 |
РУБРИКИ |
Исследование профессиональной направленности личности студентов химического факультета на педагогическую и исследовательскую специальности - (диплом) |
РЕКЛАМА |
||
|
Исследование профессиональной направленности личности студентов химического факультета на педагогическую и исследовательскую специальности - (диплом)Исследование профессиональной направленности личности студентов химического факультета на педагогическую и исследовательскую специальности - (диплом)Дата добавления: март 2006г. МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Исследование профессиональной направленности личности студентов химического факультета на педагогическую и исследовательскую специальности. Дипломная работа посвящена исследованию профессиональной направленности личности студентов химического факультета на педагогическую и исследовательскую специальности. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем работы 66 страниц, из них основная часть - 63 , которая включает 1 таблицу, 2 схемы и 2 рисунка. В ведении представлены цель и задачи работы, указаны объект и предмет исследования и выдвигается гипотеза экспериментальной работы. Первая глава написана на основе проведения теоретического анализа научных трудов отечественных и зарубежных психологов. Первая глава посвящена проблеме теоретического исследования профессиональной направленности личности. Во второй главе исследовалось место профессионально важных качеств в структуре профессиональной направленности личности. В третьей главе речь идет об экспериментальной работе, представляются методики, ход экспериментального исследования и его результаты. В конце главы сделаны выводы, полученные из результатов исследования и представлены рекомендации. Завершает работу заключение, список литературы и приложения, которые включают в себя графическое представление результатов и сводные таблицы. Содержание. Глава 1. Теоретические предпосылки исследования профессиональной направленности личности. 1. 1 Процесса профессионального самоопределения личности в психолого – педагогической литературе. 1. 2. Психологические механизмы формирования профессиональной направленности личности. 1. 3. Особенности формирования профессиональной направленности личности в период юности (ранней зрелости). Глава 2. Место профессионально важных качеств в структуре профессиональной направленности личности. 2. 1. Взаимосвязь ценностно–смысловых и индивидуально–психологических компонентов в процессе формирования профессиональной направленности. 2. 2. Механизмы формирования и структура профессионально важных качеств. 2. 3 Педагогическая направленность и профессионально значимые качества учителя. 2. 4. Исследовательская направленность и профессионально важные качества ученого. Глава 3. Исследование профессиональной направленности личности студентов химического факультета на педагогическую и исследовательскую специальности. 3. 1. Методы и ход исследования. В связи с падением в последнее время педагогической и научно-исследовательской деятельности возрастает необходимость исследования этого явления. Обучение данным профессиям не прекращается, но все же меньше молодых специалистов можно увидеть в наших школах и исследовательских лабораториях. Образование страны претерпевает кризис. В некоторой степени это обусловлено низкой оплатой за этот труд. Но у этой проблемы есть обратная сторона: если поднять заработную плату, то в школы и в исследовательские лаборатории может попасть много случайных людей. В то же время материальные стимулы не являются ведущими в выборе профессии учителя и научного работника. Актуальностьвыбранной нами темы заключается в том, что при поступлении в ВУЗ не учитывается тот комплекс психологических феноменов, который определяет успешность обучения, формирование устойчивой профессиональной направленности каждого студента. Необходим индивидуальный подход, а так же максимальное использование всего арсенала профориентационных возможностей учебно-педагогического процесса, создание и внедрение педагогических технологий, ориентированных не только на повышение уровня знаний студентов, но и на развитие профессионального самоопределения, т. е. деятельностно - смыслового единства у будущих специалистов. Профессия педагога - одна из важнейших в современном мире. От его усилий зависит будущее человеческой цивилизации. Профессиональный педагог - это единственный человек, который большую часть своего времени занимается воспитанием и обучением детей. Если процесс обучения детей учителем прекратится, то неизбежно наступит кризис. Новые поколения из-за отсутствия конкретных знаний не смогут поддерживать культурный, экономический и социальный прогресс. Без сомнения, общество не подготовленных морально и профессионально. По мере развития науки научная деятельность все больше превращается в массовую и приобретает руководящую роль в системе общественного производства, причем эта роль все возрастает вместе с дальнейшим развитием НТР. Но какие бы количественные и качественные изменения ни проходили в научной деятельности, этом специфическом процессе, ученый, то есть человек, является и всегда будет главной фигурой, приводящей в действия орудия и средства труда, "производителем научных знаний. В процессе этой творческой деятельности именно человек-субъект активно отражает действительность и производит новые духовные ценности. Актуальность проблемы усиливается когда речь касается вопросов психологической адаптации студентов в новых социально-экономических условиях и новых системах образования (психологической, профориентационной), а также изучение личностных процессов, связанных с проблемой формирования профессионального самоопределения. К числу таких проблем относится и психологическое изучение процесса