 |
РУБРИКИ |
Детские страхи у детей младшего возраста - (курсовая) |
РЕКЛАМА |
||
|
Детские страхи у детей младшего возраста - (курсовая)Детские страхи у детей младшего возраста - (курсовая)Дата добавления: март 2006г. Введение Обширные образы исследований, посвящённых страху, создают прекрасные основания для дальней шего понимания этой важной эмоции. Литературы по данной проблеме разработано немного. Хотя проблема страхов у учащихся младших классов дос таточно актуальна в настоящее время. Проблема страхов мало используется и в практике школы. Ведь, именно с поступлением в школу связанно воз никновение страхов у детей. Поэтому, будучи ещё в детском саду, дети должны пройти все тесты тревож ности и преодолеть барьер страха в своём сознании. Проблемой страхов младшего школьного возраста занимались многие учёные. Боулби [3], в своих тру- дах, широко раскрыл причины детских страхов. Много времени посвятил проблеме страхов Рэчмен [3]. Согласно его “концепции травматического обус ловливания”события или ситуации, кторые вызыва ют боль, могут вызвать страх независимо от налич- ного ощущения боли. Черясворт [3], предложил пе- речень индикаторов страха. Он говорил, что страх может сопровождаться или за ним может следовать осторожное исследование или даже улыбка. Много методов и приёмов для снятия тревожности млад– ших школьников разработано у А. М. Прихожан. Исходя из актуальности проблемы была определе на цель курсовой работы : распознавание страхов у детей младшего школьного возраста. Конкретными задачами исследования является : 1) Изучение пси- холого-педагогической и методической литерату–ры ; 2) Выявление страхов у детей ; 3) Сохранение психического здоровья и предупреждение эмоцио- нальных расстройств у детей ; 4) Определение уров ня тревожности у ребёнка перед школой. В работе были использованы методы исследова- ния : наблюдение, эксперимент, тестирование, изу- чение литературы по проблеме. Исследование проводилось в городе Петрозаводске, на базе школы N14. В нём принимали участие 20 де тей, 5 учителей. Нелегко найти человека, который бы никогда не испытывал чувство страха. Беспокойство, тревога, страх–такие же эмоциональные неотъемлемые проявления нашей психической жизни, как и радость, восхищение, гнев, удивление, печаль. Но при чрезмерной податливости к страхам, зависимости от них меняется поведение человека вплоть до“ эмоционального паралича ”. Устойчивые страхи –это страхи, с которыми не может справиться ни ребёнок, ни взрослый, которые приводят к появлению нежелательных черт характера. Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их появления чаще всего исчезают бесследно. Если же они болезненно заострены или сохраняются длитель ное время, то это служит признаком неблагополу- чия, говорит о физической и нервной ослабленности ребёнка, неправильном поведении родителей, конфликтных отношений в семье. Для того, чтобы воздействовать на ребёнка, помочь избавиться ему от страхов, родителям необходимо также знать, что такое страх, какую функцию он выполняет, как возникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему. Известный физиолог И. П. Павлов считал страх проявлением естественного рефлекса, пассивно-оборонительной реакцией с лёгким торможением коры больших полушарий. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определёнными изменениями высшей нервной деятельности, отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, выделении желудочного сока. В самом общем виде эмоция страха возникает в ответ на действие угрожаю- щего стимула. Существует 2 угрозы, имеющие универсальный и одновременно фатальный в своём исходе характер. Это смерть и крах жизненных ценностей, противостоящие таким понятиям, как жизнь, здоровье, самоутверждение, личное и социальное благополучие. Но и помимо крайних выражений страх всегда подразумевает пережива - ние какой-либо реальной и воображаемой опасности Гораздо более распространены внушённые детскиестрахи. Их источник - взрослые, окружающие ребёнка (родители, бабушки, воспитатели детских учреждений), которые непроизвольно заражают ребёнка страхом, тем, что излишне настойчиво, подчеркнуто эмоционально указывают на наличие опасности. В результате ребёнок воспринимает только вторую часть фраз типа : “Не ходи – упадёшь”, “Не бери – обожжёшься”, “Не гладь – укусит”. Ребёнку пока ещё не ясно, чем ему всё это грозит, но он уже распознаёт сигнал тревоги, и естественно, у него возникает реакция страха. Страх закрепился и распространился на исходные ситуации. К числу внешних можно отнести также и страхи, которые возникают у излишне тревожных родителей. Разговоры при ребёнке о смерти, болезнях, пожарах, убийствах отражаются на его психике, калечат её. Всё это даёт основание говорить об условно - рефлекторном характере страха, даже, если ребёнок пугается (вздрагивает) при внезапном стуке или шуме, т. к. последний когда - то сопровождался крайне неприятным переживанием. Подобное сочетание запечатлелось в памяти в виде определённого эмоционального следа и теперь непроизвольно ассоциируется с любым внезапным звуковым воздействием. В страхе и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства, т. е. в обоих понятиях отображено восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности. Страх -эффективное (эмоционально заострённое) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия ; тревога–эмоциональ- но заострённое ощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличии от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, т. к. она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. Эмоционально неблагополучный ребёнок в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх. Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребёнок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Внутри всё холодеет, тело “наливается свинцом”, ладони становятся влажными. Он может совершать много лишних движений, или наоборот, становится неподвижным. В свою очередь, страх можно рассматривать как выражение тревоги в конкретной, объективизирован ной форме, если чувства не пропорциональны опасности, и тревога принимает затяжное течение. Если ребёнок начинает бояться самого факта возникновения страха, то здесь налицо высокий, нередко запредельный уровень тревоги, поскольку он боится, а точнее опасается всего того, что может даже косвенно угрожать его жизни и благополучию. 1. 2. Причины страха. Причинами страха могут быть события, условия или ситуации, являющиеся началом опасности. Как указывает Боулби, причиной страха может быть либо присутствие чего-то, что обеспечивает безопасность. Страх может иметь своим предметом какого-либо человека или обьект. Иногда страх не связан ни с чем конкретным, такие страхи переживаются, как беспредметные. Страх может вызываться страдани ем, это связано с тем, что в детстве сформировались связи между этими чувствами. Причины страха могут быть разделены на 4 класса: Внешние процессы и события. Этот раздел будет посвящен главным классам событий, вызывающих страх или включающих нейронные процессы, активизирующие эту эмоцию. 1. Врожденные детерминанты. Грэй разделил все причины страха на 4 категории: интенсивность, новизна, эволюционно-выработанные сигналы опасности, причины, возникающие в социальном воздействии. Боль и громкий звук являются примерами слишком интенсивных стимулов, а незнакомые лица или предметы иногда вызывают страх из- за своей новиз- ны. Грей рассматривал недостаток стимуляции или отсутствия стимула в ожидаемом месте и во времени как определённый вид нового стимула. Любые ситуа- ции, угрожающие значительной части членов вида в течение длительного времени, являются эволюцион-но-выработанными сигналами опасности. Боулби выделил врожденные детерминанты страха, которые он называет “природными стимулами и их производными”. Производные стимулы, по-видимо- му, скорее подвержены видоизменениям в опыте, чем природные. Природными стимулами страха явля ются : одиночество, незнакомость, внезапное прибли жение, внезапное изменение стимула, высота и боль. Стимулы страха включают : темноту, животных, нез накомые предметы и незнакомых людей. Как Боулби, так и другие авторы показали, что природные стиму- лы страха связанны с возрастом, т. е. зависят от процессов развития и созревания. Например, ряд ис- следователей показали, что страх перед незнакомыми людьми не может возникать в первые месяцы жизни потому, что у ребёнка ещё не развилась способность отличать знакомые лица от незнакомых. Эта способ- ность возникает где-то между 6-и 9-месячным возрас стом и именно в этом возрастном периоде отмечается максимальный страх перед чужими. Боулби считал одиночество наиболее глубокой и важной причиной страха. Он также показал другие природные стимулы страха, например, незнакомость и внезапные изменения стимуляции пугают значи -тельно сильнее, если они появляются на фоне одино- чества. Культурные детерминанты страха почти исключитель но являются результатом научения. Так, даже негром- кий сигнал воздушной тревоги может вызвать страх. Боулби считает, что многие культурные детерминанты страха могут при ближайшем рассмотрении оказаться связанными с природными детерминантами, замаскиро ванными различными формами неправильного истол–кования, рационализации или проекции. Боязнь воров, например, или приведений, может быть рационализа- цией страха темноты, страх перед попадением молнии рационализацией страха грома. Рэчмен даёт прекрасное описание процессов науче –ния культурным детерминантам страха. Традиционной в объяснении этого процесса является концепция трав- матического обусловливания, согласно которой собы– тие или ситуация, которые вызывают боль, могут выз – вать страх независимо от наличного ощущения боли. Проблема дифференциации страха от других эмоций. Более тщательный анализ проблемы можно найти у Боулби. Он перечисляет ряд наблюдаемых экспрессив ных и моторных актов, которые, по его мнению, можно рассматривать, как индикаторы страха. “Они включа –ют осторожное всматривание в сочетании с