусловленных спецификой культурной ситуации. Третьей жизненной фазой человека Маусс считает отрочество, так называемый пубертатный период, отмечая и здесь (как до него это сделала, например, Мид) различные установки и возможности для приобретения навыков владения своим телом, обусловленные особенностями различных культур. Как считает Маусс, существуют общества и культуры, в которых именно отрочество является временем приобретения двигательных навыков и умений. Вполне последовательно Маусс заканчивает свое биографическое исследование периодом совершеннолетия, когда человек становится взрослым. Этой стадии человеческой жизни свойственно множество характерных особенностей, обусловленных культурными влияниями. В качестве примера упоминается отдых, досуг. В рамках нашей культурной общности, нашей культуры люди часто отдыхают в полном бездействии, лежа неподвижно и вытянув уставшие члены. Но ведь наряду с этим существуют возможности и иного, более активного отдыха, например танцы. Это интересно в том плане, что отдых означает отсутствие движений. Но существует, однако, немало культур, в которых движение является характерной особенностью и отдыха.

Приведенные Мауссом примеры ясно показывают, в какой степени техника владения телом, чувство тела, вообще отношение к телу формируются под воздействием культуры. Таким образом, та или иная культура участвует в решении вопроса о том, как осуществляется физическая социализация человека. Поэтому было бы ошибкой говорить о "естественных', "нормальных" двигательных процессах. Стереотипы и техника движение формируются под влиянием культуры и в силу этого носят искусственный характер. То, что именно установки и ценностные представления о спортивно-игровой двигательной активности обусловлены влиянием культуры, попытался совсем недавно доказать, в частности, политолог и историк культуры Айхберг. На примере принципа эффективности он опровергает тех, кто молчаливо считает этот принцип универсальным критерием для занятий спортом. Игровое поведение некоторых народов Суматры и индейцев-пуэбло, то есть представителей различных культур, делает несостоятельным широко распространенное мнение, что игровая культура ориентируется на идею эффективности, соревнования, конкуренции и стремления к рекордам. Глядя на отношение жителей Западной Суматры к игре, Айхберг признает: "В традиционной игровой культуре Западной Суматры главное—не личный, индивидуальный успех, не личное достижение, а создание различных связей и взаимодействий между личностями —танцевальные жесты и движения, танцевальный поединок, передача мяча.... Там нет ни легкоатлетических клубов, ни ям для прыжков, ни дорожек для бега на длинные дистанции. Отсутствуют и столь характерные для развития современного европейского спорта виды, связанные с преодолением определенной дистанции за возможно более короткое время (гребля, велосипедные гонки и т. д. ), за исключением импортированных голландцами скачек на лошадях, хотя велосипед и рыбачья лодка являются распространенным средством транспорта". В немалой степени благодаря именно этим культурно-антропологическим данным прилив уверенности в собственной правоте должны были бы испытать те педагоги спорта, которые выступают за альтернативное, "неспортивное" преподавание физкультуры. Именно в этой области культурно-антропологические исследования предоставляют материал для доказательства и обоснования этого принципа преподавания, но в гораздо большей степени он подтверждает, конечно, обусловленность физической социализации культурными факторами.

В программе Маусса, кроме того, содержится важный пункт, позволяющий приступить к систематическому рассмотрению физической социализации —биографический принцип изучения физического развития человека. У Маусса этот биографический подход охватывает период от рождения до взросления, включая также детство и отрочество. Интересующаяся физическим развитием человека педагогика спорта должна была бы, конечно, проследить историю этого развития вплоть до самой глубокой старости— ведь именно "старому человеку" свойственна специфическая манера двигаться и владеть своим телом. Создание "физической биографии" индивидуума, складывающейся под влиянием культурных факторов, — весьма серьезная и ответственная задача, возникающая на основе культурно-антропологических исследований и требующая в дальнейшем еще более тонкого и углубленного подхода.

Общество

Если под социализацией понимать становление человека членом общества, причем основной и первоочередной задачей этого процесса является глубоко сознательное усвоение им определяющих для данного общества ценностей и норм, в результате чего становится его адекватная ориентация в обществе, то совершенно понятно, в силу каких причин общество предстает одним из детерминантов социализации, в силу чего социализация, в конце концов, определяется не только культурными, но иобщественными факторами.

Зависимость процессов социализации от общества сказывается и на физической социализации. Вследствие этого преобладающие в обществе ценности и нормы отражаются на спортивной и игровой двигательной активности членов данного общества. Поскольку спорт и игра не существуют вне общества, они являются его отражением. Структурные признаки общественной системы определяют и характер спорта как одной из подсистем общества. Это дало, например, Плесснеру основания для следующего остроумного высказывания: "Спорт не лучше и не хуже того общественного устройства, порождением которого он является, представляя собой средство компенсации определенных дефицитов, существующих в обществе. Нельзя одновременно утверждать спорт и отрицать общество. Что дозволено одному, должно быть разрешено и другому. Их невозможно отделить друг от друга—страсть к рекордам, которой одержим спорт, это та же самая страсть, которой одержимо общество. Нельзя изменить спорт, не обладая необходимой силой и решимостью, чтобы изменить и общество. Спорт и общество являются зеркальным отражением друг друга, и тот, кто проклинает спорт или восхищается им, в равной мере проклинает или восхищается обществом".

