Качественные различия интеллекта мужчин и женщин - (реферат)

Качественные различия интеллекта мужчин и женщин - (реферат)

I. Метакомпоненты - процессы управления, которые регулируют конкретные процессы переработки информации. К их числуотносятся: 1) признание существования проблемы; 2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентації; 5) распределение “умственные ресурсы”; 6) контроль за ходом решения проблем; 7) оценка эффективности решения. II. Исполнительские компоненты - процессы больше низкого уровня иерархии. Вчастности , в так называемый процесс “индуктивного мышления” (успешность его определяется фактором ОВ) входят, по мнению Стернберга, кодирование, обнаружение отношений, приведение в соответствие, применение сравнения, обоснование, ответ. У. Найсер, критикуя позицию Стернберга, подтверждает, что количество исполнительскихкомпонентов может бутил бесконечным, а их особенности определяются особенностями задач. По крайней мере, эта часть концепцииСтернберга наименее детализированн и обоснованная. III. Компоненты приобретения знаний необходимые для того, чтобы субъект научился совершать то, что совершают метакомпоненты и исполнительские компоненты. Стернберг относит к их числу: 1) избирательное кодирование; 2) избирательное комбинирование; 3) избирательное сравнение. Главное для человека в ходе познания - отделить релевантную информацию от нерелевантной, сформировать с отобранной информации непротиворечивое цело. В ходе решениязадачи компонента работают согласованно: метакомпоненты регулируют функционированиеисполнительских компонентов и “пізнавальних”, а те в свою очередь обеспечивают обратная связь для метакомпо-нент. Более всего детально и обоснованно в концепции Р. Стернберга описанный уровень метакомпонент. Он полагает, что главная трудність при решении задач составляется не в самом решении, а в правильном соображении существа задачи. Да, дети-олигофрены отличаются от нормальных детей тем, что требуют в полном и ясном пояснении условия задачи и дорог ее решения. Таким образом, интеллект есть состоятельность учиться и решать задачи в условиях неполного пояснения. Стернберг призводять аргументы и относительно важности выбора стратегий, но в целому они сводятся к пояснению предпочтений при решении различных задач меньшей погрузкина кратковременную память. Причем в его аргументации фигурируют всего три типы стратегий: аналитическим, пространственно-синтетическим и вербальная, что тождественно групповым факторам интеллекта.

Но главным в исследовании Р. Стернберга есть изучение роли ментальных репрезентацій информации при решении задач. Стернберг проявил, например, что в задачах на аналогии с использованием названий животных резн^ испытана используют или кластерные, или простору репрезентації. При решении линейных силлогизмов испытанные также могут использовать вербальную или пространственную репрезентацію. По-видимому, что вид предпочитает репрезентації знаний зависит не от содержания задачи, а от индивидуальной структуры главных факторов интеллекта, но, как я уже отмечал, Стернберга не очень интересуют индивидуальные различия. Очень интересным, на мой взгляд, фактом, установленим Р. Стернбергом в результате экспериментов, есть такой: испытанные, решающие задачи более всего успешно, расходуют относительно больше часа на планирование, выбор стратегии и кодирования условию задачи и очень ма - на ее выполнение (операции с информацией). Неясно, тем не менее, или расходуют они больше часа на планирование и репрезентацію в сравнении с “средним испытанным” или в сравнении с собственным исполнительским этапом Главным фактором, что всплывает в аргументации Стернберга, естьфактор внимания. Он постоянно подчеркивает важность распределения ресурсов внимания относительноважных и плохих этапов задачи, а также значение контроля над процессом решения. Например, дети ошибаются при счете предметов чаще всего потому, что считают некоторые предметы дважды, что Стернберг объясняет утратой контроля над решением задачи. Разумеется, внимание выступает как звеном , что бы опосредует , между блоком регуляції и планирования обращения (по А. Р. Лурия) и блоком когнитивным. Поскольку Стернберг сосредоточивает свой опытнический интерес на факторах “внешних” относительно интеллекта, то на первый план в него неминуемо выходят вибірність, ресурс внимания, контроль и т. д. А собственное интеллект теряется в “исполнительских компонентах” и “стратегиях”. Интеллект, по Стернбергу, лучше измерять в тех областях, где задачи есть для индивида относительно новыми, а когнитивные привычки находятся в стадии автоматизации. Целиком новые задачи будут непоняты, а хорошо известные решаются на уровне автоматизмов и не требуют интеллектуальных усилий. Стернберг, исследуя обычн и интеллектуально одаренных детей, проявил, что состоятельность к индивидуальному инсайту присущая как раз одаренным, вместе с тем підсказування улучшают процесс решения задач обычными детями, но ма влияют на производительность работы одаренных детей. Из этого явствует, по Стернбергу, которые одаренные дети больше имеющие возможности оказываться с новыми задачами и, прибавим, совершать это целиком самостоятельно. С успешностью решения новых задач коррелирует и состоятельность к автоматизации интеллектуальных привычек. Стернберг считает, что его данны хорошо узгодяться с концепцией Кэт-телла и даннами факторно-аналитических исследований. В сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром относятся такие проявления, как практический и социальный интеллект. По мнению Стернберга, интеллект служит целям обеспечения отношений индивида с внешнейсредой. Он выделяет три типы таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конструирования. В адаптивной функции интеллектаСтернбергвидит причину критериальных различий в его структуре. Вчастности , высокая ценностьчаса, признанный западной культурой, объясняет, с его точки зрения, чему тесты интеллекта включают лимит часа и проявляют временные параметры. Медленные и осторожные испытанные остаются в проигрыше. Но не все культуры характеризуются такой заботливым отношением ко времени. Например, в латиноамериканской культуре давление часа воспринимается, по мнению Стернберга, из меньшей серьезностью. Концепции Айзенка и Стернберга противоположна по направленности. Айзенк - последовательный “ожерелий”, приверженец простых моделей. Стернберг - приверженец многообразия и сложности. Айзенк приверженец “скоростн” фактора. Все эксперименты Стернберга и его аргументации спрямовані на отрицание роли скорости переработки информации для производительности интеллектуального процесса. Айзенк последовательно проводит линию “психофизиологической редукции”. Стернберг оборачивается к повседневному пояснению, экологическим и культурным обоснованием. Можно оценить теорию Стернберга как чудищ “постмодернизма” в исследованиях психометрического интеллекта. Варто остановиться и на иных исследованиях Стернберга, посвященного проблемам интеллекта. В 1981 году он предложил 150 экспертам-психологам и 500 неспециалистампересчитать свойства человека, а также виды человеческой деятельности, в которые оказываются “интеллект”, “отсутствие интеллекта”, “шкальный интеллект”, “интеллект в повседневной жизни”. Потом испытанные оценивали по 7-балльной шкале, насколько эти особенности присущие “идеально разумному человеку”. Дані были отделанные с помощью корреляционный и факторного анализов. В группе неспециалистов выделились три факторы: 1) состоятельность к решению проблем практическогохарактера; 2) “вербальные состоятельности”; 3) “социальная компетентность”. В корреляционной матрице, полученной наоснове данных экспертов, можно выделить трех фактора: 1) “вербальные состоятельности”; 2) состоятельность к решению задач; 3) практический интеллект. Одно из более всего известных исследований Стернберга посвящен взаимоотношениям интеллекта, мудрости и креативности (общей творческой состоятельности). С точки зрения Стернберга, эти понятия есть “прототипическими”, главными для характеристики ума человека. Была проведенная такая опытническая процедура: 200 профессорам различных дисциплиней (истории искусства, философии, физики, экономики) были посланные анкеты с прошением описать эти понятия. Полученный список из 100 характеристик был снова разосланный 200 профессорам и студентам курса, которое уводил сам Стернберг. Все эксперты должны были по 9-балльной шкале оценить соответствие этих характеристик образам “мудрого”, “разумного”, “креативного” человека. Если по просьбе описать в первый разом ответили 17 % профессоры, то в этом случае по просьбе Стернберга откликнулись 35 %. Дані были отделанные методами неметрического многомерного понятия шкалирования и факторного анализа. Оказались три биполярних параметры, которые описывают интеллект: 1. Состоятельность к решению практическихзадач (практичность, разумность, гибкость в применении знаний) - вербальная состоятельность (ясность искорость речи).