подавлени ем движений, испуганное выражение лица, а также поиском контакта с кем-либо”. Боулби предложил 4 основания для объединения различных форм поведе – ния в поведенческий синдром страха: а) многие, если не все, проявления страха имеют тенденцию возни –кать одновременно или последовательно, б) события, которые вызывают одну из них, обычно вызывают и другие, в) большинство из них, если не все, выполняют единую биологическую функцию защиты, г) при само- отчёте испытуемые указывают на них, как на прояв- ление страха. Черясворт также предложил перечень индикаторов страха. Он добавил, что страх может сопровождаться или за ним может следовать осторожное исследование или даже улыбка, смех. Работа Кагана, посвящённая развитию негативного аффекта у детей, даёт более дифференцированный анализ аффектов. Он утверждает, что существует 4“состояния страдания”, которые называются страхом. По Кагану причинами “состояния страдания” являют – ся : а) неассимилированное расхождение, б) предвиде –ние нежелаемого события, в) непредсказуемость, г) признание несоответствия между взглядами и пове дения, д) признание диссонанса между взглядами. Влечения и гомеостатические процессы как причи- ны страха. Влечение и сохранение гомеостазиса составляют менее важный класс причин страха. Влечение становит ся важным, когда оно возрастает до такой степени, что начинает свидетельствовать об определённом дефици- те и вызывает эмоцию. В некоторых из таких случаев вызванной эмоцией является страх. Как указывалось выше, боль, вне зависимости от её причин, может вызвать страх. Страх может усиливать боль, но он может также активизировать реакции, свя–занные с избавлением от дальнейшей боли. Другие эмоции как причины страха. В принципе любая эмоция может вызвать страх. Сходство нейрофизиологических механизмов с эмоцией страха приводит к тому, что они часто являют ся активаторами. Как утверждает Томкинс, “внезапное освобождение от длительного и сильного страха, если оно полное, приводит к радости, если неполное к воз- буждению”. Подтверждение связи между страхом и возбуждением можно найти у Балл в её работе, посвя–щённой гипнотически внушённому страху. Она показа ла, что испытуемые, переживающие страх, оказались в конфликте между желанием исследовать и желанием спастись. Она рассматривает это как доказательство двойственной природы страха. Теория дифференциаль ных эмоций интерпритирует конфликтное поведение как результат поведения между страхом и интересом. Представляют собой наиболее общий вид причин страха. Например, страх какого либо определённого объекта может быть вызван мысленным воспроизведе нием в памяти или антиципацией. Воспоминание или предвидение страха само по себе является достаточ – ным для того, чтобы вызвать страх. Страх, как тень, преследовал человека ещё с незапамятных времён. Был он и у первобытного человека, постоянно подвергавшегося опасностям. Но его страх имел инстинктивную природу, возникал в непосредственной опасности для жизни, как самого человека, так и его ближайшего окружения. Страх–неотъемлемое звено в эволюции человеческого рода, т. к. он предотвращал слишком опасные для жизни безрассудные и импульсивные действия. Ребёнок первых лет жизни боится всего нового и неизвестного, одушевляет предметы и сказочные персонажи, опасается незнакомых животных и верит, что его родители будут жить вечно. У маленьких детей всё реально, следовательно, их страхи носят реальный характер. Баба Яга–это живое существо, обитающее где- то рядом. Только постепенно у детей складывается объективизированный характер представлений, когда они учатся различать свои ощущения, справляться со своими чувствами и мыслить абстрактно логически. Во многих цивилизациях дети в своём развитии испытывают ряд страхов. Страхи бывают возрастные и невротические. Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отображение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они, как правило, под действием следующих факторов : наличие страхов у родителей ; тревожность в отношениях с ребёнком ; избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребёнку родителем другого пола, а так же многочисленные нериализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможнос ти для ролевой индентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков ; психические травмы типа испуга ; постоянно испытываемые матерью нервно-психические перегрузки вследствие вынужденной или преднамеренной подмены семейных ролей. Мальчики и девочки боятся чаще, если считают главной в семье мать, а не отца. Очень чувствительны дети младшего школьного возраста к конфликтным отношениям родителей. Если они видят, что родители часто ссорятся, ругаются, то число этих страхов выше, чем когда отношения хорошие. Как мальчики, так и девочки в возрасте 6–7 лет чаще всего реагируют появлением страхов на конфликт родителей. Эмоциональная чувствительность детей к конфликту родителей имеет тенденцию увеличиваться с возрастом. В 7 лет у мальчиков и девочек число страхов