формирования и развития профессиональной направленности личности на том этапе профессионального самоопределения, когда выбор направления профессионального развития уже совершен, на этапе обучения в ВУЗе. Поскольку одним из основных направлений деятельности Кемеровского университета является подготовка учительских кадров, цельюнастоящей работы явилось исследование профессиональной направленностью личности студентов химического факультета на профессии педагога и исследователя профессий педагога и исследователя . Объект исследования: профессиональная направленность студентов. Предмет исследования: ценностно - смысловые компоненты профессиональной направленности. Исходя из выше изложенного нами была сформулированна гипотезаисследования: предполагаем, что профессиональная направленность на профессию педагога и исследователя имеет сложный многоуровневый характер и определяется осмысленностью выбора. Для достижения цели и подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи: Выявление профессионально значимых качеств педагогов и исследователей (теоретический анализ). Исследование индивидуальных психологических характеристик студентов, определяющие профессионально значимые качества педагогов и исследователей. Выявление взаимосвязи ценностно - смысловых аспектов деятельности и профессионально значимых качеств выбранной специализации у студентов третьего курса химического факультета. Теоретическое значение и новизнаисследования обусловлена тем, что в современной литературе в достаточной мере описаны те качества личности, которыми должны обладать будущий или уже работающий учитель и ученый, но не исследованы те качества, которые обеспечивают предрасположенность к данной профессии. Практическая значимостьнастоящей дипломной работы заключается в выдаче рекомендаций психологической службе КемГУ и деканату химического факультета. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ. 1. 1. Процесса профессионального самоопределения личности в психолого педагогической литературе. Выбор профессии, или профессиональное самоопределение основа самоутверждения человека в обществе, одно из главных решений в жизни. Существуют различные варианты определения понятия "выбора профессии", однако все они содержат мысль, что профессиональное самоопределение представляет собой выбор, осуществляемый в результате анализа внутренних ресурсов субъекта и соотнесения их с требованиями профессии. Содержание определения высвечивает двусторонность явлений выбора профессии: с одной стороны, тот, кто выбирает (субъект выбора), с другой стороны - то, что выбирают (объект выбора). И субъект и объект обладают огромным выбором характеристик, чем объясняется неоднозначность явления выбора профессии. Выбор профессии - это не одномерный акт, а процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей субъекта выбора профессии. В психологической литературе нет единого взгляда на то, как формируется выбор профессии, и какие факторы влияют на этот процесс. По этому вопросу существует ряд точек зрения, в защиту каждой из которых приводятся убедительные аргументы. Несомненно, это объясняется сложностью процесса профессионального самоопределения и двухсторонностью самой ситуации выбора профессии. Ряд исследователей [35, 68] придерживается распространенной точки зрения на выбор профессии как на выбор деятельности. В этом случае предметами исследования выступают, с одной стороны, характеристики человека как субъекта деятельности, а с другой- характер, содержание, виды деятельности и ее объект. Профессиональное самоопределение понимается здесь как процесс развитие субъекта труда. Следовательно, выбор профессии сделан правильно, если психофизиологические данные личности будут соответствовать требованиям профессии, трудовой деятельности [1, 2]. Однако, этот взгляд недооценивает активного начала личности выбирающего. В контексте понимания выбора профессии как выбора деятельности распространена также точка зрения, что основной детерминантой правильного выбора является профессиональный интерес или профессиональная направленность [17, 49]. Несомненно, этот подход более продуктивен, тат как утверждает активность самого субъекта выбора профессии. Существует еще один взгляд на подход к выбору профессии как к одному из важнейших событий в целостном жизнеопределении человека. Выбор профессии связан с прошлым опытом личности, и процесс профессионального самоопределения простирается в далеко в будущее, участвуя в формировании общего образа "Я", определяя в конечном счете течение жизни. Этот подход требует учета широкого спектра факторов, влияющих на выбор профессии, кроме того, он позволяет сделать акцент на временном аспекте - на прошлом опыте личности и на ее представлениях о будущем. В качестве факторов выбора профессии должны быть учтены жизненные планы личности в других областях, например в личной жизни [28, 14, 62, 26]. Если процесс самоопределения составляет основное содержание развития личности в годы ранней юности, то формирование профессиональной направленности образует основное содержание самоопределения. Соответственно очевидно, что первое необходимое условие формирования профессиональной направленности состоит в возникновении избирательно-положительного отношения человека к профессии или к отдельной ее стороне. Речь идет о возникновении субъективного отношения, а не о тех объективных связях, которые могут иметь место между человеком и профессией (в том числе ее отражение в искусстве, литературе, содержании учебного программного материала и т. п. ). Зарождение субъективного отношения, разумеется, определяется сложившимися объективными отношениями. Однако последние могут не приобрести личностной значимости либо вызвать избирательно-отрицательное отношение к отдельным