2. Интеллектуальная интеграция (состоятельность видеть различия и согласовывать различныеточки зрения) - целенаправленность (селективный поиск информации, настойчивость).

3. Контекстуальный интеллект (знание о мире, умение пользоваться личным опытом) - текуче мышление (сообразительность, скорость мышления, умение мыслить абстрактно). Для креативности Стернберг проявил четыре биполярних параметры и для мудрости - три. Креативность коррелировала с интеллектом. Стернбергу не удалось проявить различия в взглядах экспертов и дилетанты на значение понятий, которые характеризуют ум. Эти исследования послужили началом изучения “повседневных концепций интеллекта” в разнообразных странах. Об ее мы расскажем в соответствующей главе. Очередной ступенью развития концепции Стернберга стала теория “ментальногоуправления” или “государственного управления в структуре интеллекта”. Система управления может бутилпереведенная на язык описания интеллектуального обращения отдельного индивида. Приведем эту схему в качества курьеза: Функции:

    1) законодательная;
    2) исполнительская;
    3) судебная (оценочная).
    Формы:
    1) монархическая;
    2) иерархическая;
    3) олигархическая;
    4) анархическая. Уровне:
    1) глобальный;
    2) локальный.
    Сферы:
    1) внутренняя;
    2) внешняя;
    Ориентация:
    1) консервативная;
    2) прогрессивная.

Комбинация этих признаков характеризует индивидуальный интеллект. Сходные казусные исследования радуют посетители університетських вечеринок. Стернберг выступает главным оппонентом концепций “пагй в/ау” (жесткая дорога), как их пометил Верной. Стернберг подвергает критике Айзенка за попытку сводить интеллект к нейрофизиологическим показателям. С его точки зрения, корреляционный подход, основанныйна соотнесении параметров когнитивных задач с оценками школьных достижений и даннами тестирование интеллекта, также не оправдывает себя.

    1. 2. Диагностика интеллекта как научная проблема.

Психологической диагностике состоятельностей, которая стала в последние два десятилетия одной с самих популярных областей психологии, посвященное множество монографий, практических руководств, методичек и т. п. Лучшим пособием с психодиагностике до сих пор есть книга Анны Анастази “Психологическы тестирования”, неоднократно выданная в многих странах мира. Приведем некоторые общие соображения, которые касаются диагностики интеллекта и конструирования тестов интеллекта. Разработка любого психодиагностического тест составляется с трех этапов: 1) анализ диагностической проблемы, 2) собственное конструирование тест, 3) отбор задач. На первом этапе автор формулирует задачу: что диагностировать, что психическое свойство онсобирается измерять. Ответ на этот вопрос удерживаетсяв многочисленных концепциях интеллекта, о которое говорило выше. Исследователь илиберет на вооружение одну из существующих, или, если суще-: концепции , щотвуют , чее его не устраивают, создает свою. Второй вопрос: который способом измерять интеллект? Проводитсятеоретический анализ достоинств и недостатков существующих методов, и, если методы, созданные до сих пор, не удовлетворяют автора по некоторым теоретическим или практическим соображениям, он берется за создание собственной методики. Ответ на вопрос “для чего? ” и самаего постановка от автора не зависят, а определяются той научно-практической задачей, что он может модифицировать, но не всилах игнорировать. На втором этапе происходит собственное работа со создания тест. Главнымиинструментами здесь служат авторская интуиция, опыт предшественников и знания спецификинекоторой интеллектуальной деятельности. Психолог обычно выходит с интуитивного представления об изоморфизме внутреннего (ментального) и внешнего (моторно-перцептивного) планы действия и аналогии между ими. Любая психологическая методика, направленная на диагностику интеллекта или парциальных состоятельностей, есть задача (игровая, учебная или трудова), некоторая модель ситуации, что встречается в обычной человеческой жизни. Внешняя валидность тест (ее еще можно назвать “экологическая валидность”) - это соответствие тестовой задачи той реальной жизненной задаче, которая служила прототипом тест. Что касается внутренней валидности, которые, как известно, состоит в соответствия процедуры измерениячто измеряется свойства, то она зависит от интуиции исследователя, которое предположил, чторешение как раз данной задачи определяется уровнем развития у человека определенного психического свойства. Чтобы “измерить” это свойство, мы можем лишь вооружить испытанного средствами (“внешними” и “внутренними”, проводя учения или инструктируя). Кроме того, исследователь может сооружать на дороге правильного решения препятствия, утрудняя первичный анализ материала и условий задачи, повышать уровень трудності, уводити дополнительные препятствия (“внешние” и “внутренние”), изменять “обратная связь” и так далее. Но все затруднения мы вводим лишь на основе глубинной аналогии между “внешними” и “внутренними” планами обращения. Единое, что варьирует экспериментатор, - это трудність задачи, а в испытанного есть лишь один^ средствоее преодолеть - проявить свои состоятельности. Предположение о независимости объективногоуровня трудності задачи от состоятельностей испытанного была главной предпосылкой при создании в 1952 году датским математиком Г. Рашем модели тест, на основе которое было созданное семейство вероятностных моделей Раша. Модель имеет две главные версии: мультипликативную и аддитивную. Соответственно этой модели правильность решения тест определяется или высоким уровнем развития состоятельности, или низким уровнем трудності задачи. В специальной литературе описанные компьютерные алгоритмы и программы, которые позволяют на основе эмпирических результатов дать расчет как объективную трудність задачи, так и “состоятельность” каждого испытана. Сам Г. Раш использовал свою модель при создании критериальных тестов и ввел единицу измерения, называемый логит, что измеряет в одной шкале как трудність задачи, так и состоятельность испытана. В. С. Аванесов предложил использовать несколько модификаций модели Раша: модель, которая учитывает возможность угадывания правильного ответа, и больше сложная модель, которая учитываетвлияние на успешность решения тест иных состоятельностей. Как бы там ни были, интуитивно психологи при создании тестов всегда возводили задачи таким образом, чтобы они варьировали по трудності и были направленные на измерение не больше чем одной состоятельности. Третий этап конструирования тест есть этапом відбракування непригодных задач, а не творческим процессом их создание. Но как раз этот этап традиционно считается конструированием тест. Для него разработанный весь существующий вданный час аппарат эмпирико-статистической теории тест, предназначенный для оценки валидности и надежности тест и отдельные его задачу. Процедура валидизации и проверки на надежность, гомогенность (однородность), что дифференцирует силу, прогностичность и т. д. сводится к отбору задач тест и представляет собой итерационную процедуру доказывания тест к необходимому уровню качества за счет замены задач, их модификации, а также изменения процедуры проведения и интерпретации даннов тестирования. Все существующие тесты интеллекта можно условно разделить на две группы: 1) тесты “скорости” и 2) тесты “рівня”. Если при проведении первых уводиться жесткий лимит часа, то при проведении вторых, хотя и есть ограничение часа выполнения тест или субтеста, но главную трудність для випробуваного сочиняют особенности задач. Встречаются варіанти тестов, где используются оба виды затруднений. Тесты “скорости” представляют собой несколько однотипным и близких за уровнем сложности задач. Испытанный долженой решить их за определенный час. Показателем успешности служит число правильно решенных задач. Уровень сложности их долженой быть близкое 0, 5, то есть задача решает правильно половина людей выборки, на что проверяется тест. В тестах “рівня”, как уже было удостоено, час, что дается испытанному, значительно превышает час, необходимый среднему испытанному для решения тест. Творец тест всегда полагает, что испытанный, что не справился с задачей за отведенный час, не решит его никогда. В качества “измерительной линейки интеллекта” в тестах “рівня” используется шкала сложности тестовой задачи.