значительно выше в неполных семьях, что подчёркивает особую чувствительность этого возраста к разрыву отношений между родителями. Наиболее подвержены страху единственные дети в семье, которые становятся эпицентром родительских забот и тревог. Как правило, единственный ребёнок находится в более тесном, эмоциональном контакте с родителями и перенимают их беспокойство, если оно есть. Родители, часто охваченные тревогой что-либо не успеть сделать для воспитания ребёнка, стремятся интеллектуализировать его развитие, опасаясь, что он не будет соответствовать их ожиданиям. В результате у детей возникает страх не соответствовать требованиям родителей. Возраст родителей также имеет немаловажное значение для возникновения беспокойства детей. У молодых жизнерадостных родителей, дети менее склонны к проявлениям беспокойства и тревоги. У“пожилых” родителей ( 30 –35 лет ) дети более беспокойны. Впитывая, как губка, тревогу родителей, они рано обнаруживают признаки беспокойства, приводящего их иной раз к неуверенности в себе. Способствуют возникновению страха некоторые типологические свойства высшей нервной деятельности. Это эмоциональная чувствительность и связанная с ней впечатлительность. Повышенная впечатлительность таких людей выражается в их эмоциональной ранимости и уязвимости, когда они“ всё близко принимают к сердцу и легко растраивают- ся ”, будучи неспособными к агрессивным ответам. Подверженные страхам дети не склонны к внешнему, открытому выражению своих чувств и переживаний– они “ всё держат в себе ”. Большинство детей проходят в своём психическом развитии ряд возрастных периодов повышенной чувствительности к страхам. Все эти страхи носят переходящий характер, но они способны оживлять аналогичные страхи, сохраняющиеся в памяти тревожных родителей. Страхи взрослых передаются детям в семье. Это наиболее типичный психоло- гический путь передачи страхов. Вероятность появления страхов у детей всегда выше при наличии их у родителей, особенно, если на лицо общие свойства высшей нервной деятельности , а так же, когда родители пользуются у детей авторитетом и когда между ними существует тесный эмоциональный контакт. Большинство страхов передаются детям неосознанно, но некоторые страхи, точнее опасения, могут внушаться детям навязываемой или системе целостных ориентаций. Таким образом, наследуется не сами страхи, а некоторые общие свойства реагирования. Характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и напряжённостью; длительным течением или постоянством; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности ; избеганием объекта страха, а так же всего нового и неизвестного ; относительной трудностью устранения страхов. Невротические страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний. Чаще всего боятся подобным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чьё представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых как источник безопасности, авторитета и любви. С 6–7 лет ребёнок идёт в школу. Социальная позиция школьника налагает на него чувство ответственности, долга, обязанности, и это является одной из сил, формирующих нравственные стороны личности. К моменту поступления в школу у детей наблюдается уменьшение количества страхов, что как раз и обусловлено новой социальной позицией школьника, которая уменьшает эгоцентрическую направленность личности, а так же и инстинктивно опосредованные формы страха. Младший школьный возраст–это возраст когда перекрещиваются инстинктивные и социально опосредованные страхи. Инстинктивные, преимущественно эмоциональные, формы страха–это собственно страх как воспринима- емая угроза для жизни, в то время, как социальные формы страха являются его интеллектуальной переработкой. Ведущий страх в данном возрасте– это страх “ быть не тем ”, о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают. Конкретными формами страха“ быть не тем ”являются страхи сделать не то, не так, быть осуждённым и наказанным. Эти страхи говорят о нарастающей социальной активности, об упрочении чувства ответственности, долга, обязанности, т. е. обо всём том, что объединено в понятие“ совесть ”, которое является центральным психологическим образованием данного возраста. И, так, первый раз в 1 класс. Сколько тревог, волнений хлопот, разговоров… И вот, наконец, долгожданный день наступил–ребёнок в классе, среди сверстников, перед ними учитель. Новая, очень значимая фигура в его жизни. Поступление в школу–серьёзное испытание для детей. Новое окружение, новые требования, а сколько всего нужно уметь делать–внимательно слушать учителя, концентрировать внимание, уметь отвечать на вопросы преподавателя. Зато желание побегать, поиграть, повеселиться надо подавлять. Если со всем этим ребёнок справляется, и всё у него идёт хорошо– он радостен, увлечён, он верит в свои силы. Если же нет –интерес к учёбе быстро проходит, успехов нет и нечему радоваться как ребёнку, так и родителям. Первоклассники, которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. Контрольные