Высказанная Плесснером мысль о неразрывной связи между спортом и обществом представляется неоспоримой. Именно наше современное, сложное индустриальное общество то и дело демонстрирует впечатляющее "зрелище" того, как тесно соединены между собой спорт и общество. Достаточно вспомнить хотя бы о типичных для современного индустриального общества процессах дифференциации и специализации, в том числе и о все большей его сциентификации, которые, в конце концов, определяют и облик современного— не только так называемого большого — спорта. Насколько далеко зашла основанная на принципе разделения труда специализация в современной системе большого спорта, свидетельствуют отдельные виды спорта, убеждая нас в этом на все большем количестве примеров (возьмем хотя бы горнолыжный спорт, в котором постоянно растет число всевозможных советников и экспертов, специализирующихся на вопросах обеспечения надлежащей лыжной мази, надлежащей обуви, оптимальной спортивной формы и множестве других подобных проблемах). Другой основополагающей, глубинной отличительной чертой современного индустриального общества является техника и технизация. И она уже довольно давно проникла в большой спорт, став его неотъемлемым признаком. Вне связи с ситуацией, сложившейся в большом спорте, Айхберг (1979) дал общее определение роли техники в современной физической культуре, выделив при этом пять ее функций: "Во-первых, роль техники проявляется в контроле над спортивными достижениями, во-вторых — в строительстве различных сооружений, в-третьих — в различного рода приборах и оборудовании, в-четвертых — в существовании некоторых видов спорта, невозможных без применения специальной техники, и в-пятых — в самом образе действий, в поведении спортсменов". Технизация, отличительный признак нашего современного общества, проявляется в современном спорте, не ограничиваясь рамками одного лишь большого спорта, спорта рекордных достижений. Ни любительский, ни школьный спорт не свободны от этого процесса, хотя именно современный большой спорт наиболее ярко символизирует процессы технизации. Технизация несет с собой, разумеется, и этические проблемы—факт, о котором нельзя умолчать. Следующее замечание Айхберга свидетельствует о том, что технизация оказывает на большой спорт огромное моральное воздействие: "Техника в наше время перестает быть только вспомогательным средством, когда ее используют для так называемого изотонического тренинга, увеличивающего с помощью электростимуляции мышечную силу. В России и США соответствующая аппаратура уже применяется в целях увеличения физических возможностей рекордсменов". Ленк также не обходит этическую проблематику, связанную с технизацией. Так, он замечает, что технизация большого спорта, связанная с измерением и оценкой спортивных достижений, буквально попирает принцип справедливости в спорте, создавая взамен видимость справедливости.

Данные современных исследований в области игры могут подтвердить, как сильно типичные моменты развития и структуры определенного общественного устройства сказываются на характере спорта и игры, оказывая на них тем самым детерминирующее влияние. Саттон-Смит в своей работе “Диалектика игры”(1978) выдвинул, в частности, тезис о том, что игровое поведение находится в зависимости от структуры общества: чем сложнее общество, тем сложнее игровое поведение его членов. Согласно этому тезису, существуют сложные общества, отличающиеся большим разнообразием форм игрового поведения, и простые, с несложной структурой, игровая культура которых носит упрощенный, куда менее яркий и многоцветный характер. Сложность общественной структуры проявляет себя в качестве мерила игрового поведения, подтверждая в то же время справедливость утверждения, что информация, поступающая от общества, в принципе может оказывать воздействие на двигательную активность человека.

Нельзя, разумеется, недооценивать и значение воспитания вместе с его практикой. Здесь точно так же наблюдаются заслуживающие упоминания различия, обусловленные влиянием общества. Каждое общество предпочитает определенные стереотипы воспитания — будь то патриархальные, авторитарные, жесткие и недостаточно индивидуализированные способы воспитания или "мягкие", то есть уступчивые, уважительные, исходящие из интересов ребенка и т. д. Эти представления о воспитании, как предполагает Саттон-Смит, влияют и на игровое поведение детей. "Родители как члены этих институтов передают детям в процессе воспитания собственные ценностные представления, которые имеют важное значение для их жизни в рамках этих институтов (послушание, недоверчивость и т. д. ). Эти ценности предстают как образец для подражания в играх, которым родители обучают своих детей и с которыми они соглашаются, узнав, что их дети играют в них. Так, спортивные игры требуют обыгрывания противника и противодействия его игровым действиям. Они, однако, призывают к самоограничению, строгому соблюдению правил и полной отдаче сил, в том числе и интеллектуальных".

Не составляет особого труда продемонстрировать дальнейшие примеры отношений между воспитанием и обществом и их совместного влияния на характер двигательной активности. И без того уже достаточно ясно—общество, в которое должен вписаться индивидуум, действует в качестве неотъемлемого фактора его телесно-физической социализации. Социальная принадлежность

Общество предъявляет индивидууму свои требования, постоянно вынуждая его поступать в соответствии с ними, это сложная, многосоставная структура, в сущности которой необходимо разобраться. Результатом одной из таких попыток является, в частности, создание модели общества, учитывающей специфику различных его слоев. В основе ее лежит предположение, что западные индустриальные общества в отличие от примитивных обществ после распада феодального строя характеризуются глубокой социальной дифференциацией составляющих его слоев. Социальный слой, являющийся основой дифференциации общества, является той сферой, в которой осуществляются бесчисленные процессы социализации и где начинаются процессы формирования личности. Принадлежность к тому или иному социальному слою кардинальным образом влияет на биографию личности. "Социальная дифференциация влияет на самые основы нашей жизни. Многослойная структура общества увековечивает различную степень пользования такими благами, как доходы, богатство, власть, статус (престиж, репутация, авторитет), стиль жизни, состояние здоровья, жизненные перспективы, число детей, круг интересов, потребности, место и район проживания, знакомства, компании, досуг, уровень образования и развитие способностей (развитие талантов), жизненные возможности, социальная мобильность и — "последнее, но не в последнюю очередь" —различные возможности получения такой работы, благодаря которой и возможны все эти блага"

Перечень этих факторов производит более чем убедительное впечатление —процессы социализации вплетаются в контекст этой многослойной социальной реальности, оказывающей на них решающее воздействие.

Результат этих социологических исследований, о котором традиционная педагогика и теория физического воспитания явно не имела ни малейшего представления, лишь с момента переориентации общественных наук в конце 60-х годов стал одной из кардинальных тем педагогики, теории спорта и вообще педагогики спорта. С тех пор почти не было другой проблемы, которая так же сильно привлекала бы к себе внимание, как обусловленные социальной спецификой поведенческие стереотипы во всем разнообразии их проявления. Поспешность и решительность, с которыми ученые обратились к изучению специфики социальной структуры общества, явно были продиктованы реформаторскими устремлениями к уравниванию возможностей всех членов общества в использовании их творческого потенциала (см. разд. 1). Круг проблем, связанных с многослойностью общества, действительно явился для исследователей благодатной областью для изучения вопросов, до сих пор не находивших разрешения. Так, объектом научного анализа стали взаимосвязи между социальным слоем и языком, эмоционально окрашенным поведением, ориентацией на рекорд и целевыми установками школы, а также вопросы, имеющие отношение к интеллектуальным способностям, сексуальным и потребительским запросам, установкам школы, характеру двигательной активности, стилю воспитания и многому другому. Большинство ученых, исследующих социальную специфику процессов социализации, исходят из той оценки социальной стратификации, для которой принадлежность к определенной профессии, уровень доходов, образование, полученное в школе, и в известной степени место жительства представляются решающими критериями социальной принадлежности.