сторонам деятельности [62]. Предыстория возникновения профессиональной направленности, в самом общем виде, как показано у Л. И. Божевич обусловлена уже сложившимися к данному времени качествами личности, ее взглядами, стремлениями, переживаниями и т. п. [10]. Указание на избирательно-положительное отношение человека к профессии не раскрывает, однако, психологического содержания его профессиональной направленности. Понятие "отношение к профессии" само по себе психологически бессодержательно, поскольку отражает лишь направление нашей активности и указывает на ее объект. В основе положительного положения нескольких человек к одной и той же профессии могут лежать различные потребности и стремления. Только путем анализа системы мотивов, лежащих в основе субъективного отношения, можно судить о его реальном психологическом содержании. В понятии профессиональная направленность можно выделить отдельные стороны, выражающие ее содержательную и динамическую характеристики [62]. К первой относят полноту и уровень направленности, ко второй - ее интенсивность, длительность и устойчивость. Полнота и уровень направленности несет содержательно-личностную характеристику профессиональной направленности и в значительной мере содержит ее формально-динамические особенности. Под полнотой профессиональной направленности понимается круг (разнообразие) мотивов предпочтения профессии. Избирательное отношение к профессии чаще всего начинается с возникновения частных мотивов, связанных с отдельными сторонами содержания определенной деятельности, или процессом длительности, или с какими-либо внешними атрибутами профессии. При определенных условиях значимыми для человека могут стать многие связанные с профессией факторы: ее творческие возможности, перспективы профессионального роста, престиж профессии, ее общественная значимость, материальные, гигиенические и другие условия труда, его соответствие привычкам, особенностям характера и т. п. Это свидетельствует о том, что профессиональная направленность основывается на широком круге потребностей, интересов, идеалов, установок человека. Чем полнее профессиональная направленность, тем более многосторонний смысл имеет для человека выбор данного вида деятельности, тем разностороннее удовлетворение, получаемое от реализации данного намерения. Таким образом, одна из форм развития профессиональной направленности состоит в обогащении ее мотивов: отдельного мотива до все более распространенней системы мотивов. Профессиональная направленность большой группы людей может включать одни и те же мотивы и все же быть различной. Это обусловлено тем, что система мотивов всегда предполагает их определенную организацию, структуру. Одни и те же мотивы могут быть различным образом организованы, находиться в различных отношениях соподчинения. И, что особенно важно, различными могут быть ведущие мотивы. Обычно мотивы, лежащие в основе профессиональной направленности, неоднородны по происхождению, характеру связи с профессией. В этом плане правомерно выделение, во-первых, группы мотивов, выражающих потребность в том, что составляет основное содержание профессии [62]. Другая группа мотивов связана с отражением некоторых особенностей профессии в общественном сознании (мотивы престижа, общественной значимости профессии) [11]. Очевидно, что связь индивидуального сознания с профессией приобретает в данном случае более опосредованный характер. Третья группа мотивов выражает ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самораскрытия и самоутверждения, материальные потребности, особенности характера, привычек и т. п. ) [9, 51]. Четвертую группу составляют мотивы выражающие особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией (убежденность в собственной пригодности, в обладании достаточно творческим потенциалом, в том , что намечаемый путь и есть "мое призвание" и т. п. ) [59, 24]. Мотивы, относимые к пятой группе, выражают заинтересованность человека от внешних, объективно несущественных атрибутах профессии. Нередко именно эти мотивы порождают стремление к отдельным "романтическим" профессиям. Данная классификация [62], построенная по признаку происхождения мотива, вероятно, может быть продолжена. Существенное различие указанных групп мотивов состоит в их неодинаковом отношении к объективному содержанию профессиональной деятельности. Мотивы, отнесенные к первой группе, делают близкими и ненужными человеку наиболее существенное в данной деятельности, то , в чем состоит ее объективное назначение. Другие группы мотивов не связаны столь тесно с основным содержанием деятельности. Они кристаллизуют потребность не столько в своей деятельности, сколько в различных, связанных с нею обстоятельствах. Несомненно, что указанные группы мотивов неравноценны по значению для развития личности в условиях данной деятельности. Как отмечал П. А. Шавир: "Мотив, органический связанный с содержанием или процессом деятельности , обеспечивает то неустанное внимание к ней, ту увлеченность, которая приводит к развитию соответствующих способностей. Этот мотив побуждает человека оценивать себя, свои знания, свое умение и нравственные качества в свете требований данной деятельности. Тем самым этот мотив является важнейшей психологической предпосылкой самовоспитания. " [62, с. 29] Таким образом, психологически оправданным и педагогически целесообразным различать мотивы, органически связанные с содержанием выполнимой деятельности (прямые мотивы и побочные мотивы [62]). В первом случае человек трудится ради того дела, которым занят. Само возникновение прямых мотивов есть свидетельство того, что данная деятельность приобретает непосредственную личную значимость для человека. К числу прямых мотивов трудовой деятельности относят сознание своего