 |
РУБРИКИ |
Проблема способностей в психологии - (диплом) |
РЕКЛАМА |
||
|
Проблема способностей в психологии - (диплом)Проблема способностей в психологии - (диплом)Дата добавления: март 2006г. Пятигорский Государственный Лингвистический Университет Глава 2. Способности как индивидуально-психологические особенности человека. 12 Глава 3. Качественная и количественная характеристика способностей. 15 3. 1 Структура способностей. 15 4. 1 Ошибочность фаталистического взгляда на способности. 20 4. 2 Задатки как природные предпосылки способностей. 21 Так что же представляют из себя способности вообще? Изучив массу изданий посвященных данной проблеме, можно сделать 3 формулировки, которые объясняют и расшифровывают понятие “способности”. Это: Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях, там где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. В таком смысле слово способность употреблялось основоположниками марксизма-ленинизма, когда они говорили: "От каждо го по способностям.... " Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выпол нения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые несомненно являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не назы ваются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешнос ти выполнения каких-либо деятельностей. В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которого радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недостаточно; при хорошей работе ученик, "принимая во вни мание его способности", мог бы иметь гораздо больше знаний. Когда выдвигают молодого человека на какую-нибудь организационную работу и мотивируют это выдвижение "хорошими организационными способностями", то, конечно не думают при этом, что обладать "организационными способностями" - значит обладать "организационными навыками и умениями". Дело обстоит как раз наоборот: мотивируя выдвижение молодого и пока еще неопытного работни ка его "организационными способностями", предполагают, что, он, может быть, и не имеет еще необходимых навыков и умений, но, благодаря своим способ ностям он сможет быстро и успешно приобрести эти умения и навыки. Вышеприведенные примеры показывают, что в жизни под способностями обычно имеют ввиду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к налич ным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков. Далее в своей работе я постараюсь проанализировать все связанное со способностями, с их проявлениями, с причинами обуславливающими или объясняющими их появление. В начале своей работы я бы хотел кратко объяснить причину, по которой я выбрал данную тему в качестве темы для своей квалификационной работы, и рассмотреть несколько положений, облегчающих ее понимание и анализ. Актуальность данной темы очевидна для каждого человека, так или иначе связанного с преподаванием или обучением. Перешагнув порог любого учебного заведения мы сталкиваемся с данной проблемой, так как увидев в первый раз ребенка, учитель начинает постепенно составлять для себе картину способностей этого ребенка. Делает он это для того, чтобы правильно выбрать методику обучения для данного обучаемого именно с учетом этих самых возможностей и способностей. Лично у меня причин для выбора этой темы было несколько. Еще во время прохождения мной практики в школе, во время знакомства с классом, у меня много раз возникал вопрос, по каким критериям учитель или классный руководитель может делать (или делает) заключение о способности (неспособности) ребенка к какому либо школьному предмету. Что влияет на заключение учителя, говорящего о неспособности ученика к языкам? Неужели способности к языкам увеличиваются при систематическом посещении уроков испанского/английского языков? И убывают при прогулах? И вообще, способности как таковые это что называется “дар от бога”, или же это результат упорных занятий? И почему ребенок имеющий хорошие оценки по русскому языку (и по словам учительницы “очень способный”), может иметь плохие оценки по иностранному языку (и быть по словам учительницы иностранного языка “абсолютно неспособным к языкам”)? Такое обилие вопросов породило желание найти на них убедительные ответы, и мне кажется что в данной работе мне удалось это сделать. В современной школе проблема способностей является одной из самых серьезных проблем. Несмотря на кажущуюся разрешаемость проблемы способностей (спецшколы, школы с различными уклонами, лицеи и гимназии ), дело обстоит гораздо серьезней. Частичное или полное отсутствие современных методик в данных школах зачастую не позволяет ребенку полностью проявить всю гамму своих способностей. Целью данной работы являлся анализ и по возможности наиболее точное и полное теоретическое решение проблемы способностей для школьного учителя. Основной задачей автора было составление источника, информацию из которого учитель может рассматривать как пособие в своей работе, внося изменения и дополнения в методику своего преподавания, учитывая приведенные здесь материалы. Также еще одной задачей является ознакомление читателя с такими