Креативность и ее диагностика - (диплом)

Значення проблеми обдарованості у вітчизняній та зарубіжній психології. Явище обдарованості.

    Явище креативності.
    Основні підходи до проблеми творчості.
    Концепції креативності.
    Теорія соціального научіння Дж. Роттера.
    Розуміння поняття “Мотив”.

ІІ. Емпіричне вивчення мотиваційно-особистісних особливостей креативів підліткового віку.

Обґрунтування експериментальної програми дослідження.

Умови діагностики креативності та мотиваційно-особистісних особливостей. Збір психо-діагностичних даних.

    Аналіз результатів діагностики підлітків.
    Висновки.
    Список використаної літератури.
    Додатки.
    Вступ

Дослідження проблеми обдарованості має довготривалу історію у вітчизняній та зарубіжній психології, але до цього часу існує багато “білих плям” у цій області психологічних знань, що робить актуальним подальше проведення як теоретичних, так і методологічних досліджень, вдосконалення концептуального апарату і методів вивчення даної проблеми. В практичному плані, однією з важливих задач є соціальний захист обдарованих дітей за допомогою створення соціально-структурних умов, при яких здібності мали б одержати максимальний розвиток.

Одна з проблем полягає в тому, що в реальних життєвих умовах в наше в наше “поле зору” попадають лише ті обдаровані діти, які вже змогли в чомусь себе проявити, в деякій мірі реалізувати, актуалізувати свої природні можливості. Діти для яких життєві соціокультурні умови склались несприятливо, на сьогоднішній день мають досить низькі можливості реалізації життєвої активності.

Фактично ми втрачаємо таланти, з причин ще існуючої думки про те, що першочергову увагу заслуговують діти, які можуть спинитися у своєму розвитку “нижче норми”, а ті, які знаходяться “вище норми” здатні самі спрямовувати свій розвиток у потрібне русло.

Обдаровані діти найбільш чутливі до неадекватних оцінок, несправедливих і негативних впливів зі сторони дорослих та ровесників.

Найбільш негативний вплив групи ровесників на обдарованих дітей проявляється у прагнення привести їх до “середнього” рівня, зробити їх схожими на всіх інших. Таким обдарованим дітям необхідна кваліфікована консультація і допомога психолога.

Слід звернути увагу на те, що іноді не тільки емоцій, але і переживання невдач, загострена емоційна реакція на виникаюче протиріччя самооцінки і об’єктивних результатів діяльності може виступати важливим стимулом для серйозних занять, в яких і розвиваються здібності.

Обдаровані діти відчувають “дискримінацію” при відсутності диференційованого навчання, через надмірну уніфікацію програм, в яких погано, або зовсім не враховуються індивідуальні можливості засвоєння знань.

Таким чином, проблема обдарованості ще далеко не є розв’язаною повністю але існуючі в сучасній психологічній науці відповідні надбання дозволяють в деякій мірі практично вирішувати наведені проблеми. Реалізації даної мети служать адекватності системи методик.

Отже, проблема розвитку творчої обдарованості індивідуума в останні роки стає однією з центральних проблем психології здібностей. Великого інтересу заслуговує поведінка, очікування, установки креативів, мотивування ними своїх дій і вчинків. Саме ці компоненти обумовили те, щометою моєї роботи стало дослідження взаємозв’язку рівня мотивацій досягнення і проблемностей локалізації суб’єктивного контролю у потенційних креативів підліткового віку. Досягнення такої мети передбачає постанову і вирішення наступних задач: Розглянути історію і сучасний стан досліджень обдарованості в зарубіжній і вітчизняній психології.

Розібрати концептуальну модель креативності, яка ґрунтується на розведенні потенціальної і актуальної креативності.

Теоретично обґрунтувати дослідження взаємозв’язку рівня мотивації досягнення і особливостей локалізації суб’єктивного контролю у потенціальних креативів підліткового віку. Розробити програму дослідження взаємозв’язку рівня мотивації досягнення і особливостей локалізації у потенційних креативів підліткового віку і обґрунтувати адекватність застосування методик, які використовувались у даному дослідженні.

Провести дослідження, спрямоване на вивчення взаємозв’язку рівня мотивації досягнення і особливостей локалізації суб’єктивного контролю у потенційних креативів підліткового віку. Зробити аналіз одержаних результатів дослідження взаємозв’язку рівня мотивації дослідження і особливостей локалізації суб’єктивного контролю у потенціальних креативів підліткового віку.

Гіпотеза дослідження: у креативів підліткового віку не проявляється взаємозв’язок між рівнем мотивації досягнення і інтернальними альтернативами. Об’єктом дослідженнявиступили мотиваційно-особистісні особливості потенціальних креативів підліткового віку.

Предметом дослідження був взаємозв’язок рівня мотивації досягнення і особливостей локалізації суб’єктивного контролю у потенційних креативів підліткового віку. Як основні методи роботи були застосовані наступні дослідницькі засоби: Теоретико-методологічний аналіз відповідних науково-літературних джерел який використовувався для теоретичного обґрунтування дослідження. Основними методами дослідження виступили тести на креативність Д. Гільфорда, методи експертних оцінок, шкала оцінки потреби в досягненні Ю. Орлова і тест-опитувальник суб’єктивної локалізації контролю.

Основними методами обробки та інтерпретації отриманих даних виступили методи кількісної порівняльної оцінки і якісного аналізу результатів дослідження.

Теоретична і практична значимість дослідження.

В процесі дослідження ми можемо визначити роль, специфіку взаємозв’язку рівня мотивації досягнення і особливостей локалізації суб’єктивного контролю у потенційних креативів підліткового віку. Результати дослідження поглиблюють розуміння взаємозв’язку рівня мотивації досягнення і особливостей локалізації суб’єктивного контролю у потенційних креативів підліткового віку. Проведенне дослідження дає можливість використовувати його результати в психології креативності, в поведінковій та інших галузях психології для подальшого практичного застосування при вивченні явищ креативності. Розділ 1.