долга, переживание общественной значимости своего труда. Руководствуясь в процессе неинтересной для него работы чувством долга, человек не приспосабливается к внешним требованиям, а усваивает их. Чувство долга не является побочным мотивом, так как оно глубоко связано с выполненной деятельностью, главным образом с ее результативной стороной. Если человек побуждается к деятельности побочными мотивами, внутренне не связанными с ее содержанием или результатом, то нельзя сказать, что он трудится ради того дела, которым занят. Он приспосабливается к внешним требованиям, но не усваивает их. Он побуждается к труду на основе потребностей и чувств, которые не обязаны своим развитием данной деятельности (например, материальная заинтересованность, честолюбие и т. п. ). Для того чтобы в процессе труда стимулировалось развитие человека, раскрытие и расширение его творческих сил, необходимо, чтобы центральными для человека были мотивы, внутренне связанные с содержанием выполнимого труда, а при отсутствии интереса к процессу труда - мотивы долга и общественной необходимости. В связи с этим, организуя практическую деятельность студентов в соответствии с возникшими к ним способностями, необходимо добиваться, чтобы притягательной и побудительной силой становилась для студентов основное содержание выполнимой деятельности, то, что составляет ее объективный смысл, а не побочные сопутствующие данной деятельности обстоятельства. Нельзя недооценивать роли и других групп мотивов. Однако их значимость в структуре профессиональной направленности зависит от того, дополняют ли они мотив, отвечающий объективному содержанию профессии, или "конкурируют" с ним. В случаях, когда ведущее положение занимает мотив, относящийся ко второй - пятой группам, уровень профессиональной направленности в большей или меньшей степени снижается. В ней оказывается ослабленной ее сердцевина - увлеченность самим содержанием труда. В мотивации профессионального выбора должна существовать основа (своего рода "психологический атлас") мотивационных факторов трудовой деятельности, охватывающая все возможные аспекты индивидуальной жизнедеятельности, способные определить содержание мотивации профессионального выбора, как универсальные, так и специфические цели разных форм профессионального труда. Схема 1. Иерархическая классификация мотивационных факторов трудовой деятельности [16]. Возможности, представляемые профессиональной сферой для реализации внепрофессиональных целей Основываясь на изложенных рассуждениях, под уровнем профессиональной направленности понимается степень соответствия ведущего мотива предпочтения профессии (следовательно, личностного смысла) объективному содержанию профессии. При высоком уровне направленности близким и нужным человеку является наиболее существенное в данной деятельности, то, в чем состоит ее объективное назначение. При низком уровне направленности ведущий мотив выражает потребность не столько в деятельности, сколько в различных, связанных с ней обстоятельствах. Основной показатель уровня - содержательность и глубина профессионального интереса с учетом его положения в системе мотивов, образующих профессиональную направленность. Очевидно, что без достаточно высокого уровня профессиональной направленности невозможно оптимальное взаимодействие между человеком и избираемым им трудом. Только при этом условии можно прогнозировать успешное развитие творческих и нравственных сил личности в процессе труда. Таким образом, оптимальное развитие профессиональной направленности, основное содержание этого процесса находят в повышении ее уровня [62]. Было бы неверно понимать отношение к профессии односторонне, только как проявление активности, избирательности со стороны человека. В действительности здесь имеет место взаимодействие, поскольку профессия также воздействует на субъекта. Это воздействие характеризуется тем, какие чувства, образы, мысли, возникают в сознании под влиянием профессии и, что особенно существенно, теми объективными требованиями, которые профессия предъявляет к человеку. К числу последних относятся, во-первых, требования, предъявляемые некоторыми профессиями к отдельным психофизическим особенностям человека [55]. Во-вторых, объективными можно назвать и требования качественным объективностям протекания психических процессов, то есть к общим и специальным способностям. По мере дальнейшего развития дифференциальной психофизиологии знания о соответствии природной основы человека требования отдельных профессий будут повышаться. Решающее значение, однако, имеет и то обстоятельство, что углубление этих знаний, способствуя исключению "неподходящих вариантов", сохранит в силе представление о широком диапазоне возможностей оптимального развития профессиональной направленности. В этом плане характерен следующий вывод "психологам нашего времени необходимо объединить уже намеченные 30- 40 лет назад подходы к формированию пригодности ( имеется в виду психотренировка развитием упражнение профессионально важных качеств) с новым подходом, считающимся с человеком прежде всего как с личностью. Благоприятная мотивация составляет важнейшее условие формирования пригодности" [15, с. 34 - 35 ]. В исследованиях, посвященных психологическим аспектам профессиональной ориентации, данный тезис не встречает возражений. Однако значение благоприятной мотивации оценивается обычно в суммарном, обобщенном виде, как избирательно-положительное отношение личности к профессии. В тех же исследованиях (преимущественно социально-психологического характера), в которых выясняются мотивы такого отношения, вопрос об уровне профессиональной направленности, его зависимости от определенной группы мотивов не становится. Между тем, подобно тому как дифференцируется значение