    1) Характеристика некоторых тестов интеллекта.
    ТЕСТ Д. ВЕКСЛЕРА

Тест Д. Векслера есть одним из более всего известных и часто используемых в психологической, педагогической и медицинской практика. Он относитсяк числу индивидуальных тестов и применяется в походке личного взаимодействия психолога свипробуваним.

Тест заснований на иерархической модели интеллекта Д. Векслера и диагностирует общий интеллект и его составу - вербальный и невербальный интеллекты. Применению тест Векслера посвящен свыше 2000 публикаций. В нашей стране методические руководства к тесту и самом тесте выпустили несколько психодиагностических предприятий, Первая версия тест предложенная в 1939 году (шкала Векслера—Бельвью, под названием клиники ВеПеуие) для диагностики интеллекта людей в веке от 7 до 69 лет. Д. Векслер подверг критике существующие тесты (в первую череду, тест Стэнфорд-Бине) считая их непригодн для тестирования взрослых. Традиционный показатель 10 - “умственный век” - целиком неприменим для характеристики интеллекта взрослых. Мног^ тестов интеллекта ориентированные на скорость, что может навлекать, по мнению Векслера, затруднение в людей преклонного века. В традиционных тестах много места занимали шаблонные операции со словами и примитивныезадачи, сконструированные для детей.

Отказавшись от группировки задач по вековому параметру, Векслер объединил тесту задачи в сходные по содержанию субтесты, внутри субтестов задачи были расположенные за уровнем трудності. Вместо показателя “умственный век” он уперше увів вековые нормы. Результат испытан соотносился с нормами той вековой группы, к что он принадлежал на момент тестирования. Переход от абсолютных показателей к відносного был и силой, и слабістю методики Векслера, поскольку этот прием постулировал константность 10 мужчина на протяжении жизни. Используются 3 варианты тест Векслера; тест АWISC, предназначенный для тестирования дорослих (от 16 до 64 лет), тест '\У15С - для тестирования детей и подростков (от 6, 5 до 16, 5 года) и тест ^РР51 (для детей от 4 до 6, 5 года). 8 России адаптированные первые два варианты тест, что мы и будем разглядывать в этом разделе. Тест '\WISC опубликован в 1955 году, редакция тест - \WISC- вышла в 1981 году. Тест содержит в себе 11 субтестов. С них 6 сочиняют вербальную шкалу и 5 - невербальную. В вербальную часть вошли такие субтесты. 1. Общая осведомленность: включает 29 вопросов. Диагностирует уровень простых знаний. Нет вопросов, которые требуют специальных и теоретических знаний. Правильный ответ оценивается в 1 балл. 2. Соображение: 14 задач на соображение содержаниявыражений. Оценивается состоятельность к суждениям. Оценка в зависимости от правильности ответа: О, 1, 2баллах.

3. Арифметика: включает 14 задач с курса арифметики начальной школы. Задачи решаются устно. Диагностируется легкость оперирования числовым материалом. Оценивается как правильность, так и израсходованный час. 4. Пребывание сходства: 13 задач. Испытанный долженой подвести 2 предметы под общую категорию, проявить, что между ими общего. Диагностируется понятийное мышления. Оценка в зависимости от правильности ответа: О, 1, 2 баллах. 5. Запоминание цифр: первая часть содержит ряды, в что от 3 до 9 цифр. Испытанный долженой прослушать цифры и устно их воспроизвести. Вторая часть включает ряды от 2 до 8 цифр. Испытанный долженой воспроизвести ряд в обернутом порядке. 6. Словарный запас: 42 понятие. Тест спрямований на изучение вербального опыта и умения давать определения понятием. Испытанный долженой объяснить значения слова. Первые 10 слов - распространенные в повседневной речи, которые вытекают20 слов - средней сложности, последние 12 - отвлеченно-теоретические понятия. Оценка от 0 до 2баллов. Вербальная шкала тесно коррелирует из общей культурой испытанного и академической успешности. Результаты сильно зависят от языковой культуры испытанного (от обладания языком, на что написанный текст). Оценки по субтестам “Осведомленность”, “Понятливость” и “Словарный запас” характеризуют общий уровень развития испытанного, практично не изменяют с веком и при старении. Полагают, что они определяются уровнем образования испытанных. Я же считаю, что связь другая: поскольку успешность выполнения этих субтестов самой большой мерой коррелирует из общим 10, а также самой большой мерой определяется генетически (см. роздів “Психогенетика общих состоятельностей”), то побыстрее за все скорость накопления вербальных знаний определяет успешность и уровень образования. Особняком стоит субтест “Сходство”. Результаты его выполнения гласят о состоятельности к логическому мышлению, обобщению и абстрагированию. Оценки по тесту ухудшаются при старении. Пожалуй, успешность его выполнения в большей мере детерминирована “текучим” интеллектом по Кэттеллу, чем успешность выполнения других субтестов вербальной шкалы. Субтест “Арифметическ” диагностирует не только успешность решения вычислительных задач, но и произвольную концентрацию внимания. Результаты его выполнения зависят от профессии и уровня образования и ма изменяют при старении. Субтест “Повторение цифр” более всего слабо коррелирует из общим интеллектом и направленный на определение объема кратковременной памяти и уровня активного внимания. Вмикання этого субтеста в шкалу Векслер обосновывал его диагностической ценностью: неспособность воспроизвести 4 цифры в прямом порядке свидетельствует о слабоумии. Прямое воспроизведение при старении ухудшается незначительно, обернутое - несколько значительней. Более всего стойкие относительно влияния разнообразных факторов (интуиция, общее состояние испытано, заболеваниЛе и пр. ) результатытест “Словарный запас”, поэтому его часто используют в качества “точки отсчета” при анализе профилю оценок посубтестам шкалы Д. Векслера.

Невербальная шкала, или “шкала действий”, составляется с 5 субтестов. 7. Шифровка (или Цифровые символы): есть вариантом тест на коду замены. Испытанный долженой написать под каждой цифрой (всего 100) соответствующий символ за 1, 5 минуты. На бланке приводится “ключ”: под каждой с 9 цифр нарисованный определенный символ. Диагностируется зрительно-моторная скорость. Оценка успешности определяется числом правильно зашифрованных цифр. 8. Отсутствующей детали (или Завершение картинок): составляется с 21 карточки, на что изображенные картинкис отсутствующей деталью, и диагностирует зрительную наблюдательность, а также состоятельностьпроявлять важные признаки. Час решения одной задачи - 20 с. Правильный ответ оценивается 1 баллом. 9. Конструирование блоков (Кубики Косса): 40 задач. Включает набор карточек из красно-белыми черчениями и набор красно-белых кубиков. Испытанный долженой, смотря наподобие, собрать с кубиков картинку. Диагностируются двигательная координация и визуальный синтез. Оценивается точность ичас решения.