работы, домашние задания. Отметки. Давление родителей. Давление ровесников. Давление учителей. Проблемы в обучении. Школа может стать источником значительных страхов, что повлияет на его учёбу и здоровье. Очень часто дети испытывают страх, когда чувствуют, что ситуация выходит из-под контроля. Учитель несправедлив. Контрольная слиш- ком сложная. Второй попытки не будет и т. д. Ещё одна школьная беда- волнение детей из-за возможных оши- бок (“Вдруг будет неправильно”), а иногда из-за бояз- ни критики или насмешек со стороны учителей, роди –телей, ровесников. Волнение держит школьников в состоянии напряжения или гиперактивности, которое мешает нормально учиться, потому что учёба требует восприимчивости и сосредоточенности. Таким обра - зом, в школе дети могут оказаться в ловушке страха. Контрольные работы являются источником давления. Они кажутся детям очень важными и даже очень хоро- шие ученики понимают, что им могут задать вопрос, на который они не ответят. Волнение перед контроль- ной работой может плохо повлиять на способность ребёнка ответить на вопрос, который он точно знает, а лимит времени, отведённого на выполнение работы иногда заставляет детей делать глупые ошибки. Конт-рольные–это типичный случай запугивания себя, ког- да в голове постоянно крутятся мысли типа : “Я недос таточно занимался, я не знаю правильного ответа, я по лучу плохую отметку”. Волнение от этого усиливает - ся, и очень скоро ребёнок попадает в ловушку запуги- вания, с трудом сосредотачиваясь на задании. Как избавиться от страха перед контрольной работой. ( Возраст : 8 –10 лет ) Глубоко вдохни и выдохни. 2. Скажи себе : “Я постараюсь сделать это как можно лучше”. 3. Если ты чувствуешь, что волнуешься во время конт- рольной, или начинаешь запугивать себя, ещё раз хоро шо вдохни и выдохни напряжение. Учитель не может гарантировать, что ученик полу –чит самую высокую отметку, но получит прекрасную возможность показать на что он способен. Дети, которые не приобрели до школы необходимо-го опыта общения со сверстниками, неуверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испыты- вают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей. Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовя уроки. Это проис ходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже, если родители не наказывают ребёнка, психологическое наказание всё равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка- не просто оцен- ка конкретного результата деятельности. Она субъекти вно воспринимается ребёнком как оценка всей его лич ности. “Ты плохой, потому что ты плохо учишься”, - говорят ребёнку. Он соглашается, и возникает неразрешимый внутренний конфликт. Он сопровождается чувством неопределённости, неуверенности в себе и различны- ми страхами. В ряде случаев страх перед школой выз ван конфликтом со сверстниками, боязнью проявле - ний физической агрессии с их стороны. Чаще всего по- добные страхи с возрастом меняют свой характер, иног да исчезают совсем. Но, принимая длительный харак–тер, они вызывают у ребёнка чувство бессилия, неспо- собность справиться со своими чувствами, контролиро вать их. Итак, большая часть страхов младших школьников лежит в области учебной деятельности : “боязнь быть не тем”, страх сделать ошибку, боязнь получить пло- хую отметку, боязнь конфликта со сверстниками. Школьные страхи не только лишают ребёнка психоло- гического комфорта, радости учения, но и способст– вуют развитию детских неврозов. Психологи выделяют два способа преодоления тревожности у детей. Выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребёнка ситуациях, а также овладение приёмами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой. Укрепление уверенности в себе, развитие самооцен-ки и представления о себе, забота о“личностном росте” человека. Для преодоления школьной тревожности у учащих- ся 1 класса, необходимо : Смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Развить и обогатить оперативные навыки повед –ния, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки, более высокого уровня, позволили детям отказаться от неправильно сложившихся спосо- бов реализации мотива, чтобы дети могли свобод-но выбрать продуктивные формы. Вести работу по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях. Для снятия тревожности у младших школьников существыют целые комплексы приёмов, упражн-ний. Однако центральную роль играют 2 метода. Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребёнка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напряжения ребёнку предлагают сосать конфету. Метод “отреагирования” страха, тревоги, напряжения. Осуществляется с помощью игры- драматизации “в очень страшную, страшилищную школу”, где сначала с помощью кукол- петрушек, в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причём все“пугающие” моменты должны быть доведены до крайней степени (“так чтобы зрителям было очень страшно”). Кроме того, можно применять приёмы “рисование страхов”, “рассказы о страхах”, причём акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы поощряют ся попытки юмористического, карикатурного изо- бражения ситуации. Работая с тревожными детьми, используются специ- альные оценки : максимально развёртываются критерии той или иной оценки, похвалы, замечания и одновремен но предельно сужается и конкретизируется сфера дейст вия оценочного суждения ( оценивается не вся деятель- ность сразу, а её отдельные элементы, особенно успеш- ные. ) При этом большое внимание уделяется поддержа нию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребёнок чувствовал что его ценят вне зависимос ти от его успехов. Важным является формирование такого отношения не только к оценке, но к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу–к любому результа ту, когда он воспринимается ребёнком, прежде всего, как ориентир на пути овладения знаниями, умениями. Именно это позволяет детей не ориентироваться на результат, сделать детей свободными к собственным успехам и неудачам. Для этого можно использовать ишуточные соревнования, в которых победа или поражение достаточно относительны, не требуют значительных усилий, легко переходят от одного ребён ка к другому. Повышенная значимость требований школы ведущая к дезорганизации деятельности детей, сильной напряжённости, снимается посредством приё- ма“Школа клоунов”. Детям читают отрывки из книги Э. Успенского, рассказывают о каких-нибудь правилах это школы, придумывают уроки, отметки. Каждый ребё нок обязательно должен что-нибудь рассказывать или показывать. Класс предварительно договаривается, какое правило для“Школы клоунов” будет выполнят-ся, и оно включается в ход “учебных”игровых занятий, что способствует развитию произвольности. Задача такой работы-игры, с одной стороны, показать относи- тельность рамок“хорошо-плохо”, а с другой –помочь детям осознать, для чего эти правила нужны. Дети начи нают понимать, что требования, правила относительны и необходимы. Таким образом, создаются условия для преодоления стремления всегда и во всём действовать по правилам. Важным направлением этой работы является развитие у детей мотива компетентности, стремления быть не хуже других, не мириться с собственной“не- полноценностью”. Для развития указанных мотивов следует использо вать ряд специальных приёмов. Один из них“Я не могу- я могу- я сумею”. Суть его состоит в следующем. Если ребёнок отказывается выполнять задание, говоря что он с ним не справится, учитель просит его выпол–нить другого ребёнка, который знает меньше и не мо- жет справиться с заданием, и изобразить такого ребён- ка. Затем просит изобразить ребёнка, который сумеет справиться с заданием. При этом дети убеждаются, что они далеко продвинулись от полного неумения и могут, если попробуют продвинуться ещё дальше. Дети произ носят“волшебное заклинание” : “Я не могу…”- и каж- дый по очереди говорит, чем ему трудно это задание ; “Я могу…” – дети по очереди говорят что они могут сделать ; “Я сумею…”- каждый старается сказать, насколько он может выполнить задание. При этом правильность или неправильность реплик детей не ком ментируется, подчёркивается только, что каждый чего- то не умеет, чего-то не может и каждый сумеет, если захочет, добиться продвижения вперёд и быть не хуже других. Особо следует сказать о приёмах, помогающих детям снять повышенную напряжённость. С ней часто бывают связаны двигательные беспокойства, агрессив ность. Здесь можно использовать щит, который держит взрослый и в который можно стучать игрушечным мячом, бить кулаком и т. п. Это приём можно приме– нять в зависимости от условий. Работа учителя по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные мето- ды и приёмы, описанные выше, а также в специальной группе. Эта работа будет иметь эффект только при соз-дании благоприятных условий семье и школе, где хоро шие отношения будут поддерживать ребёнка. 2. 1 Методика выявления страхов у детей с помо – щью рисования страхов. Методика выявления страхов у детей с помощью рисунков проводится с целью понять интересы, увле- чения детей, особенности их темперамента, пережива ний и внутреннего мира ребёнка. Детям предлагалось рисовать на темы : “В школе”, “На улице, во дворе”, “Семья”, “Что мне снится страш ное или чего я боюсь днём”, “Что было со мной самое плохое или самое хорошее”, “Кем я хочу стать”. Сначала детям было предложено рисовать цветными карандашами. С целью активизации интереса к рисова нию дома, за месяц до этого, детей попросила принес–ти свои рисунки, чтобы некоторые из них показать в классе. На первых двух подготовительных занятиях бы ло предложено детям темы выбрать самим. Дети рисо вали : медведя, машины, деревья, лес, людей и т. д. После подготовительных занятий можно приступать к тематическому рисованию. Такие занятия проводи – лись два раза в неделю и затрагивали одну или две те – мы. Анализ рисунков. Рисунки получились самые разнообразные. Некоторые дети рисовали только школу, столы и учителя ; другие рисовали только своих одноклассников, учителей, чем занимаются