Эта схема предполагает деление социальных слоев на верхние, средние и нижние, причем более тщательное изучение вопроса позволяет провести различия между этими слоями. Разумеется, может возникнуть вопрос, соответствует ли эта градация уровню сложности современного индустриального общества и в какой степени на социальную принадлежность индивидуума влияет профессия отца, заработок и школьное образование?

Недостаточная дифференцированность существующей классификации связана с тем, что убедительная теория социальной стратификации пока еще является делом будущего. И поскольку никто не хочет ждать, пока такая многообещающая теория будет создана, приходится удовлетвориться дихотомией общества на нижние и средние слои. Оба слоя отличаются разнымкачеством жизни, что выражается в несходстве работы, ценностных ориентации полученного воспитания, речевого поведения, социальных жизненных перспектив и вообще круга общения.

Опираясь в своих рассуждениях на недостаточно разработанные социологические теории социальной стратификации и ограничиваясь рассмотрением прагматического аспекта этой проблематики, а именно вопроса о том, какую пользу может извлечь учитель физкультуры из результатов исследования проблем социализации, связанных с социальной стратификацией, мы все же можем обеспечить для себя, по меньшей мере, две возможности: во-первых, получить общее представление о взаимосвязи между социальным слоем и двигательной активностью и, во-вторых, ознакомиться с результатами исследований, касающихся преподавания физкультуры в его отношении к стратификационно обусловленной социализации. Вопросы о социологически релевантных типах поведения современного человека в контексте его двигательной активности рассматривает, например, "социология тела". Поскольку эта концепция исследует проблему социальной обусловленности физической активности, очевидно, что она касается и стратификационной проблематики. Используемая ею терминология свидетельствует об этом с неоспоримой ясностью.

Аналогичных взглядов придерживается и М. Больтански (1976). Для него тело обусловлено как индивидуальными, так и социальными факторами. Телесное бытие человека связано с самыми различными ценностными критериями, нормами и принципами, отражающими специфику конкретного социального слоя. Тело окружено целой системой культурных ценностей, на основе которых возникает такой феномен, как этос тела. В отношении человека к своему телу, в осознании своей телесности и даже в самом знакомстве с фактом существования этой телесности различные социальные слои явно отличаются друг от друга. "Интерес и внимание, которые индивидуумы уделяют своему телу, то есть физическим проявлениям— приятным или неприятным —собственного бытия, а также своим собственным ощущениям удовольствия или неудовольствия, растут по мере того, как данный человек поднимается по лестнице социальной иерархии..., а его физическая выносливость и физическая сила, то есть та польза, которую он может извлечь из собственного тела, уменьшается". Связанный с физической активностью "кодекс хороших манер" как воплощение правил и норм, регулирующих представления о двигательной активности и ее характер, позволяет, по мнению Больтански, сделать вывод о различном отношении разных социальных слоев к этой проблеме. "Правила, существующие в низших классах общества и определяющие характер высказываний о физических ощущениях демонстрации своего тела посторонним, в которых, с известными оговорками, существует много ограничений на это, точно также выражаются и в отношении к болезням и к разговорам о различного рода болезненных ощущениях, как и в отношении к сексуальности и ее проявлениям". Представители средних слоев с большим пониманием относятся к физической стороне своего существования, уделяя "культуре тела" больше внимания.

Физическая активность и отношение к физической, телесной природе человека наглядно проявляются и в отношении к проблемам здоровья, которое для современного человека, измученного стрессами и бешеным ритмом жизни, приобретает все большее значение. И в отношении к проблемам здоровья, считает Больтански, наблюдаются различия, обусловленные социально-стратификационной спецификой.

Кроме того, стратификационные различия проявляются и в совершенно иной сфере —в отношении к спорту. Представители средних и высших социальных слоев гораздо чаще занимаются спортом, чем люди, принадлежащие к низшим социальным слоям. Число тех, кто никогда не занимался спортом, в низших социальных слоях значительно выше, чем в более высоких. Также установлено, что представители более высоких социальных слоев затрачивают больше времени на спортивную и игровую активность, чем представители низших слоев. Выясняется также, что спортивные интересы представителей различных социальных слоев качественно отличаются друг от друга. Представителям высших слоев нравятся одни виды спорта, представителям низших слоев—другие. Можно утверждать, что существуют виды спорта, на которые у различных групп населения наложено табу.

В качестве особого аспекта этого общего утверждения следует упомянуть еще и о том, что различия, обусловленные стратификационной спецификой, наблюдаются и в системе большого спорта. Пфетч вместе со своими коллегами сумел доказать, что среди "спортивной элиты" количество представителей высших социальных слоев исключительно велико. Современный немецкий рекордсмен "все чаще является представителем высших слоев общества, он преимущественно протестантского вероисповедания, учится в высших учебных заведениях, очень много разъезжает.... Большой спорт —это своего рода привилегия, и набор его участников происходит в принципе так же, как формирование любой элиты".

Необходимость того, что учитель физкультуры не должен оставаться равнодушным к такого рода результатам эмпирических исследований, обостряется еще и тем обстоятельством, что и в процессе преподавания физкультуры в рамках совершенно особой институциональной структуры могут возникнуть проблемы, связанные с социальной стратификацией. Учитель физкультуры часто имеет дело с учениками, происходящими из различных по своему социальному положению семей. "Нередко моторные навыки, приобретенные в процессе социализации детьми из низших социальных слоев, становятся настоящим препятствием для их обучения". Хотя в чисто количественном отношении данных эмпирических исследований относительно немного, можно считать доказанным тот факт, что двигательная активность детей из рабочих семей ограничена по сравнению с представителями средних слоев.