Теоретичний огляд та аналіз проблем креативності та мотиваційно-особистісних рис особистостей

Значення проблеми обдарованості у вітчизняній та зарубіжній психології. Обдарованість вивчалась і досліджувалась тисячами вчених, але актуальності своєї дана проблема не втратила і до нашого часу, оскільки її складність не дозволила дослідникам цю проблему вичерпати. [13; 3].

Першовитоки вчення цього явища губляться у сивій давнині. Однією з перших спеціалізованих психологічних праць у європейській традиції в даній галузі можна вважати книгу іспанського лікаря Хуана Уарте (1529–1592) “Дослідження здібностей до наук”, яка побачила світ у 1575 році. В цій роботі Хуан Уарте порушивчотири основних питання: “.... які види обдарування є притаманними людському роду .... які мистецтва і науки відповідають кожному обдаруванню, зокрема .... за якими ознаками можна упізнати відповідне обдарування”. [41; 60]

Німецький вчений-енциклопедист Крістіан Вольф (1679 – 1754) пов’язував поняття про здібності з ідеєю спонтанної активності душі, розглядаючи у єдиному контексті те, що сучасні психологи відносять до здібностей та мотивів. [13; 3]

Історія розвитку досліджень і практики навчання обдарованих і талановитих дітей у вітчизняній психології охопила всю систему проблем і завдань, які вивчаються у наші дні. Причому, на початковому дореволюційному і першому післявоєнному етапах, ці дослідження були включені в систему міжнародних і європейських досліджень.

Проте, психолого-педологічні дослідження були “закриті” разом з наукою педологією в 1936 році видатною постановою “Про педологічні перекручення в системі Наркомпросу”. Однак, ні одна постанова не може повністю зупинити рух науки. У вітчизняній літературі з психології широко відомі праці В. М. Теплова, А. Г. Ковальова, В. Н. Мясіщева, Н. С. Лейтеса та інших, присвячені вивченню і дослідженню різних аспектів проблеми обдарованості. [23; 3]

В 60-70 –ті роки психологами були проведені дослідження, які дозволили, отримати багатий матеріал з проблем психологій творчості, запальних і спеціальних здібностей, психології і психофізології індивідуальних відмінностей творчого розвитку особистості на різних етапах її становлення. [23; 3]

80 –ті роки - відбувається практичне використання знань про природу обдарованості, психологічних законів і засобів стимулювання творчості для вдосконалення змісту і методів навчання обдарованих дітей. [23; 4]

В США вже в 50-60 роках була розпочата розробка дорогоцінних програм, призначених забезпечити повноцінний розвиток творчого потенціалу обдарованої дитини, розроблені програми у галузі диференційованого навчання (Д. Гільфорд, П. Торранс, К. Тейлор, Л. Термен, С. Майлз та ін). [29] В 70-ті роки психологічні дослідження ще більше перемістились в галузь освіти, що в подальшому дало відчутні результати. Однак, до цих змін пройшов чималий час. Явище обдарованості.

У поглядах різних вчених, зокрема психологів, на дане явище обдарованості є чимало розбіжностей.

Так, за Б. М. Тепловим, “обдарованість .... якісно своєрідне поєднання здібностей, від якого залежить можливість досягнення більшого чи меншого успіху у виконанні тієї чи іншої діяльності. ” [39; 22]

В. Д. Шадриков виділяє спеціальну обдарованість та обдарованість загальну: “.... спеціальна обдарованість–якісно своєрідне поєднання здібностей, яке створює можливість успіху в діяльності, загальна обдарованість–обдарованість до широкого кола діяльностей чи якісно своєрідне поєднання здібностей від яких залежить успішність різних діяльностей”. [45; 8] На основі аналізу великого масиву теоретичних та емпіричних даних було виділено потенційну обдарованість (котра є вродженим утворенням) та обдарованість актуальну (котра є продуктом взаємодії індивідуума зі світом). Обдарованість –це близька до оптимальної, система поліприродних (психічних, фізіологічних, тощо) особливостей індивідуума, система, котра є одним з продуктів взаємодії індивідуума зі світом. Тому для досягнення визначеності в інтерпретації явища обдарованості необхідним є встановлення інтегрованої (комплекс– блокової) структури обдарованості, яка містить: [13; 8] 1) інтелектуально –когнітивний (інтелектуально-пізнавальний) компонент обдарованості, який включає в себе ті диференційовані компоненти обдарованості, які відносяться до тих чи інших когнітивних (пізнавальних) особливостей обдарованих індивідуумів (пов’язаних з мисленням, сприйманням, пам’яттю.... ); наприклад, володіння значним обсягом інформації; мотиваційно-особистісний інтегрований компонент, який включає ті інтегровані компоненти обдарованості, які відносяться до тих чи інших особистісних, енергетичних, термінальних (сенсово-цільових), мотиваційних особливостей обдарованих індивідуумів. Наприклад, схильність до змагальності, що може набувати наполегливості при виконанні різноманітних завдань; творчо-продуктивний (креативний) інтегрований компонент обдарованості включає ті диференційовані компоненти, які відносяться до творчих особливостей обдарованих індивідів (пов’язаних зі спроможністю продукувати щось нове). Наприклад, здатність до продукування оригінально-конструктивних, несподіваних ідей. Явище креативності.

За визначенням Е. Фрома, креативність –це здатність дивуватися, відшукувати рішення в нестандартній ситуації, спрямованість на нове і вміння глибоко усвідомлювати власний досвід. “Всередині” феномену креативності виділяють його потенційні і актуальні “іпостасі”, а також принципово їх розділяють. Це пов’язано з процесами освоєння носієм потенційної креативності того чи іншого(нового для нього) соціальнозначимого виду діяльності. [13; 11] Зовнішні фактори можуть мати істотний формуючий вплив на такі компоненти креативності, як мотиваційний, когнітивний і поведінковий.