способностей для деятельности, должна быть дифференцирована и мотивационная сторона профессионального самоопределения. [18] С точки зрения требования профессии, интересов ее дальнейшего развития, продуктивности труда ее представителей не безразлично, какой именно мотив будет преобладающим. Было уже отмечено то особое значение для последующей деятельности, какое имеет мотив органически связанный с ее содержанием. Преобладание данного мотива есть вместе с тем и субъективная предпосылка достижения удовлетворенности своим трудом. [62] Высокий уровень профессиональной направленности - это та качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределения. Повышение уровня профессиональной направленности образует основное содержание ее развития. "Выбор профессии можно считать оправданным лишь в том случае, если есть надежда, что активность личности приведет к такому взаимоотношению между личностью и трудом, при котором будет успешно происходить дальнейшее развитие творческих и нравственных сил человека. Одним из основных условий прогнозирования такого развития личности является высокий уровень профессиональной направленности. "[62, с. 49] Соответствие ведущего мотива основному содержания избираемой профессии не единственная предпосылка возможности найти в этой деятельности свое призвание. Многое будет зависеть и от характерологических особенностей личности, и от качественного своеобразия и уровня развития ее способностей. Однако в этой взаимосвязи профессиональной направленности, черт характера и способностей ведущая роль преобладающему мотиву. Отсутствие достаточно глубокой профессиональной направленности у студентов не исключает возможности ее формирования в период учебы в институте. Однако задача состоит в том, чтобы выбор профессии оказывался логическим следствием постепенного повышения уровня профессиональной направленности, т. е. формирование в процессе обучения деятельностно - смыслового единства -совпадения ценностно-смыслового (формирование жизненных смыслов) и предметно-действенного (выбор адекватной смыслу деятельности) аспектов деятельности. 1. 2. Психологические механизмы формирования профессиональной направленности личности. Возникновение избирательно-положительного отношения к профессии означает образование системы "человек - профессия", внутри которой начинается взаимодействие объекта и субъекта отношения. Понятие "отношение человека к профессии" не может быть сведено к активности, идущей от субъекта. исследование профессиональной направленности, условий и движущих сил ее развития не может быть осуществлено в отрыве от системы воздействий, идущих от другой стороны отношения, то есть от профессии. При определенных условиях взаимодействия сторон данного отношения приобретает характер диалектического противоречия, создающего движущие силы развития профессиональной направленности. Идеальная модель соответствия между личностью и трудом должна содержать полное совпадение объективного содержания деятельности и ее личностного смысла. Однако полного совпадения реально достигнуто быть не может по следующим причинам. Во-первых, не всегда в структуре мотивов выбора профессии доминирует мотив, внутренне связанный с данной деятельностью. Правда, указанной соображение имеет частный характер, поскольку существует возможность перестройки системы мотивов и повышение уровня профессиональной направленности. Более принципиальное значение имеет другое соображение. Во всех случаях, когда преобладающим является интерес к специфическому содержанию деятельности, сохраняется возможность углубления этого интереса [65, 19]. При правильной организации деятельности ее творческие возможности все полнее отражаются человеком. Таким образом, несоответствие между объективным содержанием профессионального труда и тем личностным смыслом, который имеет для человека его выбор или участие в нем, неизбежно. Поскольку, как было отмечено выше, основное содержание развития профессиональной направленности состоит в повышении ее уровня, этот процесс невозможен без преодоления указанного несоответствия. При определенных условиях оно приобретает характер диалектического противоречия, становится движущей силой развития профессиональной направленности. Рассмотрим более детально условия возникновения, развития и разрешение данного противоречия [54]. Проявление избирательно-положительного отношения человека к определенной профессии понимается как начало их взаимодействия. Как было указано, существенной особенностью этого взаимодействия является несоответствие между специфическим, общественно значимым содержанием профессии и личностным смыслом ее предпочтения. Можно выделить три уровня, качественно своеобразные формы несоответствия. В первом случае существует органическая связь между преобладающим мотивом выбора профессии и какими- то существенными сторонами ее объективного содержания. Остальные мотивы выбора профессии при этом обычно в большей или меньшей мере дополняют, подкрепляют ведущий мотив. Несоответствие же заключается в наличии потенциальной возможности все более полного отражения требований в мотивационной сфере личности, то есть в углублении личностного смысла выбора. Другая качественно своеобразная форма несоответствия возникает в тех случаях, когда доминирующую роль играет мотив, побочный по отношению к объективному содержанию деятельности, причем в структуре мотивов содержатся и прямые мотивы. Так исследование мотивов выбора педагогической профессии показало, что в ряде случаев резервное профессиональное намерение имело в своей основе преобладание мотивов, как "уверенность в своей пригодности", "престиж педагогической профессии" [37, 64]. В то же время такие прямые мотивы, как "интерес к процессу развития ребенка", "стремление обучать