Такого рода сведения в спортивно-педагогической литературе почти всегда даются в форме рекомендаций учителю физкультуры в надежде, что, следуя им, учитель сможет оптимально организовать преподавание физкультуры, познакомиться с ожидающими его трудностями, не будет укоренять существующие недостатки преподавания с помощью "ложной" методики и сможет устранить дефициты социализации. Так, Преннер заявляет — столь же лапидарно, сколь и убедительно: "Для учителя физкультуры важно иметь в виду, что поведение учеников обусловлено влиянием социальных структур". Часто при этом учителя призывают взять на себя роль "агента" социализации, в обязанности которого входило бы компенсировать имеющиеся недостатки моторной социализации. "Учитель физкультуры — прежде всего в начальных классах школы — должен учитывать различные уровни развития моторики у детей различного социального происхождения. Поскольку моторика в большой степени зависит от упражнений, учитель физкультуры, создав благоприятные условия для обучения, сможет компенсировать существующие недостатки в двигательной активности детей". Между тем со стороны учителя было бы недальновидным объяснять возникающие в ходе преподавания трудности и проблемы только социальной принадлежностью учащихся и на этой основе вырабатывать свои решения. Социальное происхождение учеников может, разумеется, явитьсяодним из препятствий в учебном процессе, и оно может послужить причиной в тех или иных случаях для определенных поведенческих стереотипов, но его значение нельзя переоценивать, как это склонны делать некоторые теоретики социализации. Было бы ошибкой сводить моторные качества учеников к социальной принадлежности, поскольку результаты исследований этого вопроса далеко не однозначны. Кроме того, за каждым индивидуумом, на что указывает антропология Песталоцци, необходимо признать наличие "внутренней силы", которая дает ему возможность не быть "жертвой" социальной принадлежности. Человек, по Песталоцци, не только 'создание общества"; если бы это было не так, то учителю физкультуры не оставалось бы ничего другого, как только неустанно латать прорехи социализации.

Пол

Следующим детерминантом социализации является половая принадлежность, что дает основания говорить ополовой специфики социализации. Необходимо обратить особое внимание на взаимосвязь между половой и физической социализацией. Проблему половой социализации мы рассмотрим в четырех аспектах: сделав предварительные замечания общего характера, мы осветим связь между полом и воспитанием, затем—между полом и преподаванием физкультуры, и в заключение вновь обратим свое внимание на взаимоотношения между полом и спортивной двигательной активностью. Сосредоточиваясь на этих четырех проблемных аспектах, мы, надо признаться, в известной степени ограничиваем диапазон исследования. Ведь если рассматривать тему пола во всей ее широте, нам бы пришлось выйти за рамки узко очерченного и обязательного для нас круга вопросов, связанных с теорией социализации. Проблематика пола ведет к постановке широких антропологических, психологических, биологических, социологических и, разумеется, педагогических проблем. Разумеется, не случайно, что в начале XVIII в. возникла антропология пола, наряду с которой позже зародилась психология пола, развитию которой способствовала оживленная дискуссия вокруг категории роли. В недавнем прошлом изучением этой темы усиленно занялась социология, рассматривая ее с точки зрения половых ролей. Поводом к изучению половой проблематики первоначально послужил широко понимаемый вопрос о сущности человека, которую намеревались изучать с точки зрения половой принадлежности. В соответствии с ней мужской и женский пол несет свое определение в себе самом—оно дано ему как бы самой природой. В качестве авторитетного свидетеля, подтверждающего справедливость такого взгляда, достаточно упомянуть Руссо: "Из этого твердо установленного принципа следует, что женщина, собственно, создана для того, чтобы нравиться мужчине. Если и мужчина, в свою очередь, должен нравиться ей, то в силу менее непосредственной потребности—его достоинство состоит в его силе, он нравится единственно потому, что обладает силой. Я допускаю, это не является законом любви, это закон природы, выдержавший борьбу с ней". Согласно этой интерпретации, половая принадлежность определяет как способ самовыражения человека, так и вообще его отношение к миру. Такая точка зрения после второй мировой войны сумела найти сторонников среди представителей психологии полов, ориентирующейся на традиционные представления. Так, например, психолог Лерш утверждал (1947), что мужчина и женщина определяются различными "тематиками существования" и формами самоосуществления. Только результаты культурно-антропологических исследований, как и данные, полученные в ходе изучения проблем социализации, доказали несостоятельность такого рода "истин", которые нередко способствовали распространению шаблонных представлений. Культурная антропология и исследования в области социализации согласны с тем, что множество в сущности большинство констант, определяющих феномен пола, обусловлено не природой, как принято считать, а общественно-культурными факторами. В результате исследований в области культуры удалось убедительно доказать, что 'естественные различия" между двумя полами имеют свою культурную специфику.

Обоим подходам удалось подвергнуть сомнению это носящее более феноменологический характер представление о полярной противоположности двух полов. На этом фоне и наш подход к проблеме получает соответствующую оценку. В дальнейшем мы исходим из того, что половая принадлежность рассматривается нами в тесной связи с понятием "тело", что именно тело определяет, можно ли "отнести" данное человеческое существо к мужскому или женскому полу. Кроме того, пол является не чисто биологической, но в не меньшей степени и социально-культурной категорией.

Можно предположить, что педагогика спорта попытается исследовать проблематику пола как одну из детерминант социализации в области воспитания, преподавания, а также спортивной и игровой двигательной активности. Она рассматривает эту тематику в социокультурном аспекте.