характеристиками способностей, как качественная и количественная; рассмотрение природных предпосылок способностей и таланта и понятия о способностях вообще. Данная работа состоит из 4 глав. Каждая глава посвящена одной или нескольким проблемам, из множества составляющих проблему способностей в психологии вообще. Глава № 1 посвящена собственно понятию о способностях, в ней рассматривается связи способностей и одаренности, способностей и интересов, и дается классификация способностей. Глава № 2 отведена понятию способностей человека как его индивидуально-психологических особенностей. Сюда вошло рассмотрение способностей как врожденных возможностей и приводится динамика способностей. В третьей главе дается качественная и количественная характеристика способностей. И, наконец, глава № 4 обосновывает природные предпосылки способностей и таланта. При создании данной работы, для достижения поставленных научных целей, мною были использованы следующие методы исследования: - анализ личного опыта работы с учащимися по исследуемой проблеме во время прохождения педпрактики; Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, умений и навыков не сводятся. По отношению к навыкам, умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность. Подобно тому, как брошенное в почву зерно яв ляется лишь возможностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна, но лишь при условии, что структура, состав и влажность почвы, погода и т. д. окажутся благоприятными, способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений. А будут или не будут приоб ретены эти знания и умения, превратиться ли возможность в действи тельность, зависит от множества условий. В число условий входит, например, следующие: будут ли окружающие люди ( в семье, школе, трудовом коллективе) заинтересованы в том, чтобы человек овладел этими знаниями и умениями; как его будут обучать, как будет организована трудовая деятельность, в кото рой эти умения и навыки понадобятся и закрепятся, и т. д. Способности - это возможность, а необходимый уровень мастерства в том или ином деле - это действительность. Выявившиеся у ребенка музыкальные спо собности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет му зыкантом. Для того чтобы это произошло, необходимо специальное обучение, настойчивость, проявленная педагогом и ребенком, хорошее состояние здо ровья, наличие музыкального инструмента, нот и многих других условий, без которых способности могут заглохнуть, так и не развившись. Психология, отрицая тождество способностей и существенно важных компонен тов деятельности - знаний, умений и навыков, подчеркивает их единство. Способности обнаруживаются только в деятельности, и притом только в такой деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способнос тей. Нельзя говорить о способностях ребенка к рисованию, если его не пытают ся обучать рисовать, если он не приобретает никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выясниться, есть ли у обучающегося способности. Это обнаружится в том, насколько быстро и легко он усваивает приемы рабо ты, цветовые отношения, научается видеть прекрасное в окружающем мире. Серьезной ошибкой педагога являются скоропалительные, без серьезной про верки утверждения, что у данного школьника нет способностей, на том лишь основании, что у ребенка нет еще в наличии необходимых систем умений и на выков, прочных знаний, сложившихся приемов работы. Известно немало слу чаев, когда в детстве ребенок не встречал со стороны окружающих признания тех способностей, дальнейшее развитие которых принесло ему заслуженную славу. Альберт Эйнштейн в средней школе считался весьма заурядным учени ком, и ничего, казалось бы не предвещало его грядущей гениальности. В чем же выражается единство способностей, с одной стороны, и умений, знаний и навыков - с другой? Способности обнаруживаются не в знаниях, уме ниях и навыках как таковых, а в динамике их приобретения, т. е. в том, нас колько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осущес твляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности. И именно здесь обнаруживаются те различия, которые дают нам право гово рить о способностях. Итак, способности - это индивидуально-психологические особенности личнос ти, являющиеся условиями успешного осуществления данной деятельности и об наруживающие различия в динамике овладения необходимыми для нее знаниями, умениями и навыками. Если определенная совокупность качеств личности отве чает требованиям деятельности, которой овладевает человек на протяжении времени, педагогически обоснованно отведенного на ее освоение, то это дает основание заключать о наличии у него способностей к данной деятельности. И если другой человек при прочих равных условиях не справляется с требова ниями, которые предъявляет ему деятельность, то это дает основание предпо лагать у него отсутствие соответствующих психологических качеств, другими словами, отсутствие способностей. Последнее не означает, разумеется, что человек вообще не может овладеть необходимыми умениями и знаниями, а