Мотивація креативної поведінки складається в ранньому дитинстві; вона пов’язана з переживанням почуття деміурга (“Я можу”, “ У мене не виходить”), з прийманням (не відторгненням) власних недоцільних бажань. Мотивація доцільної поведінки, яка також формується в дитинстві, передбачає бажаними лише реально здійсненні обставини, події. Таким чином, мікросередовище може перешкоджати або сприяти розвитку мотиваційного блоку креативності. [20; 7]

Когнітивний бік креативності містить такі характеристики творчого мислення: - продуктивність – багатство ідей, асоціацій, варіантів вирішення проблем; - гнучкість – здатність швидко змінювати способи дій, переходити від одного класу об’єктів до іншого; - оригінальність – рідкісність, незвичайність, унікальність способу розв’язання певної проблеми. [10; 76] Вироблення поліваріантності сприйняття, гнучкості мислення обумовлюються складністю і різноманітністю мікросередовища. Крім цього, розвитку творчого мислення сприяє деяка екстравагантність ситуації.

Поведінковий аспект креативності припускає реалізацію креативних властивостей на поведінковому рівні: вироблення певних поведінкових автоматизмів, вироблених способів дій. Вони виробляються за рахунок научіння: наслідування деяких дій, повторення і закріплення їх. Тому мікросередовище, яке сприяє формуванню креативності на поведінковому рівні, має мати зразки креативної поведінки і способи їх пред’явлення. Важливо, однак, щоб зразки креативної поведінки були тільки присутніми у мікросередовищі, але не нав’язувались.

Таким чином, можна виділити фактори мікросередовища, які мають формуючий вплив на креативність:

    не регламентованість поведінки;
    предметно-інформаційна збагаченість;
    наявність зразків креативної поведінки.

Також слід наголосити, що творчим людям притаманні наступні особистісні риси: незалежність –особистісні стандарти важливіші за стандарти групи, неконформність оцінок і суджень;

відкритість розуму – готовність повірити своїм і чужим фантазіям, сприйняття нового і незвичного; висока толерантність до невизначених і нерозв’язних ситуацій, конструктивна активність в цих ситуаціях; розвинуте естетичне відчуття, прагнення до краси [23].

Гуманістичні психологи стверджують, що творчі люди характеризуються емоційною і соціальною зрілістю, високою адаптивністю, врівноваженістю, оптимізмом і т. д. , але більшість експериментальних результатів протирічать цьому. Згідно моделі творчого процесу, креативи можуть бути схильні до психофізичного виснаження під час творчої активності, так як творча мотивація працює за механізмом позитивного зворотного зв’язку, а раціональний контроль емоційного стану під час творчого процесу послаблений. Таким чином, єдине, що обмежує творчість–це виснаження психофізіологічних ресурсів (ресурсів безсвідомого), що призводить до крайніх емоційних станів.

Дослідження показали, що обдаровані діти, чиї реальні досягнення нижчі їх можливостей, переживають серйозні проблеми в особистісній і емоційній сфері, а також в сфері міжособистісних відносин. [24].

Ф. Баррон стверджує, що для того, щоб бути творчим, треба бути трохи невротиком; як наслідок емоційні порушення, які викривляють нормальне бачення світу, створюють передумови для нового підходу до дійсності. [25]. В. Н. Дружинін вважає, що тут переплутані причини і наслідки: невротичність є побічним результатом творчої активності. На основі досліджень К. Тейлера і Р. Б. Кеттела було виявлено чіткий розподіл особистісних проявів творчої поведінки в мистецтві та науці. Крім цього діяльність бізнесмена більш подібна до діяльності вченого (за своїми творчими проявами), потім до діяльності художника, артиста, літератора і т. д. Причому, особистісні прояви креативності поширюються на багато областей людської активності. Як правило, творча продуктивність в одній основній для особистості області супроводжується продуктивністю в інших областях. Вчені і бізнесмени в середньому краще контролюють свою поведінку і менш емоційні і чутливі, ніж діячі мистецтва (Дружинін В. Н. ).

За результатами досліджень, з точки зору відношення рівня інтелекту і креативності, в тому випадку, коли високий інтелект поєднується з високим рівнем креативності, творча людина, частіше всього, адаптована до середовища, активна, емоційно-врівноважена, незалежна і т. д. Навпаки, при поєднанні креативності з невисоким рівнем інтелекту, людина частіше всього невротична, тривожна, погано адаптована до вимог соціального оточення. Поєднання інтелекту і креативності передбачає вибір різних сфер соціальної активності. Різні дослідники, приписуючи зовсім протилежні риси творчим особистостям, мають справу з різними типами людей (за класифікацією Когана і Воллаха) і приносять висновки, які справедливі для одного типу, на всю сукупність творчих людей минулого, теперішнього і майбутнього. Можливо боротьба двох однаково-сильних начал: свідомого (інтелектуального, рефлексивного) і безсвідомого (творчого) переноситься з екзопсихічного плану в ендопсихічний (або інтрапсихічний–боротьба з самим собою). Дослідженнями вікової динаміки творчості займалися М. Зощенко, Я. Парандовський [28], Е Клег, Г. Леман. Серед російських вчених до цієї проблеми звернулись І. Я. Перн “Ритми життя і творчості”, Я. А. Рушкевич і У. Ф. Рибалко [43].

Я. А. Пономарьов наголошував, що для творчої людини найбільшу цінність мають побічні результати діяльності, дещо нове і незвичне, для нетворчої - важливі результати по досягненню цілі, а не новизна.

З точки зору В. М. Вільченка, природа творчості ґрунтується на природі людини як виду, який втратив в результаті мутації інстинктивну видову програму діяльності. Звідси виникли дефекти , порушення основних взаємозв’язків: дефект діяльності (зв’язок “людина – природа”) і дефект відношення (зв’язок “людина –людина”). Наслідком цього стало відділення людини від природи і світу вцілому. В першопочатковому відділенні творця від світу багато дослідників бачать причину фантазій, ментальної творчості, а потім і практичної творчості– втілення мрії в дійсність. Польський літературознавець Ян Парандовський вважає, що в основі творчості лежить звільнення від страждань і важких думок, “дух втечі” (Вовенарг), компенсація ударів долі, матеріальної незабезпеченості, прагнення до незалежності; тобто творчість– це спосіб виявлення першопочаткової дезадаптації. [ ; 158]. Творчість на відміну від різноманітних форм адаптивної поведінки, здійснюється не за принципами “тому що”, або “для того щоб” (каузальним і теологічним), а “не дивлячись ні на що”, тобто творчий процес є реальністю, яка спонтанно виникає і завершується. [ ; 159].