10. Последовательные картинки: 8 серий картинок. Каждая серия предъявляет сюжет. Картинки предъявляются в определенной неправильной последовательности. Испытанныйдолженой их правильно расположить. Диагностируются состоятельности организации целоого с частей, соображение ситуации, екстраполяції. Оценка определяется правильностью и по временам решение. 11. Складывание объекта (Складывание фігур): 4 задача. Испытанный долженой собрать фігуру хорошо знайомого предмета с отдельных деталей (фігури“человек”, “профиль”, “рука”, “слон”). Диагностируется состоятельность к синтезу целоого с деталей. Оценка зависит отчаса и правильности складывания. В целом невербальная шкала диагностирует не только знание, но и состоятельность индивида к моторно-перцептивному взаимодействию с объектами окружающего мира, что зависит от опыта деятельности. На первых порах Д. Векслер полагал, что невербальный интеллект больше зависит от психофизиологических задатков индивида, но данны близнецовых исследований опровергнули эту гипотезу. Более всего комплексным (принадлежность его к этой части тест очень умовна) тестом невербальной шкалы есть “Шифровка”, діагностуюча? свойства внимания, восприятие, координации. Результаты его выполнения избивают ро ухудшаются после 40 лет. Более всего інформативним субтестом невербальной шкалы многие авторь считают “Кубики Косса”. Аналогичный по содержанию и тесте “Складывание объек тов”. Успешность выполнения этих трех тестов зависит от развития сенсомотор ной координации, тем по временам как результаты по тестам “Отсутствующей детали и “Последовательные картинки” не зависят от развития моторики, а в больше мере определяются когнитивными состоятельностями. По мнению Векслера, успеш ность выполнения этих двух тестов определяется опытом восприятия окруже среды , что ет , и приєднаністю к культуре. Результат проведения тест во многом зависит от того, которые складываются отнс шения между психодиагностом и испытанный. Тестирование проводится по адаптивному алгоритму. Первые задани мног^ вербальна субтестов (а также “Кубиков Косса”) предназначенный для лиц, подозреваемых в умственной відсталості. В случая, если испытанный, и подозреваемый в умственной відсталості, не выполняют задачи главной серии, то ему предъявляются первые задачи. Процесс интерпретации результатов выполнения части вербальных тестов не целиком алгоритмізований и предполагает активное участие экспериментатора. Опрацювання и интерпретация результатов может проходить на трех рівнях: 1) подсчет и интерпретация баллов общего интеллекта, вербального и невербального интеллекты, 2) анализ профилю оценок выполнения субтестов испытан на основе подсчета соответствующихкоэффициентов, 3) качественная интерпретация индивидуальна профилю с привлечением данновнаблюдения за обращением испытанного в ходе обследования и иной диагностической информации. Стандартный вариант опрацювання состоит в подсчета первичных “сирих” оценок по каждом субтесту. Потом “сирі баллы” по соответствующим таблицам переводятся в стандартные и отображаются в виде профилю. “Твороге” оценки в отдельности по вербальной и невербальной части суммируют, а потом находят по таблицам соответствующие показатели общего, вербального и невербального 10 Дополнительным есть индекс векового снижения интеллекта. Соответственно даннов Векслера, все субтесты его батареи делятся на две группы: головні, успешность выполнения которых ма зависит от века, и субтесты, результаты выполнения которые ухудшаются с веком. К первого он отнес: “Словарный”, “Осведомленность”, “Упорядочение фігур”, “Обнаружение отсутствующих деталей”, к второй группе - “Воспроизведение цифр”, “Обнаружение сходства”, “Шифровка” и “Кубики Косса”. Коэффициент векового снижения интеллекта (00) равно:

где ТНР - показатель по субтестам из неизменными результатами, ТПР - показатели по тестам из переменными результатами. При анализе профилю выполнения субтестов используется ряд дополнительных индексов. Самой важной характеристикой есть показатель разброса баллов, полученных испытанными за выполнение каждого субтеста:

Более всего часто вживается коэффициент словарного разброса: разность между шкальной оценкой данного субтеста и оценкой по субтесту “Словарный запас”. Значение баллов по этом субтесту, как правило, всегда выше, чем по другим, поэтому за исключением редчайших случаев уклонения есть размером негативной. Алгебраическая сумма этих уклонений называется “сложным словарным разбросом”: его размер также почти всегда негативн. Оценка по субтесту “Словарный” более всего показательная для общего интеллекта и относительно стабильная при нарушениях адаптации индивида к среде. Реже используют индекс модифицированного среднего разброса - разность между оценкой любого вербального субтеста и оценкой всех иных вербальных субтестов (кроме субтестов “Числовые ряды” и “Арифметическы”) или баллом любого невербального тест и среднюю оцінку всех иных невербальных тестов. Эта оценка отражает связь достижений испытанного в отдельному субтесте с центральной тенденцией его достижений в иных субтестах. Иногда используют показатель “среднего разброса” - разность между оценкой по одному из субтестов и средней арифметической оценки всех субтестов (кроме субтестов “Арифметическ” и “Числовые ряды”). Этот показатель отражают отношения отдельныхдостижений субъекта к центральной тенденции всех достижений. В медико-психологической практиканачислениеэтих показателей используется для уточнения диагноза. Например, считается, чтозначительный размер негативного словарного разброса есть показателем психоза, вчастности , преобладания негативного словарного разброса у невербальной части - показатель депрессии, а резкое снижение уровня выполнения вербальных тестов относительно балла по субтесту“Словарный” является признаком прогрессирующего шизофренического процесса и т. д.

При индивидуальном тестировании используются больше тонкие интерпретации диагностическы профилю потесту Векслера.

Оценки по шкале Векслера сопоставлялись с оценками, которые получают те же испытанные по шкале Стэнфорд-Бине. Как правило, інтелектуали получают больше высок^ балл по шкале Стэнфорд-Бине, чем по шкале Векслера. Наоборот, интеллектуально отсталые получают больше высок^ оценка по тесту Векслера, чем по тесту Стэнфорд-Бине. Надежность WISC очень больша: 0, 97, по шкале вербальной - 0, 96, а по шкале действий - 0, 93. Наименее надежные “Запоминание цифр”, “Складывание объектов” и “Расположение картинок” (0, 6). Более всего надежен субтест “Словарный запас” (0, 96). Корреляция уровня успешности и результаты по вербальной шкале уровне 0, 40-0, 50. Факторизация тест УУА1§, проведенная Дж. Коэном, предоставила такие результаты [10]. Выявлен единый фактор, которое объясняет 50 % усієї дисперсии. Выявленные 3 “групповых” факторы:

1. Вербальное соображение (“Словарный запас”, “Осведомленность”, “Соображение”, “Пребывание сходства”). 2. Перцептивнаяорганизация (главным образом - “Конструирование блоков” и “Складывание объектов”).