лишь то, что процесс усвоения затянется, потребует значительных усилий и време ни со стороны педагогов, чрезвычайного напряжения сил при сравнительно скромных результатах. Это не исключает также и того, что способности мо гут со временем развиться. Являясь индивидуально-психологическими особенностями, способности не мо гут быть противопоставлены другим качествам и свойствам личности - качес твам ума, особенностям памяти, чертам характера, эмоциональным свойствам и т. д. , но должны быть поставлены с ними в один ряд. Если какое-либо из этих качеств или совокупность их отвечает требованиям деятельности, или формируется под влиянием этих требований, то это дает все основания рас сматривать данную индивидуально-психологическую особенность личности как способность. Исходя из этих соображений, мы не можем непосредственно переходить от от дельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осущес твлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием и является "одаренность", понимаемая как то качествено своеобразное сочета ние способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности. Своеобразие по нятий "одаренность" и "способности" заключается в том, что свойства чело века рассматриваются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятельность. Поэтому нельзя гово рить об одаренности вообще. Можно только говорить об одаренности к че му-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрении вопроса о так называемой "общей одарен ности". То соотнесение с конкретной практической деятельностью, которое с необхо димостью содержится в самом понятии "одаренность", обусловливает истори ческий характер этого понятия. Понятие "одаренность" лишается смысла, ес ли его рассматривать как биологическую категорию. Понимание одаренности существенно зависит от того, какая ценность придается тем или другим ви дам деятельности и что разумеется под "успешным" выполнением каждой кон кретной деятельности. Существенное изменение претерпевает и содержание понятия того или друго го социального вида одаренности в зависимости от того, каков в данную эпо ху и в данной общественной формации критерий "успешного" выполнения соот ветствующей деятельности. Понятие "музыкальная одаренность" имеет, конеч но, для нас существенно иное содержание, чем то, которое оно могло иметь у народов, не знавших иной музыки, кроме одноголосой. Историческое развитие музыки влечет за собой и изменение музыкальной одаренности. Итак, понятие "одаренность" не имеет смысла без соотнесения его с кон кретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики. Необходимо отметить еще одно очень существенное обстоятельство. От ода ренности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Даже ограничиваясь психологической стороной воп роса, мы должны сказать, что для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только одаренность, то есть наличие соответствующего сочета ния способностей, но и обладания необходимыми навыками и умениями. Какую бы феноменальную и музыкальную одаренность не имел человек, но, если он не учился музыке и систематически не занимался музыкальной деятельностью, он не сможет выполнять функции оперного дирижера или эстрадного пианиста. Имеется большое различие между следующими двумя положениями: "данный че ловек по своей одаренности имеет возможность весьма успешно выполнять та кие-то виды деятельности" и "данный человек воей одаренностью предрасполо жен к таким-то видам деятельности". Одаренность не является единственным фактором определяющим выбор деятельности ( а в классовом обществе она у ог ромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор ), как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности. Существенно важный фактор развития способностей человека - устойчивые специальные интересы. Специальные интересы - это интересы к содержанию оп ределенной области человеческой деятельности, которые перерастают в склон ности профессионально заниматься этим родом деятельности. Познавательный интерес здесь стимулирует действенное овладение приемами и способами дея тельности. Подмечено, что возникновение интереса к той или иной трудовой или учеб ной деятельности тесно связано с пробуждением способностей к ней и служит отправной точкой для их развития. "Наши желания, - по словам Гете, - пред чувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в состоя нии будем совершить". Упрочившиеся интересы ребенка - это "лакмусовая бу мажка" его способностей, сигнал, который должен заставить окружающих заду маться - не дают ли себя знать зарождающиеся способности. У подростка эти интересы, как уже подчеркивалось, приобретают характер увлечений кратковременных, хотя и страстных. Свойственные подростковому и юношескому возрасту разнообразные и нередко вскоре угасающие интересы иг рают важную роль в выявлении способностей развивающейся личности. Педаго гически важным является такое отношение воспитателей к сфере интересов подростков или юношей, которое предполагает углубление и расширение их познавательных