Відношення до творчості в різні епохи змінювалося. В Стародавньому Римі в книжці цінився лише матеріал і робота людини, яка переплітала книгу, а автор був безправним–не переслідувались ні плагіат, ні підробки. В середні віки, як і значно пізніше творець прирівнювався до ремісника, а якщо він намагався проявити свою ініціативу, то вона ніяк не схвалювалась. Творець змушений був заробляти на життя іншим шляхом: Спіноза шліфував лінзи, Ломоносов цінувався за оди при дворі і створення святкових феєрверків.

І лише в ХІХ ст. Художники, літератори, вчені та інші “представники творчих професій” отримали можливість жити за рахунок продажу свого творчого продукту: “не продається натхнення але можна рукопис продати” (О. С. Пушкін). В ХХ ст. Реальна цінність будь-якого творчого продукту визначалась не вкладом в “скарбницю світової культури”, а тим, в якій мірі вона може служити матеріалом для тиражування (в репродукціях, телефільмах, радіо і т. д. ). Тому існують неприємні для інтелектуалів різниці в доходах представників так званого “виконавчого мистецтва” (балет, музичне виконання та ін. ). Але завжди спільна закономірність перекривається індивідуальними розмежуваннями. Якщо О. С. Пушкін і Дж. Байрон успішно торгували своїми творіннями, а В. Гюго був мільйонером, то Флобер не заробляв на своїх працях, а видання деяких навіть оплачував. Суспільством, однак, розділялись в усі часи дві сфери людської активності: “активність у вільний час” і “соціально регламентована діяльність”. Причому соціальна значимість цих сфер мінялась із часом.

В Стародавньому Римі vita activa – діяльне життя вважалось обов’язком і основним заняттям кожної людини і голови сім’ї, а vita contemplative – життя споглядальне і взагалі вільний час мало цінувались. В Древніх Афінах bios theoretikos – теоретичне життя – вважалось більш “престижним” для вільного громадянина, ніж bios practices –життя практичне. Можливо саме тому всі геніальні ідеї античності народились в Древній Греції, а римляни лише втілили їх в статті Римського права, інженерні споруди і літературні твори.

В епоху Відродження практична діяльність слугувала лише джерелом засобів для розвитку особистості у вільний від виконання соціальних і практичних завдань час. Новий час поставив на перше місце Діло, а otium звузив до хобі. Інтерес до особистості творця і творчості в ХХ ст. пов’язаний, можливо, з глобальною кризою, проявом тотального відчуження людини від світу, ірраціональними відчуттями, що цілеспрямованою діяльністю люди не вирішують основних проблем свого буття.

Розвиток цивілізації, підвищення складності життя, особиста відповідальність, множинність вибору, “тиск свободи”, не витримавши якого розколовся розум “масової людини”, “людини натовпу”, необхідність самостійно вибирати зразки поведінки після розпаду традиційного суспільства–все це призвело до виникнення різних видів руйнівної активності: як саморуйнування, так і руйнування оточуючого світу.

Основні підходи до проблеми творчості

У вітчизняній психології найбільш цілісну концепцію творчості як психічного процесу запропонував Я. А. Пономарьов [32]. Він розробив структурно-рівневу модель центральної ланки психологічного механізму творчості. Вивчаючи розумовий розвиток дітей і розв’язання задач дорослими, Пономарьов прийшов до висновку, що “результати дослідів .... дають право схематично зобразити центральну ланку психологічного інтелекту у вигляді двох сфер, які проникають одна в одну. Зовнішні границі цих сфер можна уявити як абстрактні межі (асимптоти) мислення. Знизу такою межею буде інтуїтивне мислення (за ним простягається сфера строго інтуїтивного мислення тварин). Зверху– логічне ( за ним простягається сфера строго логічного мислення сучасних ЕОМ).

Критерієм творчого акту, за Пономарьовим, є рівне вий перехід: потреба в новому знанні складається на вищому структурному рівні організації творчої діяльності, а засоби задоволення цієї потреби на вищих рівнях. Вони включаються в процес, який відбувається на вищому рівні, що призводить до виникнення нового способу взаємодії суб’єкта з об’єктом і виникненню нового знання. Тим самим творчий продукт передбачає включення інтуїції (роль несвідомого) і не може бути отриманим на основі логічного висновку.

Основою успіху рішення творчих задач, за Пономарьовим, є “здатність діяти в умі”, яка визначається високим рівнем розвитку внутрішнього плану дій. З креативністю пов’язані дві особистісні риси: інтенсивність пошукової мотивації і чутливість до побічних утворень, які виникають під час мислительного процесу. Пономарьов розглядає творчий акт як включений в контекст інтелектуальної діяльності за схемою:

1 етап – постановка проблеми, активне усвідомлення;
2 етап – етап рішення (несвідоме);

3 етап – відбір і перевірка рішення – тут знову активізується свідоме. Якщо мислення першопочатково логічне, тобто доцільне, то творчий продукт може з’явитися лише в якості побічного. Але цей варіант процесу є лише одним із можливих.

Таким чином, творчість спонтанна, непланована; недоцільна, мимовільна, ірраціональна, не піддається (в момент творчого акту) регуляції зі сторони свідомості. В основі творчості лежить глобальна ірраціональна мотивація відчуження людини від світу, яка спрямовується тенденцією до подолання, функціонує за типом “позитивного зворотного зв’язку”: творчий продукт перетворює процес в переслідування за горизонтом. Психічне життя –це процес зміни двох форм внутрішньої і зовнішньої активності: творчості і діяльності. Локально в повсякденному житті домінує процес діяльності: ми ставимо мету, досягаємо її або не досягаємо, але здається, що цей процес вічний.

Глобально ж в житті людини перемагає якщо не творчість, яка пробуджується епізодично, то процес дезадаптації: біологічна смерть припиняє будь-яку діяльність.

Мабуть, щоб творити, потрібно засвоїти зразок активності творчої людини, шляхом наслідування вий ти на новий рівень оволодіння культурою і направитись самостійно далі. Для творчості необхідні власні пізнавальні зусилля. Але, якщо немає сил, зразки адаптивної поведінки дискредитовані, а до творчості людина не підготовлена (зразків такої поведінки в її оточенні не було), вона зривається в прірву руйнування.