Пол и воспитание

Тема взаимосвязи между полом и воспитанием пользуется большим вниманием в рамках культурно-антропологических исследований. Если придерживаться данных Мид (1928, 1970), в общем виде представляя результаты ее исследований, то можно сказать, что она опровергла, в частности, представление о существовании неизменных, во все времена и для всех народов одинаковых методов воспитания, связанных с половой спецификой. Согласно полученным ею сведениям, например, мужчины племени арапеш отличаются качествами, которые мы на основе наших культурных стереотипов назвали бы "типично" женскими и материнскими. Это, прежде всего, относится к практикуемым в отношении их методам воспитания— нежным, чутким, уступчивым. Представление племени арапеш о ролевом характере мужчины и женщины не сопоставимо с нашим, более того, в известном смысле оно прямо противоположно ему. В то же время ему соответствует воспитание, учитывающее половую специфику, которое выражается в ритуалах инициации, в выполнении различных социальных ролей и т. д. Хотя всем культурам знакомо воспитание, учитывающее половую специфику, оно все же в разных культурах имеет различный характер. К такому простому выводу приводят основные, главныерезультаты культурно-антропологических исследований. Если взглянуть на сферу нашей культуры, то Бильден, в частности (1982, с. 177 и т. д. ) в своем обзоре указала на важные практические методы воспитания, обусловленные половой спецификой. Она ссылается, например, на исследования, которые позволяют говорить о начале процесса социализации, обусловленной половой спецификой, уже в первые недели жизни человека. Согласно этим данным, мать по-разному относится к девочкам и мальчикам (например, новорожденных девочек кормят реже, чем мальчиков); родители различно воспринимают новорожденных в зависимости от их пола. Так, согласно американским исследованиям, нередко родители впервые шесть месяцев жизни своих детей стараются привить первоначальные моторные навыки именно мальчикам. Предположение, что родители воспитывают и социализируют своих детей, ориентируясь на их половую принадлежность, дополняется данными исследований, посвященных поведению трехмесячных грудных младенцев и позволяющих сделать вывод, что матери чаще вступают в телесный контакт с девочками, чем с мальчиками. Мальчиков, напротив, всячески побуждают к расширению их мышечной активности. Эти различные установки, видимо, формируют совершенно определенные, формы поведения у детей. Если в результате частых нежных прикосновений, поглаживаний и т. п. у девочек развиваются такие качества, как нежность, общительность, привязанность и ласковость, то поведение мальчиков характеризуется моторной активностью и агрессивностью. Матери больше поощряют мальчиков к овладению пространством и тем самым вырабатывают у них такие качества, как способность к исследованию, самостоятельность и независимость. В этой возрастной фазе матери склонны уделять больше внимания девочкам, привязывать их к себе, что при определенных условиях не способствует воспитанию самостоятельности. Очевидно — если оценивать ситуацию в целом —уже в самые первые месяцы жизни происходит специфическая для разных полов социализация, которая ведет к определенной сексуально-ролевой идентификации обучающегося и важным источником которой является его телесная, физическая природа. Продемонстрируем это на примере игрового поведения в раннем детстве. "Уже очень рано мальчики в большей степени проявляют грубо-моторную мышечную активность, которая позже включается в занятия профессиональным и любительским спортом. У девочек наблюдается постоянный интерес к тому, чтобы "привлекать" внимание. Девочки играют главным образом с куклами, имитируют поведение различных лиц, тем самым практически они проходят внутрисемейный идентификационный тренинг, они репетируют те роли, которые им придется играть в будущей семье, прежде всего роли матери и ребенка, тренинг в области межчеловеческого общения. Мальчики играют с неживыми предметами, предпочитая игрушки технического характера, в предложенном им раскладе ролей они выбирают ту, которая связана с выполнением мужских обязанностей, семейного или внесемейного характера, в значительной степени связанных с выполнением конкретных функций (полицейский, водитель автомашины, крановщик, пожарный)". Отсюда можно сделать следующий вывод: если верно то, что игровые формы оказывают решающее влияние на развитие и восприятие детьми предлагаемых им ролей, то это "раннее различие двигательной активности, специфический подход к обусловленным половой спецификой вопросам, разграничение детского мира в предвосхищении будущего разделения труда по половому признаку означают, что девочки и мальчики, которые, казалось бы, живут в одном мире, развиваются в значительной степени в неодинаковых условиях".

Если всерьез воспринимать все эти эмпирические данные, то, очевидно, что сексуально-специфическая социализация начинается уже с первых движений новорожденного, получая свое развитие благодаря определенным методам воспитания. Кроме того, вполне можно предположить, что двигательная активность молодежи формируется под влиянием ее половой специфики.

Пол и преподавание физкультуры

В отличие от других дисциплин, для которых половая принадлежность учащихся не представляет особо острой проблемы, в области преподавания физкультуры постоянно возникают резкие противоречия. Совместное обучение постепенно становится "горячей темой", предметом всеобщего внимания. Проблематика совместного обучения полов, возникшая не позднее XIX в. в связи с введением всеобщего "высшего женского образования" и уже тогда воспринимавшаяся как в высшей степени щекотливая, привела, если упрощенно представлять ситуацию, к расколу дидактики спорта на два лагеря —одни выступили убежденными сторонниками совместного обучения, другие опасались, что это нанесет непоправимый вред. На примере этих крайних позиций в отношении совместного обучения мы хотели бы осветить несколько основных вопросов взаимосвязи между половой принадлежностью и преподаванием физкультуры. Мы начнем разбирать эту тему с аргументов противников совместного обучения. Судя по данным Пфистера и Брукса (1980, с. 185), противники совместного обучения физкультуре приводят следующие мотивы.

1) в своем отрицании совместного обучения они приводят традиционный аргумент о полярной противоположности мужчины и женщины. Поскольку, по их мнению, оба пола отличаются обусловленными природой несовместимыми формами существования, то и преподавание должно "способствовать развитию" этих различий, почему сама идеи совместного обучения полов не подлежит обсуждению; 2) против совместного обучения в области физкультуры говорят и анатомо-физиологические различия, проявляющиеся в различной способности к моторной активности. В силу своих физических особенностей женщины не способны заниматься определенными видами спорта, почему и не рекомендуется проводить совместное обучение девочек и мальчиков; 3) часто противники совместного обучения в области физкультуры выдвигают соображение, что мальчики и девочки развиваются различным образом, в силу чего приобретают различный уровень развития моторных навыков; 4) чтобы исключить саму возможность совместного обучения физкультуре представителей различных полов, противники такого обучения говорят о необходимости закрепления, консервации конвенциональных половых ролей в обществе. Прототипом такой аргументации можно считать высказывание Зайбольда: "Мы стремимся дать девочкам такое физическое воспитание, которое обеспечило бы им как будущим женщинам здоровье, необходимое для того чтобы выдерживать двойную нагрузку, выполни и домашние, и профессиональные обязанности.... физическое воспитание, которое помогло бы девочкам обрести способность двигаться и держаться в соответствии с присущими нашей культуре представлениями о женственности";