потребностей. Вместе с тем педагог не должен негодовать по поводу того, что увлечения подростка имеют зачастую мимолетный характер. Конечно, оптимально такое положение вещей, при котором школьник очень рано обнаруживает (при посредстве и помощи взрослых) устойчивые спе циальные интересы и развивает соответствующие способности, позволяющие ему безошибочно определить свое призвание. Это бывает, как известно, далеко не со всяким. Но даже если выпускник уйдет из школы без стойко выраженного интереса к какой-то профессии (речь здесь идет об интересе, а не о необхо димых для вступления в жизнь знаниях и психологической готовности к труду), это будет лучше, чем если учащийся неверно и скоропалительно опре делит свой интерес, опираясь на чисто внешние признаки "заманчивых" про фессий: артиста, дипломата, журналиста и т. д. Изучая конкретно-психологическую характеристику различных способностей, мы можем выделить более общие качества, которые отвечают требованиям не одной, а многих видов деятельности, и специальные качества, отвечающие бо лее узкому кругу требований данной деятельности. В структуре способностей некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выра жены, что дает возможность говорить о наличии у людей разносторонних спо собностей, об общих способностях к широкому спектру различных деятельнос тей, специальностей и занятий. Эти общие способности или качества не дол жны противопоставляться специальным способностям или качествам, как это делают некоторые психологи, которые пытаются выделить общий интеллект как мистический фактор, открывающийся лишь в результате применения тестов ум ственной одаренности, как одаренность вообще. Прежде всего следует отметить характеризующее способных математиков и со вершенно необходимое для успешной деятельности в области математики "е динство склонностей и способностей в призвании", выражающееся в избира тельно-положительном отношении к математике, наличии глубоких и действен ных интересов в соответствующей области, стремлении и потребности зани маться ею, страстной увлеченности делом. Нельзя стать творческим работни ком в области математики, не переживая увлеченности этой работой, - она порождает стремление к поискам, мобилизует трудоспособность, активность. Без склонности к математике не может быть подлинных способностей к ней. Если ученик не чувствует никакой склонности к математике, то даже хорошие способности вряд ли обеспечат вполне успешное овладение математикой. Роль, которую здесь играют склонность, интерес, сводится к тому, что интересую щийся математикой человек усиленно занимается ею, а следовательно, энер гично упражняет и развивает свои способности. На это указывают постоянно сами математики, об этом свидетельствуют вся их жизнь и творчество. Но если способности, как правило, связаны со склонностью то это не носит все-таки характера всеобщего закона. ошибочно было бы скажем диагностиро вать наличие или отсутствие способностей по тому, имеется ли и как ярко выражена склонность к соответствующему виду деятельности. В отдельных слу чаях здесь может быть и расхождение. В школе нередко встречаются такие случаи: способный к математике ученик мало интересуется ею и не проявляет особых успехов в овладении этим пред метом. Но если учитель сумеет пробудить у него интерес к математике и склонность заниматься ею, то такой ученик "захваченный" математикой, мо жет быстро добиться больших успехов. Переживаемые человеком эмоции являются важным фактором развития способ ностей к любойдеятельности, не исключая и математической. Радость творчес тва, чувство удовлетворения от напряженной умственной работы, эмоцио нальное наслаждение этим процессом повышают умственный тонус человека, мо билизуют его силы, заставляют преодолевать трудности. Равнодушный человек не может быть творцом. Возможность полного и интенсивного развития математических способностий, как и способностей вообще, всецело зависит от уровня развития характероло гических черт, особенно волевых черт характера. Как бы ни были блестящи способности человека, но если у него нет привыч ки усидчиво и упорно работать, он вряд ли способен достигнуть больших ус пехов в деятельности. Он в лучшем случае так и останется лишь потен циально способным. Упорство, настойчивость, работоспособность, трудолюбие - эти качества должны сопутствовать способностям. Еще одна черта характера свойственна подлинному ученому - критическое от ношение к себе, своим возможностям, своим достижениям, скромность, пра вильное отношение к своим способностям. Надо иметь в виду, что при непра вильном отношении к способной личности - захваливании, чрезмерном преуве личении достижений, афишировании способностей, подчеркивания превосход ства над другими - очень легко внушить ей веру в свою избранность, исклю чительность, заразить "стойким вирусом зазнайства". Математическое развитие человека невозможно без повышения уровня его об щей культуры. Общие способности или общие качества личности - вполне конкретные пси хологические проявления, к исследованию которых уже приступили