Творчість, як і руйнування, амотивна, спонтанна, безкорисна. Це не цілеспрямована діяльність, а спонтанний вияв людської сутності. Але і творчість, і руйнування мають певну соціально-культурну оболонку, так як людина і руйнує, і творить не в природному, а в соціокультурному середовищі. Однак, засоби і результати процесів творення і руйнування протилежні. Головне в творчості не зовнішня активність, а внутрішня –акт створення “ідеалу”, образу світу. Зовнішня активність є лише експлікація продуктів внутрішнього акту.

Виділяючи ознаки творчого акту, практично всі дослідники творчості і самі творці підкреслювали його безсвідомість, спонтанність, не контрольованість волею і розумом, а також зміненість станів свідомості.

Наприклад, М. Арнаудов [7] підкреслює, що багато поетів і художників наголошували на безсвідомій активності духу в творчому процесі. Можна навести деякі найбільш характерні вислови А. де Віньї: “Я свою книгу не роблю, а вона сама робиться. Вона дозріває і росте в моїй голові як великий плід”; В. Гюго: “Бог диктував, а я писав”; блаженний Августин: “Я не сам думаю, а мої думки думають за мене”; Мікеланджело: “Якщо мій важкий молот надає твердим скелям то один, то інший вигляд, то його приводить в рух рука, яка тримає його, спрямовує і керує ним: він діє під тиском побічної сили”– і так далі. З головною роллю безсвідомого, домінуванням його над свідомим в творчому акті, пов’язаний і ряд інших особливостей творчості включаючи ефект “безсилля волі” при натхненні.

В момент творчості, мимовільної активності психіки, людина абсолютно не здатна керувати потоком образів, довільно відтворювати образи і переживання. Художник не може відтворити прогалини творчої фантазії. Образи зароджуються і зникають спонтанно, борються з первинним задумом художника (раціонально створеним планом твору), більш яскраві і динамічні образи витісняють зі свідомості менш яскраві. Тобто свідомість стає пасивним екраном, на якому людське безсвідоме відображає себе.

Творець завжди відчуває неможливість пояснити причину, джерело своїх фантазій. С. О. Грузенберг виділяє декілька варіантів пояснення художниками творчого натхнення [8].

Найбільш поширені “божественна” і “демонічна” причини творчості. Причому художники і письменники приймали ці версії в залежності від свого світогляду. Якщо Байрон вважав, що в людину вселяється “демон”, то Мікеланджело вважав, що його рукою водить Бог: “Гарна картина наближається до Бога і зливається з ним”.

Наслідком цього є тенденція, яка спостерігається у багатьох художників, до відмови від авторства. Оскільки писав не я, а бог, диявол. дух, “внутрішній голос” (у П. І. Чайковського), то творець усвідомлює себе як, наприклад, Моцарт, інструментом побічної сили: “Я тут ні до чого”.

Версія неособового джерела творчого акту проходить через епохи, культури. І в наш час вона відроджується в думках великого Йосифа Бродського: “… Починаючи вірш поет, як правило. не знає, чим він закінчиться, і іноді буває дуже здивований тим, що вийшло, адже часто виходить краще, ніж він передбачав, часто думка заходить далі, ніж він розраховував … Той, хто пише вірш, пише його передусім тому, що складання віршу–колосальний прискорювач свідомості, мислення, світоспоглядання. Відчувши це прискорення одного разу, людина вже не в стані відмовитись від цього досвіду, вона впадає в залежність від цього процесу, “як впадає в залежність від наркотиків і алкоголю…”

Цей стан відмови від власного “Я”, коли відсутнє відчуття власної ініціативи і особистої заслуги в створенні творчого продукту, в людину ніби вселяється якийсь дух, їй внушаються думки, образи, відчуття ззовні. Це переживання призводить до неочікуваного ефекту: творець починає з відразою відноситись до своїх творінь. Виникає так звана посттворча сатурація. Автор відчужується від своєї праці. А при виконанні цілеспрямованої діяльності, в тому числі трудової, присутній протилежний ефект, а саме–“ефект вкладеної діяльності”. Чим більше людина затрачає сил для досягнення мети, створення продукту, тим більшу емоційну значимість цей продукт для неї набуває.

Я. Парандовський, на основі аналізу багатьох випадків, стверджує: “Є письменники, для яких видана книга ніби перестає існувати” і наводить відповідні приклади: Кафка заповідав спалити свої рукописи, Кіплінг один із своїх творів (“Recessional”) кинув у корзину і т. д. [8a].

Спонтанність, раптовість, незалежність творчого акту від зовнішніх ситуативних причин– друга основна його ознака.

Потреба в творчості виникає тоді, коли вона небажана або неможлива із-за зовнішніх обставин: свідомість ніби провокує активність безсвідомого. При цьому авторська активність знищує будь-яку можливість логічної думки і здатність до сприйняття оточуючого. Багато авторів приймають свої образи за реальність. Творчий акт супроводжується збудженням і нервовою напруженістю. На долю розуму залишається лише надання закінченої, соціально прийнятної форми продуктам творчості, відкидання лишнього і деталізація.

Отже, спонтанність творчого акту, пасивність волі автора і зміненість стану його свідомості в момент натхнення, активність безсвідомого говорять про особливе відношення свідомого і безсвідомого.

Свідомість (свідомий суб’єкт) пасивна і лише сприймає творчий продукт. Несвідоме (несвідомий творчий суб’єкт) активно породжує творчий продукт і представляє його свідомості. Подібне трактування вперше було запропоноване психологом В. Н. Пушкіним. Таким чином, головна особливість творчості пов’язана зі специфікою протікання процесу в цілісній системі психіки, яка породжується активністю суб’єкта. Інша справа –оцінка продукту як творчого. Тут в силу вступають соціальні критерії: новизна, осмисленість, оригінальність і т. д.