3. Обозначенный Дж. Коэном как фактор “памяти” и включает субтесты “Арифметика”, “Запоминание цифр”. Значение этого фактора резко возрастает на выборке людей преклонного века. Мне кажется, что Дж. Коэн получил классические результаты, аналогичные парциальным факторам, выделенным Спирменом: “лингвистические”, “механичные” и “числовые” состоятельности. Вдобавок третий фактор больше тесно связан из “текучим” интеллектом по Кэттеллу, отсюда повышению его значимости к старости. По-видимому, тесты группируются не по виду “процесса”, а по принципу сходства материала, заложенного в задаче. Шкала интеллекта для детей WISC вышла в 1950 году, удосконалений вариант WISC выдан в 1974 году. Шкала призначена для тестирования детей в веке от 6, 5 до 16, 5 года. В тест входят 12 субтестов, которые несут ответственность субтестам тест 'WISC, но дополненн больше легкими однотипными задачами. В шкалу действия включенный дополнительный субтест “Лабиринты”. Кроме того, при проведении исследования субтест “Соображение” может бутил замененный “Запоминанием цифр”, а субтест “Лабиринт” субтестом “Кодирование”. При диагностике субтесты вербальной и невербальной частей чередуются. Показатели дополнительных тестов при подсчете 10 не учитываются. Субтест “Лабиринт” составляется со возрастающих по трудності лабиринтов. Испытанный долженой выполнить его за определенный промежуток часа (обнаружить выход), подсчитываются погрешности и регистрируется час. Надежность тест WISC практично столь же больш, как и тест \WISC . При повторном тестировании детей значения общего 10 возрастает на 7 единиц, вербальных 10 - на 3, 5 единицы, невербального 10 - на 9 единиц, что в дежурн вместе подтверждает предположение о самой большой тренируемости невербального интеллекта. Факторизация проявила 3 групповых факторы: общего вербального соображения, восприятие простору и “памяти” - как и при анализе '\WISC. Психогенетические исследование показали, что наследственностью обусловленная оценка по субтестам“Осведомленность”, “Словарна”, “Шифровка”. Социальными факторами определяются оценки тестов “Понятливость”, “Отсутствующей детали”, “Последовательныекартинки”, “Кубики Косса”. Более всего трудными в выполнении есть субтесты “Словарный” и “Складывание фігур”, более всего легенами - “Арифметическо”, “Кубики Косса”, “Отсутствующей детали”, “Шифровка”. В детей из задержкой психического развития сниженный вербальный интеллект. Тем по временам в воспитанников детских зданий сниженный невербальный интеллект (субтесты “Последовательные картинки”, “Складывание фігур”). Это лишний вместе подтверждает мысль о зависимости уровня развития невербального интеллекта от опыта взаимодействия с социокультурной средой [II]. При дифференциальной диагностике задержки психического развития в детей особое значение имеют оценки по тестам “Сходство”, “Словарно” и “Последовательные картинки” [12]. Часто тест \У15С применяется у дефектологической и патопсихологической диагностике, в частности при дифференцировке умственной відсталості от задержки психического развития. Самые большие различия между нормой и задержкой психического развития (ЗПР) наблюдаются по субтесту “Сходство” и невербальной шкале, причем размер разброса значений в профиле в детей из ЗПР больше, чем в олигофренов. В 1967 году опубликованная версия тест Векслера для детей WISC (век 4-6, 5 года). Шкала составляется с 11 субтестов (10 главн, 1 - дополнительный). Восемь субтестов представляют собой облегченные и адаптированные варианты WISC. Три субтеста были разработанные заново. Субтесты сгруппированные в вербальную и невербальную шкалы. При проведении диагностики субтесты ^РР§1 из вербальной и невербальнойчастей чередуются один с одним. Эксперимент проводится как в один^, так и в два приемы.

В вербальную шкалу входят субтесты “Осведомленность”, “Словарный запас”, “Арифметика”, “Пребывание сходства”, “Соображение” и дополнительный субтест “Предложения”. В шкалу действий входят субтесты “Здание животного”, “Завершение картинок”, “Лабиринты”, “Геометрические схемы”, “Конструирование блоков” (“Кубики Косса”). Новыми в сравнении с WISC есть субтесты “Предложения”, “Здание животного” и “Геометрические схемы”. Субтест “Предложения” заменил тест “Запоминание цифр” из ^1§С, им или заменяют любой вербальный тест, или применяют дополнительно. Субтест “Здание животного” (вместо “Шифровка” из WISC) составляется с карта из изображением собаки, цыпленка, рыбы и кошка. Ребенок должен расставить домики соответственно ключу по изображениям животных. При выполнении субтеста “Геометрические схемы” ребенок должен скопировать 10 черчений с помощью цветного карандаша. Факторизация тест предоставила один^ общий и два групповых факторы: вербальны и невербальный, причем вес невербального фактора возрастал от младших вековых групп к старшего (соразмерно накоплению опыта взаимодействия с внешней средой). В нашей стране тест Векслера неоднократно переводился и адаптувався. Первая адаптация \WISC была проведенная в Психоневрологическом научно-исследовательском институте им. В. М. Бехтерева (1956) в Ленинграде. Последняя за по временам адаптация тест ^А1§ сделанная психологами Санкт-Петербургского государственного университета (1991). Тест WISC адаптирован А. Ю. Панасюком (1973) и выданный Институтом гигиены детей и подростков Мінздраву СССР. В варианте А. Ю. Панасюка замененные задачи, которые не несут ответственность условиям нашей страны. Изменения коснулись, в первую череду, вербальной части - субтестов “Понятливость”, “Осведомленность”, “Словарна” и, в меньшей мере, субтеста “Сходство”. Тест был проверенный на надежность сопоставлением результатов группы здоровых детей и группы олигофренов (стадия дебільності). Дані здоровый и умственно отсталых детей различались на высокому равные значимости (а < 0, 001). Оценка здоровых детей целиком складывалась в нормативы, предложенные Векслером. В 1992 году Ю. Филимоненко и В. Тимофеев выпустили “Руководство к методике исследования интеллекта в детей Д. Векслера”. Авторы, исправив некоторые погрешности описания Панасюка, предприняли попытку унифицировать роботу экспериментатора с ^А15 и '\У1§С. Методика выпущена Государственным предприятием “ИМАТОН” (Санкт-Петербург). Тест Векслера для дорослих \УА1§ также выпускается предприятием “ИМАТОН” и поступает в розничную и оптовую продажу. Иную русскоязычную адаптацию тест \У18С предприняли под руководством Ю. 3. Гильбуха сотрудники отдела психодиагностики НДІ психологии Украины (Киев) в 1992 году. Руководство “Измерение интеллекта детей” под ред. Гильбуха и что прикладывается к него тест \У1§С проводится и распространяется научно-практическим центром “Психодиагностика и дифференцированное учение” (Киев). Тест Векслера очень часто применяется в исследованиях психологов. ТЕСТЫ СТРУКТУРЫ ИНТЕЛЛЕКТА

Группа этих тестов очень многочисленна. Практично усі они основаны на модели структуры интеллекта Терстоуна или на разнообразных модификациях этой модели. Все тесты этой группы есть скоростными, то есть требуют от випробуваного проявить высокую производительность за небольшой промежуток часа. Тесты структуры интеллекта можно проводить как индивидуально, так и с группойиспытанных, поэтому их относят к “групповым тестам”. Тесты структуры интеллекта имеют прототипы, которые существовали к возникновению факторных теорий интеллекта. К числу сходных относится аналитический тест интеллекта О. Мейли (А1Т), предложенный им в 1928 году и состоящий из 6 субтестов. Но в нашей стране он распространения не получил. Аналогом тестов структуры интеллекта есть тест интеллекта “Психологические профили”, разработанный Г. И. Россолимо в 1909 году. Тест содержал в себе 11 субтестов. С его поміччю определялсяллась уровень развития психических процессов. Тип интеллекта испытанного оказывался на основе анализа профилю баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов. К числу более всего широко применяемых в России тесты структуры интеллекта принадлежит тест Р. Амтхауэра. Тест предложен автором в 1953 году (последняя редакция - 1973 года). Он предназначался для дифференцированного отбора кандидатов на различные виды фахового учения и для фахового отбора [14]. На русском языке тест впервые описан в монографии В. М. Блейхера и Л. Ф. Бурлачука“Психологическая диагностика интеллекта и личности” (Киев: Высшая школа. 1978).