детей любимому предмету", были более слабыми и не имели поэтому определяющего значения [41]. Основное профессиональное намерение (не связанное с учительской деятельностью) определялось у этих студентов другими мотивами. В случае же невозможности реализовать основное намерение открытыми становились указанные побочные мотивы выбора педагогической деятельности. Наличие прямых мотивов делало этот выбор внутренне оправданным, хотя он и не переживался как оптимальный вариант. Подобные случаи определяют [62] как частичную профессиональную направленность. Несоответствие между объективным содержанием профессии и мотивационной основой выбора имеет здесь иной характер. Требования профессии в значительно большей мере остаются внешними по отношению к личности, не входят в ее мотивационную сферу так органично, как в случае преобладания прямых мотивов. Третья форма несоответствия возникает при полном отсутствии прямых мотивов выбора профессии. Обычно это бывает тогда, когда выбор ВУЗа имеет для личности смысл средства, необходимого для достижения значимой цели (например, поступление на химический факультет Университета ради возможности в дальнейшем работать преподавателем в ВУЗе). В этих случаях несоответствие между мотивами выбора и содержанием избранной профессии является настолько полным, а требования профессии настолько чуждыми личности, что выражение "профессиональная направленность" просто теряет смысл. Процесс формирования профессиональной направленности можно представить в виде модели, разработанной А. А. Ростуновым [50], на примере студентов ВУЗов, где мотивообразующим компонентом выступают перспективы. Как показано на этой модели, потребности, увлечения и интересы студента возникают на основе осознания перспектив и адекватной оценки степени рассогласования требований перспектив с наличными склонностями, знаниями и умениями. На основе общезначимых перспектив формируются мировоззрения, взгляды, убеждения и идеалы, система целей и установок, намерения. Перспективы выступают в данном случае в качестве отдельной цели студента. Формирование и поддержание устойчивой направленности личности студента представляет собою непрерывный процесс согласования требований перспективы посредством деятельности, посредством обратной связи. Формирование мотивов, как справедливо отмечает В. И. Ковалев, равно, как и системы целей и намерений, идет вместе с формированием потребностей. Потребность и другие компоненты (интересы, влечения, цели, намерения) становятся устойчивее за счет более глубокого познания перспективы и трансформацией возникшей потребности человека в конкретные мотивы. Изменение общественной значимости перспективы, осознание ее и адекватная оценка степени рассогласования требований этой перспективы с наличными знаниями и умениями приводит к появлению новых потребностей и интересов, системы целей и установок, к необходимости совершенствования взглядов, убеждений и мировоззрения. Эти изменения как бы побуждают к активной деятельности, которая компенсирует возникшее рассогласование. Если же индивид в процессе деятельности не будет видеть перспективы или общественно значимая для него как личности интереса не представляет, направленность не будет развиваться как бы заморожено, поскольку отсутствует активная деятельность по достижению общественно значимой перспективы [58]. В процессе развития профессиональной направленности обучающийся проходит ряд ступеней [57, с. 104-105]. Начальная ступень. Учащийся внешне принимает решение освоить конкретную профессию, имея эмоциональный настрой, эпизодический, ситуативный интерес, предметную установку, некоторые трудовые привычки, однако у него нет самостоятельности и не проявляется инициатива. Вторая ступень. Учащийся имеет фиксированную установку на профессию и более устойчивые интересы; у него проявляются склонности, однако больше его интересуют практические стороны учебного материала; сформировавшаяся цель дает общее направление учебнопроизводственной деятельности, у него проявляется чувство уверенности в себе, самостоятельность; формируется чувство ответственности. Третья ступень. Учащийся имеет твердую установку на профессию, устойчивый интерес и склонность к ней; проявляет особую увлеченность как к практической, так и к теоретической стороне учебного материала; идет самоутверждение личности через профессиональный труд. Четвертая ступень. Страстное увлечение своей профессией; человек и дело сливается в единое целое; направленность формируется при наличии больших способностей к избранной профессии, ярко выраженных склонностей и призвании; отмечается высокое профессиональное мастерство и наличие профессионального идеала; при твердых убеждениях в личной и общественной значимости своей профессии. Развитие профессиональной направленности нельзя понять, ограничив его источник лишь внутренним миром личности, активности ее сознания. Это подтверждается тем, что осознание рассматриваемого противоречия еще недостаточно для его разрешения. Возможность обострения данного противоречия во многом будет зависеть от характера соподчинения таких более общих мотивационных факторов, как идейные мотивы, стремление к самовыражению, стремление к удовлетворению материальных потребностей. В случае возникновения борьбы мотивов возможна лишь переориентация, либо сохранение начального намерения. Однако внутренняя борьба сама по себе не может изменять тот личностный смысл, который имеет для человека содержание его профессии. Познавательная деятельность, обеспечивающая приток новой информации о профессии, ее требованиях к человеку, более эффективна при полной профессиональной направленности (преобладании прямых мотивов выбора). Открывающиеся перед человеком новые горизонты могут стимулировать в этих случаях