Існує як мінімум три основні підходи до проблеми творчих здібностей. Вони можуть бути сформульовані наступним чином: [49]

Як таких творчих здібностей немає. Інтелектуальна обдарованість виступає в якості необхідної, але недостатньої умови творчої активності особистості. Головну роль в детермінації творчої поведінки відіграють мотивації, цінності, особистісні риси (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленська, А. Маслоу та ін. ). До числа основних рис творчої особистості ці дослідники відносять когнітивну обдарованість, чутливість до проблем, незалежність в невизначених і складних ситуаціях. Окремо стоїть концепція Д. Б. Богоявленської, яка вводить поняття креативна активність особистості, вважаючи, що вона обумовлена певною психічною структурою, притаманною креативному типу особистості. Творчість, з точки зору Богоявленської, є ситуативною нестимульованою активністю, яка проявляється в прагненні вийти за межі заданої проблеми. Креативний тип обдарованості притаманний всім новаторам, незалежно від роду діяльності: художникам, музикантам, винахідникам. [10].

Творча здібність (креативність) є самостійним фактором, незалежним від інтелекту(Дж. Гільфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарьов) – між рівнем інтелекту і рівнем креативності є незначна кореляція. Найбільш розвинутою концепцією є “теорія інтелектуального порогу” Е. П. Торранс: якщо IQ нижче 115-120, інтелект і креативність утворюють єдиний фактор, при IQ вище 120 творчі здібності стають незалежною величиною, тобто немає креатинів з низьким інтелектом, а є інтелектуали з низькою креативність. [11]. Припущення Торранс відповідає даним Д. Перкінса [12]: для кожної професії існує нижній допустимий рівень розвитку інтелекту. Люди з IQ нижче певного рівня не можуть оволодіти певною професією, але якщо IQ вище цього рівня, то прямого зв’язку між інтелектом і рівнем досягнень не має. Головну роль у визначенні успішності роботи відіграють особистісні цінності і риси характеру. 3. Високий рівень розвитку інтелекту передбачає високий рівень творчих здібностей і навпаки. Творчого процесу як специфічної форми психічної активності немає (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг та ін. ).

Термен –інтелект не лише перешкода, але й необхідна умова досягнення успіху в демократичному суспільстві. Однак високий і надвисокий рівень інтелекту не гарантують творчих досягнень. Можна бути інтелектуалом і не стати творцем. Відсутність однозначного зв’язку між інтелектом і креативністю стала основою дослідницьких підходів, альтернативних редукціоністському. Їх можна назвати як особистісно-мотиваційний і психометричний.

Не існує особливих творчих здібностей, а є особистість, яка володіє певною мотивацією і рисами.

Творчість – це вихід за межі заданого. Перше, що кидається в очі –це подібність поведінки творчої людини і людини з відхиленнями. Поведінка тієї і іншої людини відхиляється від стереотипної, загальноприйнятої. Виникає запитання: чи спадкові творчі здібності, точніше - креативність? Численні історичні приклади: сімейства математиків Бернуллі, композиторів Бахів, російських письменників і мислителів (сім'я Соловйових і інші) - на перший погляд, переконливо свідчать про переважний вплив спадковості на формування творчої особистості.

Критики генетичного підходу заперечують проти прямолінійної інтерпретації цих прикладів. Можливі ще два альтернативних пояснення: по-перше, творче середовище, утворюване старшими членами сім'ї, їхній приклад впливають на розвиток творчих здібностей дітей і онуків (2-й підхід). По-друге, наявність однакових здібностей у дітей і батьків підкріплюється творчим середовищем, що укладається стихійно, адекватно генотипу (гіпотеза генотип-середовищної взаємодії).

У докладі Ніколаса [I], що узагальнив результати 211 досліджень близнюків, говориться, що внесок спадковості в детермінацію індивідуальних розходжень за рівнем розвитку дивергентного мислення дуже невеликий. Російські психологи Е. Л. Григоренко і Б. І. Кочубей у 1989 році провели дослідження МЗ і ДЗ близнюків (учнівських 9-10-х класів середньої школи) [27]. Головний висновок, до якого прийшли автори: індивідуальні розходження в креативності і показниках процесу перевірки висування гіпотез визначаються чинниками середовища. Високий рівень креативності зустрічався в дітей із широким кругом спілкування і демократичним стилем взаємовідносин із матір'ю.

Таким чином, психологічні дослідження не підтверджують гіпотезу про спадковість індивідуальних розходжень у креативності (точніше - рівня розвитку дивергентного мислення).

Спроба реалізації іншого підходу до виявлення спадкових детермінант креативності почата в роботах дослідників, що належать до вітчизняної школи диференціальної психофізіології. Представники цього напрямку підтверджують, що в основі загальних здібностей лежать властивості нервової системи (задатки), що обумовлюють також особливості темпераменту.

Гіпотетичною властивістю нервової системи людини, що могло б у ході індивідуального розвитку детермінувати креативність, вважається“пластичність”. Полюсом, протилежним пластичності, є ригідність, що виявляється в малій варіативності показників електрофізіологічної активності центральної нервової системи, утрудненні переключення, неадекватності переносу старих способів дії на нові умови, стереотипності мислення і т. д.

Одна зі спроб виявлення спадковості пластичності була розпочата в дисертаційному дослідженні С. Д. Бірюкова [З]. Але оскільки психологічні дослідження дотепер не виявили спадковості індивідуальних розходжень у креативності, звернемо увагу на чинники зовнішнього середовища, що можуть зробити позитивний або негативний вплив на розвиток творчих здібностей. Дотепер дослідники відводили вирішальну роль спеціальному мікросередовищу, у якому розвивається дитина, і, в першу чергу, впливу сімейних відносин. Більшість дослідників виявляють при аналізі сімейних відносин такі параметри: I) гармонійність - не гармонічність відносин між батьками, а також між батьками і дітьми; 2) творча - нетворча особистість батька як зразок імітації і суб'єкт ідентифікації; 3) спільність інтелектуальних інтересів членів сім'ї або їх відсутність; 4) очікування батьків стосовно дитини: очікування досягнень або незалежності” [4].