    1. 3. Особенности развития интеллекта мужчин и женщин.

Первичное распределение человечества на мужчин и женщин и доминирующей роли (Мужчины в современном товариществе привели к потому, что научная психология - это ['преимущественно психология мужчины в веке от 18 до 30 лет. Для всех | по-видимому преобладание мужчин, оно прослеживается в все культурно-истори-рческие эпохи, в особенности в таких сферах, как наука, искусство, политика. Попытки пояснения различий между мужчинами и женщинами в уровне [ социальных и фахових достижений сводятся до двум схем: 1) биоло гические (генетические) различие между мужчинами и женщинами считаются главной причиной; или же 2) социальные условия сприятливі для доминирования мужчин, система воспитания и распределения ролей дает больше шансы для развития состоятельностей мужчин. Если принять последнее пояснение, снова возникает вопроса: а откуда берутся условия, которые благоприятствуют развития состоятельностей в мужчин? Генетики полагают, что мужчины есть носителямипризнаков , которые эволюционируют, а женщины - консервативных. Соответственно размер вариациилюбых признаков в мужчин больше, чем в женщин, при равенстве средних значений признаков, кроме “эволюционно прогрессивных”. Средние значения мног^ признаков в мужчин выше, чем в женщин. Печально, что в ход и, главное, в интерпретацию исследований утручаються человеческие страсти. Феміністки обвиняют мужчины-исследователи-мужчины в склонности интерпретировать результатыисследований, исходя с чисто мужских предубеждений относительно женщин. В свою очередь, мужчины-психологи нетерпимі к попыткамсведения причин различий в уровне развития пізнавальних и иныхсостоятельностей к социальным детерминантам (пресловутому социальному доминированиюмужчины в всех сферах жизни). В целом дослідниц'75-феміністки (как, утім, все левые радикалы) склонны к социологическому редук-ционизму, а исследователи-женоненавистники - к біологічного. Женщины лучше выполняют тесты на скорость восприятия знаковой информации и изображений (субтест 1 тест (GABT). Они лучше запоминают локализацию предметов в просторе, их взаиморасположение. Как правило, они превосходят мужчины в тестах на скорость перечисления объектов одной категории (субтесты батарей Гилфорда на креативность). В женщин лучше развитые тонкая моторика (субтесты 9-12 тест ОАВТ). Они превосходят мужчины в скорости арифметических операций (“Арифметический тест”). Мужчины значительно лучше, чем женщины, выполняют простору тесты . Это относится, в первую череду, к задачам, которые требуют пространственного представления и уявного обращения предметов. Значительно выше в мужчин точность прицеливания. Они лучше выполняют задачи на различение, на поиск простых фігур, “спрятанных” в сложных (тесты на “полезависимость—поленезависимость”). Мужчинызначительно превосходят женщин в тестах оценки математических состоятельностей (соответствующие субтесты ВАТТ, ОАВТ, тест Амтхауэра и пр. ). К. Кернз и Ш. Беренбиери (Чикагский университет) установили, что полови различия в успешности выполнения задач на пространственное мышление существуют в детей еще к половому дозреванию. Известно, что половые гормоны влияют на различие в органическом развитии мозга с самого раннего века. Поэтому средовое влияние невозможно отделить от особенностей фізіологічного дозревания. При решении задач на запоминание маршрута выяснилось, что мужчины побыстрее выучивают маршрут, но женщины запоминают больше путевые ориентиры. На первых порах полагали, что пространственный и математический интеллекты есть “повторными половыми признаками” мужчины, при измерении этих состоятельностей наблюдаются максимальные полови различия. По данным Дж. Стенлі и его сотрудники, преобладание мужчин над женщинами за уровнемразвития этих состоятельностей (среди 10 % более всего продуктивных) выражается отношением 2: 1. То, что эти различия в пространственном мышлениивозникают еще к половому развитию, подтверждается многочисленными даннами. Мальчики уже в 8-9 лет лучше ориентируются в просторе. Если шестилетокпопросить сконструировать трехмерную модель школьной комнаты, то мальчики лучше

    справятся с задачей, чем девочки.