ценностно-ориентационную деятельность, расширяющую и углубляющую уже сложившуюся систему оценок и представлений. При преобладании побочных мотивов новая информация о требованиях, идущих от специфического содержания деятельности, не всегда достаточна для изменения первоначального личностного смысла выбора данной профессии, поэтому может не привести к сдвигу мотивов и. следовательно, не обеспечить перехода противоречия от внешнего уровня к внутреннему. "Сможет ли человек в результате переработки новой информации о профессии отнестись к ней по-новому, как бы заново открыть ее лично для себя, зависит как от содержательности и яркости информации, так и от психологической готовности личности к ее усвоению. Учет последнего обстоятельства особенно важен при осуществлении профессионального просвещения. Нередко лекции и беседы о профессиях оказываются малоэффективными, не пробуждают интереса к содержанию труда именно потому, что проводятся без учета потребностей, интересов, склонностей конкретных учащихся" [62, с. 55]. Несомненно, что наибольшие возможности для пробуждения рассматриваемого противоречия содержатся в преобразовательной деятельности, поскольку в ней ценностные отношения личности непосредственно взаимодействуют с требованиями деятельности. Организация активной пробы сил в сфере деятельности, на которую мы ориентируем студента, - важнейшее условие повышения уровня его профессиональной направленности. Реализация данного условия предполагает такую организацию деятельности, при которой перед молодыми людьми ставятся задачи, раскрывающие специфику деятельности, ее творческие стороны [22]. Следует учесть, что в основе изменения мотивационного отношения к деятельности лежит изменение соответствующих потребностей, интересов, склонностей. При правильной организации преобразовательной деятельности студентов на каждом последовательном ее этапе требования деятельности предполагают более многогранную, активную, в чем-то измененную потребность личности. В этом несоответствии кроется источник внутреннего противоречия. Вместе с тем в процессе успешной реализации целей деятельности это противоречие и разрешается... Показатель его разрешения - чувство удовлетворения, свидетельствующее о дальнейшем развитии и обогащении соответствующей потребности. Иногда мотив, первоначально заключенный в цели деятельности, как бы сдвигается на ее средства, в связи с чем возникают новые по содержанию мотивы [35]. В других случаях развитие потребности обусловлено самим процессом усвоения новых форм поведения и деятельности, овладением готовыми предметами культуры. Несомненно, существуют и другие механизмы развития потребностей. Происходящее в процессе деятельности зарождение новых потребностей также свидетельствует о развитии профессиональной направленности. Однако этот процесс прежде всего заключается в развитии ведущей потребности от элементарных ее форм ко все более сложным: от одностороннего, или слабо выраженного интереса к профессиональной деятельности до более глубокой, устойчивой, сложной потребности. Такое развитие потребности в основном содержании деятельности и обусловливает изменение ее личностного смысла и в конечном счете повышение уровня профессиональной направленности. Таким образом, психологическими механизмами профессиональной направленности личности могут выступать сложная многоуровневая структура мотивов, ценностей, личностных смыслов и способностей, определяющих профессионально важные качества. В связи с изложенным выше пониманием движущих сил профессиональной направленности для развития последней необходима такая организация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека. Возможности различных видов деятельности в этом отношении неравноценны [22]. 1. 3. Особенности формирования профессиональной направленности личности в период юности (ранней зрелости). В истории развития возрастной психологии как отрасли психологической науки характеристики взрослых людей выполняли функции эталонов по отношению к различным периодам роста, созревания и формирования личности в годы детства, отрочества и юности. А зрелость рассматривалась как стабильный период [60, 67]. Стадия ранней зрелости охватывает период с 20 до 40 лет. Она соответствует вступлению человека в интенсивную личную жизнь и профессиональную деятельность. Начало зрелости характеризуется наивысшим уровнем таких показателей, как мышечная сила, быстрота реакции, ловкость и выносливость. Все эти показатели будут снижаться вплоть до 60-летнего возраста, после которого это снижение станет более заметным [13]. Эрик Эриксон [13], опираясь на представление Фрейда о психосексуальном развитии человека, разработал теорию, в которой акцентируются социальные аспекты этого развития. Оно рассматривается как процесс интеграции индивидуальных биологических факторов с факторами восприятия и социокультурного окружения. По мнению Эриксона, человек на протяжении жизни переживает восемь психосексуальных кризисов, специфических для любого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего расцвета личности. Шестой кризис свойственен молодым взрослым людям. Он связан с поиском близости с молодым человеком, вместе с которым ему предстоит совершать цикл "работа рождение детей - отдых", чтобы обеспечить своим детям настоящее развитие. Отсутствие подобного опыта приводит к изоляции человека и его замыканию на самом себе. В отечественной психологии научные данные о классификациях периода зрелости обобщил Б. Г. Ананьев [64]. Он показал разнообразие подходов к периодизации развития взрослого человека. Возрастные приделы зрелости определяются комплексом социальных и биологических причин и зависят от конкретных социально-экономических условий индивидуального развития человека. Период зрелости отличается