Якщо в сім'ї культивується регламентація поводження, подаються однакові вимоги до всіх дітей, існують гармонічні взаємовідносини між членами сім'ї, то це призводить до низького рівня креативності дітей. Правда, ряд інших дослідників вказують на необхідність гармонічних відносин для розвитку креативності [5], але ці висновки в меншій мірі емпірично обґрунтовані. Схоже на те, що більший спектр припустимих поведінкових проявів (у тому числі - емоційних), менша однозначність вимог не сприяє ранньому утворенню жорстких соціальних стереотипів і веде до розвитку креативності. Тим самим творча особистість виглядає як психологічно нестабільна. Вимога досягнення успіхів через слухняність не сприяє розвитку незалежності і, як наслідок, креативності. К. Беррі провів порівняльне дослідження особливостей сімейного виховання лауреатів Нобелевської премії по науці і літературі.

Обставини в сім'ях лауреатів-учених були більш стабільними, ніж у сім'ях лауреатів-літераторів. Більшість учених підкреслювали в інтерв'ю, що в них було щасливе дитинство і рано почалося наукова кар'єра, що протікала без істотних зривів. Трагічні події в житті сімей лауреатів Нобелевської премії по літературі - явище типове. 30 % лауреатів-літераторів у дитинстві загубили одного з батьків або їхніх сімей розорилися.

С. Довлатов писав, що поету не дається літературний талант, а дається талант поганого життя: чим гірше життя, тим краще вірші. Незважаючи на парадоксальність, у цьому висловленні є істотний зміст. Спеціалісти в області посттравматичного стресу, пережитого деякими людьми після впливу вихідної за рамки звичайного життя ситуації (природна або технічна катастрофа, клінічна смерть, участь у бойових діях і т. д. ), підтверджують, що в останніх виникає неконтрольоване прагнення виговоритися, розповісти про свої незвичні переживання, що супроводжується почуттям нерозуміння. Можливо, травма, пов'язана з утратою близьких у дитинстві, і є тією незагойною раною, що змушує письменника через свою особисту драму розкривати в слові драматизм людського існування.

Д. Саймонтон, а потім і ряд інших дослідників [4] висунули гіпотезу, що середовище, сприятливе для розвитку креативності, має підкріплювати креативну поведінку дітей, надавати зразки творчого поводження для імітації. З його точки зору, максимально сприятливе для розвитку креативності соціально і політично нестабільне середовище.

Серед численних фактів, що підтверджують найважливішу роль сімейно-батьківських відсин, є і такі:

1. Великі шанси проявити творчі здібності має, як правило, старший або єдиний син у сім'ї.

2. Менше шансів проявити творчі здібності в дітей, що ідентифікують себе з батьками (батьком). Навпаки, якщо дитина ототожнює себе з“ідеальним героєм”, то шансів стати креативною у неї більше. Цей факт пояснюється тим, що в більшості дітей батьки -“середні”, нетворчі люди, ідентифікація з ними призводить до формування в дітей нетворчої поведінки.

3. Частіше творчі діти з'являються в сім'ях, де батько значно старший за матір. 4. Рання смерть батьків призводить до відсутності зразка поведінки і її обмеження в дитинстві. Ця подія характерна для життя як значних політиків, вчених, так і злочинців і психічно хворих.

5. Сприятлива для розвитку креативності підвищена увага до здібностей дитини, ситуація, коли її талант стає організуючим початком у сім'ї. Отже, сімейне середовище, де, з одного боку, є увага до дитини, а з іншого боку, де до неї подаються різноманітні, неузгоджені вимоги, де малий зовнішній контроль за поведінкою, де є творчі члени сім'ї і схвалюється нестереотипна поведінка, призводить до розвитку креативності в дитини.

Розвиток креативності, можливо, йде за такою схемою: на основі загальної обдарованості під впливом мікросередовища й імітації формується система мотивів і особистісних властивостей (нонконформізм, незалежність, мотивація самоактуалізації), і загальна обдарованість перетворюється в актуальну креативність (синтез обдарованості і визначеної структури особистості). Виникає питання: коли відбувається формування цих особистісних властивостей? До трьох років у дитини, за даними Д. Б. Эльконіна [б], з'являється потреба діяти як дорослий, “зрівнятися з дорослим” (Е. В. Субботський [7]). У дітей з'являється “потреба в компенсації”і розвиваються механізми безкорисливої імітації діяльності дорослого. Спроби наслідувати трудові дії дорослого починають спостерігатися з кінця 2-го по 4-й рік життя. Швидше за все, саме в цей час дитина максимально сенситивна до розвитку творчих здібностей через імітацію.

У ході соціалізації встановлюються дуже специфічні відношення між творчою особистістю і соціальним середовищем [9]. Проте безсумнівно: середовище грає виняткову роль у формуванні і прояві творчої особистості. Залишається відкритим питання: який вплив– позитивний чи негативний - має середовище на розвиток креативності. Якщо розділяти точку зору, що креативність властива кожній людині, а оточуючі впливи, заборони, “табу”, соціальні шаблони тільки блокують її прояв, можна трактувати “вплив”нерегламентированності поведінки як відсутність усякого впливу. І на цій основі розвиток креативності в пізньому віці виступає як шлях звільнення творчого потенціалу від“затискачів”, придбаних у ранньому дитинстві. Але якщо думати, що вплив середовища позитивний і для розвитку креативності цілком необхідно підкріплення загальної обдарованості визначеним оточуючим впливом, то ідентифікація й імітація креативному зразку, демократичний, але емоційно неврівноважений стиль відносин у сім'ї виступають як формуючі впливи. Концепції креативності

Поняття “креативність”у контексті психологічного знання набуло значення тільки до початку 50-х років.

У 1950 році піонер в області креативності Дж. Гільфорд в зверненні при вступі на посаду президента Американської психологічної асоціації запропонував психологам зосередити свою увагу на вивченні здібностей до творчості. Були створені декілька лабораторій і інститутів, стали виходити часописи і монографії, але, за оцінками Стернберга, усього лише 0, 5% статей (із 1975 по 1995 рік) мали відношення до проблеми креативності. Однією з причин такого відношення до психології творчих здібностей із боку психологів-експериментаторів була нечіткість визначення креативності як здібності і відсутність методик для її діагностики.