на переменах, в группе продлённого дня ; третьи же рисовали только себя в центре внимания. В рисунках на тему “В школе”самое важное то, как ребёнок взаимно располагает фигуры сверстников и себя. Те дети, которые рисуют себя в центре группы это дети с истерическими чертами характера. Те дети, у которых на рисунке оказалось мало сверстников или они отсутствуют совсем это дети с невротическими реакциями. Это также отражает прблемы взаимопони– мания со сверстниками. То же самое относится к рисун кам на тему “На улице, во дворе”. Если в рисунке ребёнка мало сверстников, то это указывает на затруд- нения в приобретении дружеских, устойчивых контак- тов и чрезмерную опёку в семье. В этих рисунках имеет большое значение порядок и близость расположения фигур и особенно место ребён ка. Если ребёнок рисует себя между родителями- это говорит о привязанности к обоим родителям, если вблизи к одному из них- это говорит о выраженной привязанности к одному родителю. Наконец, цветовая гамма, общая с одним из взрослых, в частности одна и та же окраска туловища, указывает на большую степень отождествления с ним по признаку пола. Рисунки на тему “Что мне снится страшное или чего я боюсь днём”. Перед детьми ставится цель отобразить наиболее яркий страх. Какой именно детям не объясняется, каж дый ребёнок должен выбрать его сам. Некоторые дети не нарисовали страх вообще. Дру- гие дети смогли нарисовать рисунок и преодолеть барьер страха в своём сознании, и отразить волевым, целенаправленным усилием то, о чём он старается не думать. Рисование страхов детьми не приводит к его усиле нию, а наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания его реакции. В рисунках страх уже во мно гом реализован, как нечто уже происшедшее, фактичес ки случившееся ; остаётся меньше недоказанного, неяс ного, неопределённого. Вместе всё это снимает аффек тивно-травмирующее звучание страха и психике ребён ка. Важно, во первых, то, что задание задаёт учитель, ребёнок которому доверяет. Во вторых, само рисова–ние происходит в жизнерадостной атмосфере общения со сверстниками, обеспечивая поддержку с их стороны, не говоря уж об одобрении самого учителя. Рисунки на тему “Самое хорошее или самое плохое” Ребёнку была предоставлена возможность выбора событий, происходивших с ним. Таблица N4. Большинство детей предпочитают отображать в ри- сунке хорошие, радостные эпизоды из своей жизни. Тем не менее в классе присутствуют дети, рисующие неприятные события, что может послужить основой для последующей психотерапевтически ориентирован ной беседы с ними. Преобладание в рисунка серых тонов и доминирова ние чёрного цвета подчёркивает отсутствие жизнера–достности, пониженный тон настроения, большое коли чество страхов, с которымы не может справиться ребё- нок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштаб–ность, отсутствие предварительных набросков и после дующих, изменяющих первоночальный сюжет дорисо- вок, показывают уверенность и решительность. Повы шенная возбудимость и особенно гиперактивность на- ходят своё выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или большом числе отчётливых, но непересекающихся линий. В некоторых рисунках дети рисовали очень мало, что говорит об их заторможен– ности и беспокойстве. Такие дети предпочитают дру – гие виды деятельности. Следующий этап рисования-направленное устране- ние всех страхов, которым подвержен ребёнок. Проводится индивидуальная беседа, в которой выясня-ется боится ли ребёнок одиночества, нападения (банди тов), заболеть, умереть, смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей, темноты, животных, транспорта, стихии, высоты, глубины, воды, огня, врачей, крови. Составив список страхов каждого ребёнка, учитель даёт задание нарисовать их. Ни в коем случае нельзя торопить ребёнка с выполнением задания, так как мысли о том, как изоб- разить страх, подразумевают встречу с ним, контакт, соприкосновение, что само по себе уменьшает остроту его восприятия. Исходя из исследования страхов, которым подвержены дети выявилось, что дети больше всего подвер жены страху темноты, менее подвержены страху крови (хотя боязнь крови занимает большое число процентов), меньше всего дети подвержены всем остальным страхам. 2. 2. Методика выявления страхов удетей с помощью специального теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен). Тестирование проводится после окончания 1 четвер ти, когда у большинства детей проходит ситуативная тревога, связанная с поступлением в школу. Целью тестирования является выявление детей с подлинной школьной тревожностью. Экспериментальный материал-14 рисунков. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах : для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображён мальчик). Каждый рисунок снабжён двумя дополнительными рисунками детской головы. На одном из дополнительных рисун - ков изображено улыбающееся лицо ребёнка, на другом- печальное. Рисунки показывают детям в строго перечисленном порядке один за другим. Предъявив ребёнку рисунок, учитель даёт инструкцию следующего содержания : 1. Игра с младшими детьми. “Как ты думаешь, какое лицо будет у ребёнка : весёлое или печальное ? Он (она) играет с малышами”. 