5) выдвигаются против совместного спортивного обучения полов и соображения этического порядка. В пользу раздельного занятия физкультурой и спортом говорят, по мнению его сторонников, моральные опасности, связанные с совместным обучением. Подтверждением этой позиции может служить высказывание Дима: "Страстный интерес человека к занятиям спортом —это шутка природы, заботящейся о том, чтобы поддерживать молодого человека, достигшего половой зрелости, в состоянии, одновременно щадящем и формирующем его телесные силы, предохраняя их от преждевременного растрачивания в половой жизни". Обеспокоенность тем, что совместное обучение полов физкультуре может стимулировать преждевременное развитие сексуальности и стереть грани стыдливости, существующие между полами, является основой "морального" отрицания совместного преподавания физкультуры. Не кажутся ли эти аргументы слишком убедительными, чтобы им можно было достаточно решительно противиться? Сторонникам совместного обучения они вовсе не кажутся такими! Наоборот, они считают, что более убедительные и научно обоснованные доводы — на их стороне.

Поэтому они противопоставляют доводам своих противников данные культурно-антропологических исследований, опровергающие тезис об универсальной полярности полов; научные публикации, оспаривающие низкий уровень двигательной активности женщин по сравнению с мужчинами и обусловленные половой спецификой различия в развитии полов; отрицают традиционный расклад половых ролей, ведущий к упрочению существующей половой дискриминации. И, наконец, выдвигаются сомнения в отношении убедительности "моральной" точки зрения.

Наметившиеся с определенного времени изменения в общих моральных представлениях о школьном спорте, в результате которых ученикам была предоставлена большая свобода и возможность непринужденного самовыражения, разумеется, крайне осложняет ситуацию, в которой находятся противники совместного обучения физкультуре. Не так-то просто стало игнорировать и аргумент, согласно которому совместное обучение разнополых детей физкультуре способствует лучшему узнаванию полов в ходе преподавания физкультуры, в результате чего снимаются ненужные барьеры стыдливости.

Если противопоставление мнений противников и сторонников совместного обучения физкультуре разных полов и имеет какой-то смысл, то он заключается в следующем—возражения, выдвигавшиеся против совместного обучения и находившие себе опору во взглядах, высказывавшихся в XIX в. от Шписа до Яна и в XX в. от Дима до Мёкельмана, перед результатами новейших исследований представляются несостоятельными. Поэтому неудивительно, что в современной дискуссии вокруг этой проблемы число противников совместного обучения сокращается. В настоящий момент в спортивно-педагогической литературе сторонники совместного обучения составляют большинство, что вовсе не всегда должно совпадать с мнением учащихся. Лутц, например, в результате своих эмпирических исследований установил, что из числа опрошенных учеников и учениц только 29% высказалось в пользу совместного обучения, 42%—против, а 29% не высказали определенного мнения, причем были отмечены различия, связанные с возрастом.

Все это не меняет общего результата, выражающегося в том, что число сторонников совместного обучения в педагогике спорта постоянно растет. Это можно объяснить в первую очередь существованием таких особенно ценимых в наше время целей обучения, как коммуникабельность, партнерские отношения, терпимость, готовность помочь, овладение навыками социально-корректного поведения, чуткость и т. д. Тот, кто хотел бы способствовать развитию такого рода "добродетелей" в результате раздельного спортивного обучения, столкнулся бы с непростительным противоречием. Одновременно с этим сторонники совместного обучения физкультуре разнополых детей надеются избавиться от традиционно заимствованных шаблонов в отношении к половым ролям. Именно поэтому за последние пять лет усиленно проводятся эксперименты в области совместного обучения физкультуре представителей разных полов, испытываются методические приемы, направленные на разрушение традиционных половых ролей. Почти все результаты исследований, проводившихся в этой сфере, свидетельствуют о том, что такой подход сопряжен с трудностями, причина которых заключается до известной степени и в учителе физкультуры, поскольку он воспитан и социализирован в рамках традиционных представлений о половой специфике. Занятия спортом и половая принадлежность

Тот факт, что спортивная двигательная активность во всем многообразии своих проявлений часто определяется представлениями о половой специфике, наглядно продемонстрирована Хайнеманом. Это, во-первых, низкий уровень участия женщин в занятиях спортом, причем представители средних социальных слоев однозначно составляют большинство активно занимающихся спортом. Согласно данным Хайнемана, незначительное участие женщин в занятиях спортом можно объяснить тем, что "требования, типичные для спорта в нашем обществе, не соответствуют двигательному потенциалу многих женщин, и спорт, —как в силу своих требований, так и в результате особой половой сущности женщины— обладает весьма низкой привлекательностью с ее точки зрения". Во-вторых, очевидно разделение спорта на типично мужские и типично женские виды. В пользу этого высказывается, в частности, Бейтендейк, стоящий всецело на почве феноменологической философии. В своей работе "Общая теория человеческого поведения и движения" Бейтендейк предлагает антропологическую легитимацию: "Движение обретает мужское выражение, коль скоро порождающий его импульс направлен на преодоление какого-то препятствия.... Мужское поведение носит ярко выраженный реактивный характер.... Женское поведение носит преимущественно характер процесса, двигающегося по функционально обусловленному кругу". Конечно, нельзя игнорировать половую специфику занятий спортом. И олимпийский свод спортивных правил, и прочие, ориентирующиеся на международные спортивные нормы критерии, согласно которым проводятся соревнования, свидетельствуют о том, что определенные виды спорта являются бесспорно "мужским делом" (виды спорта, связанные с борьбой, требующие физической силы, а также легкоатлетические дисциплины, такие, как, например, метание молота, бег с препятствиями и т. д. ). И, уступая мужчинам в чисто количественном отношении, женщины преобладают в тех видах спорта, которые связаны с эстетической оценкой (например, художественная гимнастика, синхронное плавание).