от предыдущего, периода ранней юности, тем, что в нем заканчивается общесоматическое развитие, достигает своего оптимума физическое и половое созревание. Этот период является годами интеллектуальных достижений. В результате проведенных комплексных исследований Б. Г. Ананьев пришел к следующему выводу: в ходе развития взрослого человека имеет место возрастание степени обучаемости [64]. Однако не только психофизиологические функции характеризуются оптимумом продуктивности в период зрелости. При различных формах творческой активности наиболее высокого уровня достигает интеллектуальная деятельность. Средний максимум творческой активности для многих специальностей отмечается в 35-39 лет. При этом пик творческих способностей проявляется до 30-34 лет в таких науках, как математика, физика, химия [43]. Интеллектуальная деятельность, особенно ее высшие творческие формы, глубоко связана с личностью человека. Как подчеркивал Б. Г. Ананьев [5], связи интеллекта и личности проявляются в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, интересов и идеалов личности, уровня ее притязаний, что во многом определяет активность интеллекта. В свою очередь, характерологические свойства личности и структура ее мотивов зависят от отношения этой личности к действительности, опыта познания мира, мировоззрения и общего развития интеллекта. Период ранней зрелости характеризуется переходом к независимости от родителей в экономическом отношении. В это время приобретается новый статус, который складывается из многообразия прав и обязанностей человека в разных сферах жизни и деятельности, в обществе, на работе, в собственной семье. Становление статуса отдельного человека зависит от системы общественных отношений и социальных преобразований. В то же время статус личности изменяется в зависимости от меры активности человека, который может осознавать свое положение в обществе и стремится укрепить свой статус или, напротив, относится к нему пассивно, приспосабливаясь к существующему положению. "Деятельная субъективная сторона статуса выступает в виде позиции личности, которую она занимает в условиях определенного статуса" [3, с. 225]. Развитие личности зависит от ее статуса в том смысле, что задаются определенные возможности собственной деятельности человека. В комплексе ролей как общественных функций реализуются характеристики субъекта общественного поведения, такие, как система отношений к обществу, к труду, людям, к себе, установки, мотивы, цели и ценностные ориентации. В период ранней юности строится собственный образ жизни, происходит усвоение профессиональных ролей, Включение во все виды социальной активности. В период средней зрелости наступает консолидация социальных и профессиональных ролей [48]. В систему субъективных свойств личности включаются жизненные планы человека, его мотивы и цели деятельности. Так, В. Т. Лисовский [68] выяснял жизненные планы молодежи разного пола и возраста, которые определяются объективными условиями жизни и ценностными ориентациями личности. В группе лиц в возрасте 20-25 лет сохраняется ярко выраженная направленность на получение высшего образования, интересной работы. Актуальными для этой возрастной группы остается поиск любимого человека, верных друзей, проблема создания семьи. Вместе с тем в этом возрасте усиливается установка на хорошие жилищные условия, материальную обеспеченность, так как многие приступают к созданию своей семьи. В 1987 году Е. Ф. Рыбалко [48] провела исследование, которое выявило аналогичную структуру жизненных планов в соответствующей возрастной группе студентов. Важное значение имеют исследования ценностных ориентаций и мотиваций в сфере научной деятельности, проблема творчества в различных сферах деятельности в связи с возрастом человека. Ученые с ярко выраженным творческим складом личности характеризуются четкой мотивацией по отношению к интеллектуальным достижениям [68, 4, 52, 61]. На фоне других мотивов интеллектуальная потребность у них явно доминирует. Д. Пельц и Ф. Эндрюс [43] связывают колебания в продуктивности с динамикой интересов. В период спада происходит перестройка мотивации, увеличение роли, к примеру родительских и семейных функций, которые становятся в это время доминирующими. Вместе с тем у наиболее крупных ученых научные интересы доминируют всю жизнь, и поэтому спад их научной деятельности наблюдается только в преклонном возрасте и то не всегда. Спад слабее выражен у тех научных работников, для которых характерны сильная внутренняя мотивация, большой интерес к работе, доминирующий на протяжении всей жизни. Творческая личность характеризуется легким восприятием новых идей и отказом от прежних, способностью к переоценке ценностей в ведущей сфере деятельности, гибкостью и критичностью мышления, широкой сферой интересов. Поэтому творческий процесс в своей возрастной динамике имеет сочетание постоянных компонентов в виде доминирующей направленности на достижения в научной деятельности и переменных, связанных с перестройкой ценностных ориентаций, на основе чего возникает новый комплекс новых задач, целей и мотивов в различные периоды жизни личности. Особая значимость периода зрелости, как отмечала Е. Ф. Рыбалко, заключается в том, что, "включаясь во все многообразие общественных отношений, человек становится их субъектом, сознательно формируя свои отношения к окружающему миру. В период взрослости происходит интеграция отношений и формирование характера как системы, хотя процесс характерообразования начинается еще в детском возрасте" [48, с. 228]. Итак, период ранней зрелости является наиболее благоприятным для формирования основных подструктур человека, для достижения им зрелости и субъекта общения, познания и деятельности, как индивидуальности. |
|
© 2007 |
|