2. Ребёнок и мать смладенцем. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка : печальное или весёлое ? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом”. 3. Объект агрессии. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка : печальное или весёлое ? ” 4. Одевание. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка : печальное или весёлое ? Он(она) одевается”. 5. Игра со старшими детьми. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка : печальное или весёлое ? Он(она) играет со старшими детьми”. 6. Укладывание спать в одиночестве. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка : печальное или весёлое ? Он(она) идёт спать”. 7. Умывание... “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка : печальное или весёлое ? Он(она) в ванной”. 8. Выговор... “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка : печальное или весёлое ? ” 9. Игнорирование... “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка : печальное или весёлое ? ” 10. Агрессивное нападение... “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка : печальное или весёлое ? ” 11. Собирание игрушек... “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка : печальное или весёлое ? Он(она) убирает игрушки”. 12. Изоляция... “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка : печальное или весёлое ? ” 13. Ребёнок с родителями... “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка : печальное или весёлое ? Он(она) со своими мамой и папой”. 14. Еда в одиночестве... “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка : печальное или весёлое ? Он(она) ест”. Выбор ребёнком соответствующего лица и высказы- вания каждого ребёнка можно зафиксировать в специ- альном протоколе. Протоколы подвергаются количественному анализу. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (И. Т. ), который равен процентно му отношению числа эмоционально негативных выбо ров (печальное лицо) к общему числу рисунков (14) Данные протокола заносятся в таблицу, где вычисля- ется индекс тревожности каждого ребёнка. На основании данных таблицы строится график, показывающий уровень тревожности у детей. В зависимости от индекса тревожности все дети под разделяются на три группы : А) Высокий уровень тревожности. Таким образом : из 15 человек, которые принимали участие в тестировании, выявлено, 4 человека с высо- ким уровнем тревожности, 6 человек со средним уров- нем тревожности, 5 человек с низким уровнем тревож- ности. В современных цивилизациях существует всё более возрастающее число объектов, событий, условий, си–туации, которые пугают или потенциально могут быть пугающими. Вероятно, именно этим можно объяснить тот факт, что страх является предметом научного ис– следования, познаний, чаще, чем какая-либо другая эмоция. Страх-это эмоция, которая может возникнуть в любом возрастном периоде. Очень большая часть страхов младших школьников лежит в области учеб- ной деятельности. Здоровые психически и физически дети с радостью и нетерпением ждут начала школьной жизни. Они быстро осваиваются в ней, не вызывая ни- каких невротических реакций на изменение своей жизни. Вместе с тем, есть дети, которые страдают нас- тоящей школьной фобией. Исследавания, которые были проведены показали, что работая с тревожными детьми, следует учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспе ху, оценке и результату. Тревожные дети очень чувст–вительны к результатам собственной деятельности, боятся и избегают неуспеха. Им очень трудно оценить результаты своей деятельности, они не могут сами ре- шить, правильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого. Достаточно высокий уровень тревожности характерен для периода поступления в школу, осо- бенно первых месяцев учёбы. Однако, после адапта–ционного периода, который продолжается обычно в первой и второй четверти положение меняется. Эмо- циональное самочувствие стабилизируется. Есть множество страхов, возникновение которых не связано с учебной деятельностью. Опрошенные дети в младшем школьном возрасте от 7 до 10 лет боятся: оставаться одни дома, заболеть, умереть, сказочных персонажей, темноты. Исследования показали, что число страхов выше у девочек, чем у мальчиков (девочки более чувствительны). Психологи выделяют способы преодоления тревожности и страхов у детей. Для этого существуют целые комплексы приёмов, уп- ражнений. В любом классе обязательно есть тревожные дети или дети, которые испытывают страхи в различных областях деятельности. Учитель, работая в таком клас- се, должен проводить работу по снятию школьной тревожности и страхов. Занятия проводятся используя отдельные методы и приёмы. Эта работа будет иметь эффект только при создании благоприятных условий в семье и школе, где поддерживаются хорошие условия для ребёнка со стороны окружающих. |
|
© 2007 |
|