Правда, в настоящее время замечаются определенные признаки изменений в этой области, на которые указывают растущее число женщин, занимающихся спортом, и их "проникновение" в 'бастионы" мужчин. Так, например, в легкоатлетический комплекс соревнований на Олимпийских играх 1984 г. для женщин был включен бег на 3000 м и марафонский. Это—замена пятиборья семиборьем, продолжающаяся популярность футбола у женщин, выражающаяся в проведении первого чемпионата на кубок мира, а также введение современного пятиборья для женщин. Все это доказывает известное сглаживание различий между мужчинами и женщинами, занимающимися спортом. Вследствие этого ослабевает влияние полового фактора.

Однако нельзя забывать о том, что как в большом спорте, так и в спортивных занятиях на досуге и школьной физкультуре различия между детьми, обусловленные половой спецификой, существуют. Пол вне всякого сомнения является существенным фактором физической социализации. Он в столь же "ограничивающей" мере влияет на физическую цивилизацию, как культурные, общественные и социально-стратификационные особенности.

ОСНОВНЫЕ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ТЕОРИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Часто теории, утвердившиеся в различных науках о человеке, переносятся в область педагогики спорта, чтобы помочь при решении специальных спортивно-педагогических проблем. Эта же тенденция наблюдается и в тех разделах педагогики спорта, которые занимаются исследованиями вопросов социализации. При этом спортивно-педагогическая социализация ориентируется на фундаментальные теории социализации, ставящие вопросы общего характера. Главным образом это такие теории, как ролевая, критическая, а также подходы, связанные с символическим интеракционизмом и теорией коммуникации. Конечно, можно упомянуть и другие, не учтенные Кемпером и Преннером, например, учебно-теоретическая, психоаналитическая и интегративная концепции.

Педагогика спорта воспринимает положения главным образом вышеперечисленных общих теорий социализации, чтобы создать для изучения проблематики социализации надежный и теоретически выверенный фундамент. Поскольку эти общие теории социализации уже довольно часто освещались, а также различным образом интерпретировались в спортивно-теоретических модификациях, мы ограничимся лишь несколькими краткими замечаниями о теории ролей, поскольку она в значительной степени способствовала обсуждению проблем социализации в педагогике спорта.

Именно благодаря теории ролей исследования в области социализации и обязаны первоначально своей популярностью. В немецкоязычных странах широкому и быстрому распространению концепции роли способствовал в первую очередь Дарендорф. Главное положение, лежавшее в основе этой модели, пропагандистом которой в международном масштабе стал Парсонс, заключается в том, что индивидуумы в ходе социализации учатся распознавать и надлежащим образом играть свои социальные роли. В терминологии Парсонса термин "надлежащее исполнение ролей" означает, что индивидуум должен действовать функционально, то есть в соответствии с требованиями тех или иных структур общества. Поскольку понятия "функция" и "структура" занимают ключевое положение в этой концепции, ее также называют структурно-функциональной. Социализация происходит для того, чтобы гарантировать нормальное функционирование и стабильность всей общественной системы, состоящей из множества подсистем. Социализация выполняетфункцию приспособления, адаптации, поскольку высшим законом социальных систем является сохранение или восстановление общественного равновесия. Однако вскоре эта концепция подверглась резкой критике. Одни выступали против той статичной модели общества, которую предлагали авторы этой концепции, оппоненты обвиняли эту теорию в неспособности объяснить социальные изменения, происходящие в обществе. Другие видели ее недостаток в том, что она слишком односторонне трактует человека как продукт общественных отношений и абстрагируется от его "природы". Особое недовольство — и прежде всего в педагогических кругах — вызывало отождествление социализации и приспособления, поскольку личностные моменты, процессы индивидуализации и персонализации в этой концепции недооценивались.

Критическая теория ролей учла эти недостатки при создании новой модели. Она резко выступила против сведения индивидуума до положения существа, готового в любое время выполнить все, что от него требуют, хорошо приспособившегося к окружающим условиям с четко выработанными условными рефлексами, позиция и действия которого всецело определяются требованиями общества.

Если "старая" теория ролей трактует социализацию как процесс вхождения человека в ряды членов социальной системы и приспособление к ней, то "новая версия" сознательно занимает резко критическую позицию, направленную против любых ограничений и односторонностей, и становится действенным рупором критической теории, кладущей в основу ролевого обучения как раз те индивидуальные компоненты, которыми пренебрег Парсонс. Согласно положениям этой теории, за каждым исполнителем социальной роли признается право на обладание пространством, в котором он мог бы осуществлять свои индивидуальные пристрастия и устремления. Критическая ролевая теория требует от индивидуума гибкого, динамичного ролевого поведения, в котором в равной мере реализуется индивидуальная и социальная деятельная способность. Хабермас и Краппман строят свою модель социализации, опираясь на принцип ролевой компетенции и ее приобретения. Они хотят, чтобы качества, приобретенные субъектом в процессе социализации, стали бы неотъемлемыми и характерными чертами его "Я". То, что традиционная ролевая теория оставляла без внимания — формирование личности, четко сознающей значимость своего собственного "Я", своей индивидуальности, — именно это стало главной задачей критически настроенной ролевой теории. В этом на нее сильное влияние оказал символический интеракционизм.