Что касается математических состоятельностей, то различие между мальчиками и девочками к подростковомувеку не оказывается, они оказываются в 11-12 лет (в первую череду - при решении задач высокого уровня сложности и в математическом творчестве) и с течением жизни возрастают. Хотя многие авторы стараются связать больше высокий уровеньматематических состоятельностей мальчиков из развитием зрительно-пространственного интеллекта, но, как мы увидим дальше, скорее всего эторазнообразныесостоятельности по психофизиологическому механизму, их что обеспечивает. Попыткиобъяснить больше высокое качество выполнения математических тестов разностью в уровне математического підготування, усвоением социальных стереотипов (“математика - не женская профессия” и пр. ) не привели куспеху. Как бы то ни было, девочки, которые успешно прошли курсы математики, в 3 разы реже, чем мальчики, хотят работать в этой области. Больше того, из 2000 математически одаренных школьников США девочки в 2 разы реже выбирают профессию математика. При решении математических задач девочки больше беспокоятся, чем мальчики. Они приписывают успехи и неудачи внешним факторам (сложность задачи) и везению, а мальчики - своим состоятельностям. Были попытка объяснить эти различия не статьей, а личностными особенностями, в частности половой ролью, что выполняет индивида: маскулинизированные женщины лучше взыскивалисьс тестами на математические состоятельности. Вообще, женщины с мужскими чертями характерадобиваются большых успехов в науке, чем женщины с “обычными” женскими особенностями личности. В женщин больше развитые перцептивные и вербальные состоятельности, в мужчин - зрительно-простору. По данном многочисленных исследовании, эти различия оказываютсядо 10-11 лет. Речь девочек богачи, они раньше овладевают привычками чтения, и различие вуровне вербальных состоятельностей женщин и мужчины хранятся к старости. За последние 20 лет различия между мужчинами и женщинами в успешности выполнения тестов на простору отношения уменьшились, хотя Т. Л. Хил-тон и проявила в 1985 году (суммировав данны 23 тысяч испытанных) значимые различия между юношами и девушками в выполнении этих тестов. Сами интересные данны получены при сравнении гомосексуальных и гете-росексуальных мужчин. Гомосексуалы занимают как бы промежуточное положение по шкале “мужчина-женщина” по результатам выполнения тестов структуры интеллекта. Да, они хуже выполняют тесты на пространственный интеллект, но зато лучше взыскиваются с задачами на скорость перечисления предметов одной категории. Вытекает, тем не менее, зауважити, что различие практично отсутствуют при выполнении тестов словарного запаса и вербальных суждений. Особого внимания заслуживают результаты исследований влияния гормонального фона на успешность решения задач. Высокий уровень тестостерона в крови положительно коррелирует с успешностью выполнения женщинами задач на пространственное мышление, в мужчин зависимость обернена. Мужчины с низким уровнем тестостерона лучше взыскиваются с математическими тестами, чем мужчины с высоким уровнем этого гормона. Тем по временам в женщин сходной зависимости не выявлен. Кроме того, выявлено, что девочки с высоким уровнем андрогенов лучше выполняют тесты на пространственное мышление, чем их “нормальные” сверстница. Оригинальные исследования провел Р. Л. Вудфорд. Он давал задачи на пространственное мышление женщинам к родіви после них, поскольку как раз в эти периоды наблюдается максимальное колебаниеуровня гормонов. Когда в женщин снижалсяллась уровень эстрогенов в крови, выполнение пространственных тестов резко улучшалось. В исследованиях других авторов выявленное снижение умственной активности в предменструальнуюи менструальную фазы цикла. Что касается математических состоятельностей, то вчоловіків связь между уровнем гормонов и успешностью обернутая, а в женщин корреляция отсутствующих. Попытки “преодолеть разность полов”, как правило, начинают исследователя-женщины. Вчастности , Д. П. Уабер предположила, что различие в успешности выполнения тестов определяются не статью, а индивидуальной скоростью дозревания (что находится под контролем гормонов), следовательно, все индивиды, которые опережают в своєму развитии сверстников, должны лучше выполнять вербальные тесты, чем простору. Поскольку девочки опережают мальчиков в развития, их языковыепривычки доминируют над пространственными. Одн^ и тот же взаимодействуют два факторы: пол и индивидуальность темпаобщего развития. Д. П. Уабер успешно проверила свою гипотезу, но больше никто ее дані не подтвердил. В 1983 году Валерия Шут (Калифорнийский институт) провела “критическое исследование”, ей удалось показать, что женщины с высоким уровнем андрогенов действительно лучше взыскиваются с пространственными тестами, но в мужчин зависимость обернута, а именно: чем низшее содержание андрогенов, тот успешнее мужчина взыскивается с тестом на пространственное мышление! Ряд авторов выдвигает концепцию “оптимума” гормонального фона. Схематически она выглядит так. Камілль Бенбоу (Университет штата Айова, США) проявила, что полови различия в частоте встречаемости высокого уровня математических состоятельностей (верхняя часть тестовой шкалы) очень большые: на 13 мужчин припадает 1 женщина. Что касается пространственных состоятельностей, то здесь проблема больше запутана. Предоставим словоТ. В. Виноградова и В. В. Семенов: “В 1961 году Р. Е. Стэнфорд получил данны, которые свидетельствуют о том, что состоятельности к пространственному образу сообщаются от матери к сыну и от отца к дочке, но не от отца к сыну. Эти результаты заставилиего предположить существования генетического механизма наследования пространственных состоятельностей, сцепленных изстатью. Тем не менее в роботе Д. Гудинафа и его коллеги с помощью метода генетических маркеров было продемонстрировано, что показатели, объединенные под одним названием пространственных состоятельностей, радикальным образом различаются по механизму наследования. Кроме того, известные случаи генетической и гормональной патологии (например, синдром Шершевского—Тер-нера, ХО синдром, мужской псевдогермафродитизм), при которой особенности когнитивной сферы не узгодяться с выдвинутой генетической моделью. Эти факты заставляют усомниться в существовании элементарной генетической основы половых различий пізнавальних состоятельностей”. Дані клиники поражения зон коры большых полушариев главного мозга свидетельствуют о разнообразной роли передних и задних отделов коры, а также правого и левого полушариев в выполнении когнитивных функций мужчинами и женщинами. Да, при осмыслении слов мужчиныпользуются преимущественно левым полушарием, а женщины - обоими. В женщин встречается передняя локализация системы выбора действий (сенсомоторной регуляції), а в мужчин - задняя. Поэтому при повреждении задних отделов мужчины хуже взыскиваются с тестом “Кубики Косса” (сложение фігури по заданному образцу), а в женщин тот же эффект наблюдается при поражении передних отделов. По теории Н. Ленсделла, подтвержденной его собственными наблюдениями над больнями эпилепсией и даннами пізніших исследований, отделы мозга, ответственные за простору и вербальные состоятельности, в мужчин располагаются в противоположных полушариях, а в женщин примерно поровну представленные в обоих полушариях. Поэтому в мужчин поражение левого полушария ухудшает выполнениевербальных тестов, а поражение правого полушария - невербальных задач, а в женщинуспешность выполнения вербальных и невербальных тестов не зависит от того, что полушариеушкоджена. Кроме того, девочки одинаково хорошо левой и правой рукой распознают наощупь предметы, тем по временам как мальчики значительно успешнее выполняют эти задачи левой рукой. Более всего распространенное пояснение этих явлений - эволюционное: возникновение в походке природного отбора в период антропогенеза специализации нервной системы мужчин и женщин как приспособления к жестко определенным жизненным функциям. Мужчины - путешественники и охотники, женщины следят за зданием и присматривают за детями и т. д. и пр. Но это только гипотеза. Результаты исследований вербальных, математических и пространственных состоятельностей дают противоположные результаты. Еще больше противоречивые дані, которые касаются общие умственногоразвития. Тем не менее известно, что девочки на ранних этапах (до 7 лет) обычноопережаютмальчиков в интеллектуальном дозревании. Но, как правило, до 20-30 лет средние показатели 10мужчин и женщин не отличаются, тем не менее разброс значений 10 в мужчин, как мы уже отмечали, значительно больше, чем в женщин. Среди мальчиков больше как умственноотсталых, так и интеллектуально одаренных. Как раз мальчики преобладают среди победителей школьных олимпиад.

    Раздел 2. Методика и организация исследования.
    2. 1. Методика проведения эмпирического исследования.