“Психометрична революція”у дослідженнях креативності почалася на початку 60-х років і до цього часу не закінчилася.

Головними ідеологами “психометричного” підходу до дослідження креативності стали Дж. Гільфорд і Е. П. Торранс. Концепція креативності як універсальної пізнавальної творчої здібностінабула популярності після виходу в світ робіт Дж. Гільфорда [29]. Підставою для цієї концепції стала його модель структури інтелекту. Гільфорд вказав на принципове розходження між двома типами розумових операцій: конвергенцією і дивергенцією. Конвергентне мислення актуалізується в тому випадку, коли людині, яка вирішує задачу, потрібно на основі множини умов знайти єдине вірне рішення. Впринципі, конкретних рішень може бути і декілька, але ця множина завжди обмежена.

Дивергентне мислення визначається як “тип мислення, який іде в різноманітних напрямках”(Дж. Гільфорд). Такий тип мислення припускає варіювання шляхів рішення проблеми, призводить до несподіваних висновків і результатів. Гільфорд вважав операцію дивергенції, поряд з операціями перетворення й імплікації, основою креативності як загальної творчої здібності. Дослідники інтелекту давно приходили до висновку про слабкий зв'язок творчих здібностей із здібностями до навчання й інтелектом. Одним із перших на розходження творчих здібностей й інтелекту звернув увагу Терстоун. Він відзначив, що у творчій активності важливу роль відіграють такі чинники, як особливості темпераменту, здатність швидко засвоювати і породжувати ідеї (а не критично ставитися до них), що творчі рішення приходять у момент релаксації, розсіювання уваги, а не в момент, коли увага свідомо концентрується на вирішенні проблем. Подальші досягнення в області дослідження і тестування креативності пов'язані в основному з роботою психологів Південнокаліфорнійського університету, хоча весь спектр досліджень креативності їхньою діяльністю не обмежується. Гільфорд виділив чотири основних параметри креативності:

1) оригінальність - спроможність продукувати віддалені асоціації, незвичні відповіді;

2) семантична гнучкість - здатність виявити основну властивість об'єкта і запропонувати новий спосіб його використання;

3) образно-адаптивна гнучкість - спроможність змінити форму стимулу таким чином, щоб побачити в ньому нові ознаки і можливості для використання; 4) семантична спонтанна гнучкість - продукування різноманітних ідей в нерегламентованої ситуації. Загальний інтелект не включається в структуру креативності. Пізніше Гільфорд згадуєшість параметрів креативності: 1) здатність до виявлення і постановки проблем; 2) спроможність до генерування великого числа ідей; 3) гнучкість - продукування різноманітних ідеї; 4) оригінальність - спроможність відповідати на подразники нестандартно; 5) здатність удосконалити об'єкт, додаючи деталі; 6) уміння вирішувати проблеми, тобто здатність до аналізу і синтезу.

Гільфорд і його співробітники розробили тести програми дослідження здібностей (АКР), що тестують переважно дивергентну продуктивність:

1. Тест легкості слововживання: “Напишіть слова, що містять зазначену букву” (наприклад, “про”). 2. Тест на використання предмета: “Перерахуйте якнайбільше способів використання кожного предмету” (наприклад, консервної банки). 3. Упорядкування зображень. “Намалюйте об'єкти, використовуючи такі фігури: коло, прямокутник, трикутник, трапеція. Кожну фігуру можна використовувати багаторазово, міняючи її розміри, але не можна добавляти інші фігури або зайві”. І так далі.

Усього в батареї тестів Гільфорда 14 субтестів, з них 10 - на вербальну креативність і 4 - на невербальну креативність. Тести призначені для старшокласників і людей із більш високим рівнем утворення. Надійність тестів Гільфорда коливається від 0, 6 до 0. 9. Показники їх

добре узгоджуються один з одним (Анастазі). Час виконання тестів обмежений. Подальший розвиток ця програма одержала в дослідженнях Торранса [30]. Торранс розробляв свої тести під час учбово-методичної роботи з розвитку творчих здібностей дітей [31].

Він вважає, що творчий акт поділяється на сприйняття проблеми, пошук рішення, виникнення і формулювання гіпотез, перевірку гіпотез, їхню модифікацію і отримання результату. Ідеальний, за Торрансом, тест має тестувати протікання всіх зазначених операцій, але в реальності Торранс обмежився адаптацією і переробкою методик Південнокаліфорнійського університету для своїх цілей. Торранс стверджував, що не намагався створити факторно-чистий тест, тому показники окремих тестів відбивають один, два або декілька чинників Гільфорда (легкість, гнучкість, оригінальність, точність).

До складу батареї Торранса входить 12 тестів, згрупованих у три серії: вербальну, образотворчу і звукову, які діагностують відповідно словесне творче мислення, образотворче творче мислення і словесно-звукове творче мислення. Надійність тестів Торранса (за даними автора) дуже велика: від 0, 7 до 0, 9. Вербальні тести більш надійні, ніж образотворчі.

На відміну від тестів Гільфорда, тести Торранса призначені для більш широкого спектру віків: від дошкільників до дорослих.

Факторний аналіз тестів Торранса виявив чинники, що відповідають специфіці завдань, а не параметрам легкості, гнучкості, точності й оригінальності. Кореляції цих параметрів усередині одного тесту вищі, ніж кореляції аналогічних параметрів різних тестів.

Роздивимося характеристику основних параметрів креативності, запропонованих Торрансом. Легкість оцінюється як швидкість виконання тестових завдань, і, отже, тестові норми утворюються аналогічно нормам тестів швидкісного інтелекту. Гнучкість оцінюється як число переключень з одного класу об'єктів на інший у ході відповідей. Проблема полягає в розбиванні відповідей випробуваного на класи. Число і характеристика класів визначається експериментатором, що породжує довільність. Оригінальність оцінюється як мінімальна частота зустрічі даної відповіді в однорідній групі. Досвід застосування тестів Торранса показує, що вплив характеристик групи, у якій отримані норми, дуже великий, і перенесення норм із вибірки стандартизації на іншу (нехай аналогічну) вибірку дає великі помилки, а найчастіше і просто неможливий.

Страницы: 1, 2