Если характерным признаком традиционной ролевой теории является ее опора на такие ключевые для нее понятия, как "функция" и "структура", то своего рода опознавательными знаками критически пересмотренной ролевой теории служат понятия "интеракция" ("взаимодействие"), "личностная идентичность ("самотождественность") и "символ". Согласно этой концепции, социализация представляет собой процесс, в ходе которого индивидуум, ориентируясь на определенные символы, должен балансировать между социальными ожиданиями посторонних для него людей и собственными стремлениями к самоосуществлению. Он должен, как пишут Хабермас и Краппман, найти равновесие между своим воплощением в качестве социальной единицы и своей персонализацией как автономной личности. Индивидуум должен учиться балансировать, чтобы "действовать относительно автономно и сознательно опираться на нормы и требования, ставшие органической частью его внутреннего мира". Чтобы могла сформироваться такая "личностная идентичность", человек, как утверждает Краппманн, должен обрести пять основных качеств: эмпатию (способность глубоко, как свои собственные понимать требования и ожидания других людей); языковую компетентность, то есть умение хорошо владеть языком; когнитивные способности (например, способность к абстрактному мышлению); толерантность к неоднозначности (способность, позволяющая адекватно реагировать на противоречивые требования и выносить различного рода фрустрации) и самое главное (такого же мнения придерживается и Хабермас) чувство ролевой дистанции. С течением времени Хабермас отошел от своей первоначальной модели социализации (1968), осознав противоречие между двумя требованиями, предъявляемыми к личности, с одной стороны, проявлять конформизм, с другой —требовать личностной автономии. В полемике с Пиаже и Колбергом он дал иное обоснование проблеме социальной нормы. Если взглянуть на путь, который прошла ролевая теория социализации за последние десятилетия, то можно заметить, что исследователи пытаются интерпретировать социализацию уже не как процесс приспособления и интеграции в общественную структуру, а как возможность обновления, изменения личности.

То, что именно ролевая теория может быть надежным инструментом для анализа двигательной активности, часто демонстрируется на примере спортивных игр, ибо они представляют собой область, в которой осуществляются различные взаимодействия, определяемые ролевым поведением. Формирование личности в качестве цели процессов социализации может получать различное истолкование и обоснование, так что критическая ролевая теория, черпающая свои импульсы в символическом интеракционизме, не обладает привилегией на использование того или иного понятия. Существуют Я другие теории, в которых проблема личности занимает существенное место, являясь одним из факторов их обоснования. К ним, разумеется, относится психоаналитический подход, в значительной степени сложившийся под влиянием Фрейда, а также нашедший впечатляющее выражение в теории развития Эриксона, представляющей собой модификацию положений Фрейда.

Ориентированные на теории психоанализа концепции могут иметь немаловажное значение для педагогики спорта прежде всего при исследовании вопросов, связанных с семьей как с инстанцией физической социализации. Конечно, при этом исследование не ограничивается исключительно рассмотрением пары мать—ребенок, оно должно учитывать и иных членов семьи, например братьев и сестер, поэтому в современных исследованиях внимание концентрируется не только на взаимоотношениях между матерью и ребенком. В настоящее время взаимодействию между ребенком и другими членами семьи уделяется больше внимания, чем это делалось раньше.

ИТОГИ

Развитие исследований проблем социализации в педагогике спорта связано с реформаторскими устремлениями в области общественных отношений и образования 60-х годов. Требования равенства шансов и надлежащего, то есть возможно более широкого, развития способностей непроизвольно вызывают интерес к проблемам социализации.

Открытие спорта как глубоко общественного феномена, а также его возрастающая политизация еще более усиливают этот интерес.

В общем и целом более пристальное внимание к темам социализации —это одно из свидетельств происходящей вот уже больше десяти лет научно-социальной переориентации педагогики спорта.

Если под социализацией в широком смысле слова понимать 'обобществление" человека, становление его сознательным членом общества, то педагогика спорта в этом сложном процессе исследует лишь одну его сторону— физическую, телесную социализацию человека, связанную с педагогическими проблемами. При этом, в частности, выясняется, что проблемы физической социализации постоянно связаны с общим процессом социализации индивидуума.

Исследование физической социализации показывает, насколько велика потребность современной педагогики спорта в помощи других наук, в какой степени она сама осознает свой междисциплинарный характер. Чтобы иметь возможность объяснить и интерпретировать феномен физической социализации, привлекаются сведения из различных наук: общей социологии, социологии физической культуры, социолингвистики, наук, изучающих проблемы коммуникации, культурной антропологии, социальной психологии, психоанализа и т. д.

Важными объектами исследования педагогики спорта в области физической социализации, несомненно, являются различные инстанции социализации—от семьи, детского сада и возрастных групп до школы, профессиональной среды и профессионального объединения. Все они рассматривают семью, как перемою инстанцию социализации, поскольку в ней происходят первые процессы физической социализации. Школа по сравнению с семьей может считатьсявторичной инстанцией; в ней также, особенно в ходе преподавания физкультуры, происходят многочисленные процессы социализации, которые могут не всегда протекать сознательно и вызывать непредвиденные побочные последствия. Модель "тайного учебного плана" позволяет наглядно представить себе процессы социализации, происходящие в школе.

Как семья, так и школа убедительно доказывают, что физическая социализация отнюдь не сводится к чисто моторным явлениям, а является процессом, в равной мере охватывающим когнитивные, эмоциональные и мотивационные сферы деятельности человека. Наряду с инстанциями социализации заслуживают внимание также детерминанты социализации. Речь идет о факторах, которые определяют процесс социализации индивидуума. Эти детерминанты социализации носят культурный, общественный и социально-стратегический характер. Общая оценка рассмотренного материала может быть следующей: социализация в наши дни стала одним из наиболее важных объектов исследования современной педагогики спорта, получившим почти повсеместное признание. Отдельные конкретные исследования ведутся по самым различным, порой далеко отстоящим друг от друга направлениям. Единых, общеобязательных концепций не существует. К созданию всеобъемлющей спортивно-педагогической теории физической социализации в настоящее время еще даже не приступили. Общепедагогический уровень изучения проблем социализации педагогики спорта крайне низок. Тем временем наблюдается падение интереса к проблематике социализации. Такое явление вызывает тем большие сожаления, что именно современный мир, облик которого временами меняется столь стремительно, предъявляет особенно большие требования к исследованиям в области социализации. В силу этого следовало бы больше внимания уделять, например, экологическим исследованиям и, не ограничиваясь первыми экспериментальными программами, всемерно их развивать. Ведь нет никаких сомнений в том, что состояние окружающей среды (например, существующая в условиях большого города среда обучения) может решающим образом влиять на физическую социализацию. Педагогика спорта должна стремиться разработать экологические теории физической социализации в сотрудничестве с соответствующими смежными естественными науками.