Эксперементально нами изучались качественные различия интеллекта мужчин и женщин. В эмпирическом исследовании участвовали мужчины и женщины от 20-ти до 40 лет, выборка испытана организованная по случайному принципу. Для обнаружения особенностей интеллекта мужчини женщин мы провели эмпирическое исследование по использованием тест структуры интеллекта Амтхауэра. При проведении тестированияиспутует пояснювалася цель работы, и создавался благоприятный настрой. Тест структуры интеллекта Амтхауэра предназначенный для измерения уровня интеллектуального развития лиц в веке от 13-ти до 61 года. Предложенный Р. Амтхауэром в 1953 году. Данный тест составляется с 9-ти субтестов, каждый из что направленный на измерение разнообразных функций интеллекта (в всех группах задач, за исключением 4-6 субтестов, используются задачи закрытого типа). 1 субтест. Логический отбор - исследования индуктивного мышления, чутье языка. Задача испытана - закончить предложение одним из приведенных слов. Количество задач - 20. Час выполнения - 6 минут. 2 субтест. Определение общих черт. Исследование состоятельностей к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями. В каждой задачевипробуваному предлагают 5 слов, с которых 4 объединенные смысловым связью, а 1 - лишнее. Это слово иварто выделить в ответа. Количество задач - 20. Час выполнения - 6 минут. 3 субтест. Аналогии - анализ комбинаторных состоятельностей. В каждой задаче випробуваному предлагается три слова, между первый и второй существует определенная связь. После третьего слова - прочерк. С 5-ти что прикладываются к задаче вариантов ответов необходимо выбрать такое слово, которое было бы связано с третьим такой же образом, как и первые два. Количество задач - 20. Час выполнения - 7 минут. 4 субтест. Классификация - оценка состоятельностей выносить суждения. Испытанный долженой пометить 2 слова общим понятием. Количество задач - 16. Час выполнения - 8 минут. Оценка варьируется от 0 к 2-х баллам в зависимости от уровня обобщения. 5 субтест. Задача на счет - оценка уровня развития практического математического мышления. Субтест составляется с 20 арифметических задач. Час решения 10 минут. 6 субтест. Ряды чисел - анализ индуктивного мышления, состоятельности оперировать числами. В 20-ти задачах необходимо установить закономерность числового ряда и продлить его. Час выполнения 10 минут. 7 субтест. Выбор фігур - исследования пространственного образа комбинаторных состоятельностей. Испытанному предъявляют карточки, где изображенные разделенные на части геометрические фігури. При выборе ответа варто обнаружить карточку с фігурою, что несет ответственность разделенной на части. Количество задач - 20. Час выполнения - 7 минут. 8 субтест. Задача с кубиками - исследуются показатели, близкие по характеру что измеряется 7-м субтестом. В каждому с 20-ти задач предъявляется куб в определенного, измененному относительно ряда кубов. Необходимо идентифицировать данный куб с одним из обозначенных буквами. Час выполнения - 9 минут. 9 субтест. Задача на состоятельность сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное. Испытанный долженой запомнить ряд слов и обнаружить их среди других, предложенных в задаче. Слова для запоминания объеденены в таблицу по определенным категориям. Всего предлагается запомнить 25 слов. Час заучивания таблицы - 3 минуты. Количество задач - 20. Час выполнения - 6 минут. Всего тест содержит 176 задач. Общий час обследования без подготовительных процедур и инструктажа, испытанного - 90 минут. При подсчете “сирих” оценок, кроме 4 субтеста, каждое правильное решение оценивается в 1 балл. При отборе тестовых задач автор руководствовался 2 главными принципами: обеспечением максимально высокой корреляции каждого субтеста с общим результатом и достижением возможно чередом корреляции между отдельными группами задач. Среднее значение коэффициента корреляции между группами задач и общего результата - 0, 65 (0, 80-0, 45), средний показатель интеркорреляции субтестов - 0, 36 (0, 62-0, 20). Коэффициент надежности ретестовой Амтхауэра интеллекта структуры тест - 0, 83-0, 91 (интервал повторного исследования- 1 год). Коэффициенты надежности параллельных форм - 0, 95, надежности частей тест (методрасщепления) - 0, 97. Тест имеют высокие показатели валидности текущы и валидности прогностической, определенной по методе контрастных групп. Вищевказаний тест разрабатывался в первую череду как тест диагностики уровня интеллекта в связи с проблемами психодиагностики проффесиональной, анализа проффесиональной пригодности. При создании тест Амтхауэр выходил с концепции, что разглядывает интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности. В интеллекте оказывается наличие определенное “центры веса” - языковых, счетно-математического, пространственных представлений, функций памяти. В походке эмпирического исследованиямы удостоили чести, что интеллект также тесно связан с другими компонентами личности, его волевой и эмоциональной сферами, потребностями и интересами. В исследовании нами использовалсяллась вариант Амтхауэра интеллекта структуры тест, что предусматривает использования “сирих” баллы без перевода в стандартную шкалу.

    2. 2. Опрацювання и анализ результатов.

Опрацювання результатов тестирования проводилось в такой способ: усі бланки обследования с внесенными туда ответами испытанных были разделенные на 2 группы. Группа ответов мужчин и группа ответов женщин. Каждый испытанному был присвоенный порядковый номер и под этим номером он был внесенный в сводную таблицу результатов. Для удобства подсчета и сравнения, результаты высокомерничали в таблицу (табл. №1, табл. №2). На таком этапе опрацювання был проведенный качественный анализ тестовых даних (как индивидуальн, так и групповых). В результате были выявленны более всего и наименее развитые умственные операции, и виды логических связей в каждого испытанного и групп в целом. При анализе даннов тестирования групп приравнивались результаты выполнения задач, построенных на вербальному и числовом материале и требующих от испытанных определенных знаний, а также умений совершать определенные логические действия с разнообразным материалом (вербальным, числовым, пространственным, мнемическим). Успешность выполнения задачи свидетельствует об уровне развития отдельных компонентов интеллекта. После чего сочиняемтаблицы. В таблицах представленны как первичные групповые факторы (осведомленность, классификация, аналогия, обобщение, счетно-математический, числовые закономерности, оперирование изображением фігур на площині, оперирование изображением объемных фігур, заучивание слов), так и повторные групповые факторы (субтест 1-4 - вербальный интеллект, субтест 5-6 - математический интеллект, субтест 7-8 - пространственный интеллект и субтест 9 - мнемический интеллект). В таблицах представленны главные групповые факторы: теоретический интеллект (субтесты 1-4), практический интеллект (5-9).

Дані таблицы №1 показывают, что среди первичных групповых факторов лучше других в женщин развитые мнемические умения (88%), состоятельность к вербальному обобщению (72, 8%), а хуже других практическое математическое мышление (45, 5%) и пространственный образ (50. 5%). Среди повторных групповых факторов более всего высокие результатыотримані по вербальному компоненту интеллекта (65, 9%), несколько хуже развитые счетно-математический интеллект (53%) и пространственный компонент интеллекта (52, 3%).

Дані таблицы №2 показывают, что среди первичных групповых факторов лучше других в мужчин также как и в женщин развитые мнемические умения (83%), состоятельность к вербальному обобщению (73, 1%), тем не менее в відмінності от женщин в мужчин несколько лучше развитых состоятельность оперировать геометрическими фігурами в просторе (73, 5%), хуже других в мужчин развитая состоятельность к вербальным аналогиям (67, 5%). Что касается повторных групповых факторов, то все компоненты интеллекта, относимые к данным факторам в мужчин, развитые примерно одинаково. Дальше, что вытекает этапом нашей работы был сравнительный анализ результатов, показанный мужчинами и женщинами. Для чего по данных таблиц №1 и №2 были составленны интеллектуальные профили тех и других.

Сравнение даних интеллектуальных профилей показывает преобладание мужчин по всем позициях кроме параметра “П” (память), при этом по ряду параметров, различие результатов в пользу мужчин носят значимый характер по критерию Стьюдента: показатель общего уровня интеллекта, уровень значимости 5%; за уровнем развития комбинаторных умений, уровень значимости 5%; по привычкам практического математического мышления, уровень значимости 1%; по пространственным привычкам, в том числе по привычкам оперирования фігурами на площині, уровень значимости 5%; за уровнем развития умениоперировать фігурами в просторе, уровень значимости 0, 1%. Наши результаты в целом подтверждают имеющие в литературе данны об особенностях интеллекта мужчин и женщин, в частности Дружинина, Холодной.

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование частично подтвердило правильность выдвинутой гипотезы: поскольку выяснилось, что мужчины превосходят женщин не только по отдельным компонентам интеллекта, но и по его общему уровню, тем не менее при пояснении полученных результатов вытекает на наш взгляд взять во внимание такие обстоятельства: мужчины нашей выборки старше по возрасту;

кроме высшего технического и природного образования, которые дают определенные преобладания при выполнении тест Амтхауэра, они обладают также большым фаховим и жизненным опытом; женщины в нашей выборке моложе мужчин, в многих отсутствующий опыт фахової деятнльности, и они “гуманитарии”

15. Психологическая диагностика. Проблемы исследрвания (под ред. К. М. Гуревича) М. , 1981. 16. Психодиагностика: методология и методы (под ред. Л. Н. Собчик) М. , 1990. 17. Рабочая книга школьного психолога (под ред. И. В. Дубровиной) М. , 1990. 18. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М. А. Холодная, М. , 1997. 19. Основы общей психологии. С. Л. Рубинштейн, СПб, 1998

20. Атлас по психологии. М. В. Гамезо, И. А. Домашенко, М. , 1998. 21. Психология общих способностей. В. Н. Дружинин, СПб. , 1999.

Страницы: 1, 2