психологи. К числу таких общих качеств личности, которые в условиях конкретной дея тельности могут выступать как способности, относятся индивидуально-психо логические качества, характеризующие принадлежность к одному из трех ти пов людей. В трудах И. П. Павлова они были обозначены как "художественный", "мыслительный" и "средний" типы. Данная типология связа на с учением, в соответствии с которым высшая нервная деятельность челове ка характеризуется наличием в ней двух сигнальных систем: первой сиг нальной системы - образной, эмоциональной и второй, связанной с сигнализа цией этих образов посредством слова - сигнала сигналов. Относительное преобладание сигналов первой сигнальной системы в психи ческой деятельности человека характеризует художественный тип, относи тельное преобладание сигнала сигналов - мыслительный тип, равное их пред ставительство - средний тип людей. Для художественного типа свойственна яркость образов, возникающих в ре зультате непосредственного воздействия, живого впечатления, эмоций. Для мыслительного типа - преобладание абстракций, логических построений, тео ретизирования. Принадлежность человека к художественному типу ни в коей мере не может свидетельствовать о том, что он фатально предназначен для деятельности художника. Очевидно иное - представителю этого типа легче, чем другому, освоить деятельность, которая требует впечатлительности, эмо ционального отношения к событиям, образности и живости фантазии. Не слу чайно, что подавляющее большинство художников (живописцев, скульпторов, музыкантов, актеров и т. д. ) имеют более или менее выраженные черты этого типа. Качество мыслительного типа создают условия для наиболее благоприят ного развития деятельности, связанной с оперированием абстрактным материа лом, понятиями, математическими выражениями и др. Легко понять, какой об ширный круг конкретных занятий (математика, философия, физика, языкозна ние и т. д. ) может требовать именно этих качеств как предпосылок успешнос ти овладения деятельностью. Необходимо подчеркнуть, что отнесение человека к художественному типу не означает слабость интеллектуальной деятельности, недостаток ума. Речь здесь идет об относительном преобладании образных компонентов психики над мыслительными. Вообще первая сигнальная система у человека преобладает над первой, и это преобладание имеет абсолютный характер, так как роль языка и мышления в трудовой деятельности людей являются решающей и процессы отражения чело веком мира опосредствуются его мыслями, выраженными словесно. Следовательно, с абсолютным перевесом первой сигнальной системы мы встречаемся разве что в сновидениях, с их бурной эмоциональностью и хаоти ческой образностью, которая никак не упорядочивается и не регулируется мышлением. Что же означает относительное преобладание одной из сигнальных систем? Если попытаться выразить абсолютное преобладание второй сигнальной систе мы математически, обозначив вторую сигнальную систему через B, а первую сигнальную систему через A, то зависимость имела бы следующий вид: B > A. Относительное преобладание первой сигнальной системы над второй (художес твенный тип) может быть обозначено B > A+m (где m - те структурные особен ности эмоционального и образного постижения мира, колторые отличают пред ставителей данного типа). В свою очередь мыслительный тип человека может быть обозначен так: B+n > A (где n - структурные особенности абстрагирую щего отношения к миру, которые отличают представителей данного типа от ос тальных). Данные математические зависимости дают возможность увидеть, что относительное преобладание одной сигнальной системы над другой не должно смешиваться с абсолютным преобладанием. Отсюда становится ясно, что представители, например "художественного типа" имеют интеллект не менее развитый чем люди, принадлежащий к двум другим типам, хотя отличаются некоторыми специфическими особенностями. Структура каждой конкретной деятельности как готовность личности к данной деятельности отличается значительной сложностью, включает в себя комплекс качеств, среди которых есть ведущие и вспомогательные, още и специальные. Необходимо заметить, что способностями можно называть лишь такие индиви дуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности. Однако не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь своеобразное сочетание этих способнос тей, которое характеризует данную личность. Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствии чего от носительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наибо лее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у этого человека. Именно вследствии широкой возможности компенсации обречены на неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности. Для иллюстрации этой мысли необходимо привести один элементарный пример. Своеобразной музыкальной способностью является так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример "врожденной способности", то есть способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высо ту отдельных звуков. Это не значит, что у этих лиц будет создан абсолют ный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха можно, опи раясь на другие способности - относительный слух, тембровый слух и т. д. , выработать такое умение, которое в других случаях осуществляется на осно ве абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном, так называемом "псевдоабсолютном" слухе будут совершенно различными, но практические ру зультаты могут быть в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми. Далее надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуют ря дом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяет ся, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и сте пени развития других способностей Мы не можем понимать способности как врожденные возможности индивида, по тому что способности мы определили как "индивидуально-психологические осо бенности человека", а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особен ности, то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей, са ми же способности всегда являются результатом развития. Таким образом, отвергая понимание способностей как врожденных особеннос тей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врож денные особенности, задатки. Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы понимаем врожден ность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков. Очень важно также отметить, что, говоря о врожденных задатках, мы тем са мым не говорим еще о наследственных задатках. К сожалению , широко рас пространена ошибка, заключающаяся в отождествлении этих двух понятий. Предполагается, что сказать слово "врожденный" все равно, что сказать "наследственный". Это конечно неправильно. Ведь рождению предшествует пе риод утробного развития. Слова "наследственность" и "наследственный" в психологической литературе нередко применяются не только в тех случаях, когда имеются действительные основания предполагать, что данный признак получен наследственным путем от предков, но и тогда, когда хотят показать, что этот признак не есть прямой результат воспитания или обучения, или когда предполагают, что этот признак сводится к некоторым биологическим или физиологическим особенностям организма. Слово "наследственный" стано вится таким образом синонимом не только слову "врожденный", но и таким словам, как "биологический", "физиологический" и т. д. Такого рода нечеткость или невыдержанность терминологии имеет принци пиальное значение. В термине "наследственный" содержится определенное объяснение факта, и поэтому употреблять этот термин следует с очень большой осторожностью, только там, где имеются серьезные основания выдви гать именно такое объяснение. Итак, понятие "врожденные задатки" ни в коем случае не тождественно поня тию "наследственные задатки". Этим я вовсе не отрицаю законность последне го понятия. Я отрицаю лишь законность употребления его в тех случаях, где нет всяких доказательств того, что данные задатки должны быть объяснены именно наследственностью. Также необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, также как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, иными словами, закончив шей свое развитие. Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упус кать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной дея тельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, Что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой пос ледней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого сущес твовал только задаток как анатомо-физиологический факт. Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности. Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямо линейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на от дельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из признания возможности таких противоречий вовсе не вы текает признание того, что склонности могут возникать и развиваться неза висимо от способностей или, наоборот, способности - независимо от склон ностей. Способности представляют собой совокупность психических качеств, имею щих сложную структуру. Структура совокупности психических качеств, кото рая выступает как способность, в конечном счете определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности. Так, структура математически способностей, по имеющимся данным, вклю чает ряд частных способностей: способность к обобщению математического ма териала, способность к свертыванию процесса математического рассуждения и соответствующих математических действий (многозвеньевая последова тельность рассуждений заменяется короткой связью, вплоть до почти непос редственной связи между восприятием задачи и ее результатом), способность обратимости мыслительного процесса (то есть способность к легкому перево ду от прямого к обратному ходу мысли), гибкость мыслительных процессов при решении математических задач и др. Структура литературных способностей предлагает высокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных образов памяти, чувство языка, богатую фантазию, глубокий инте рес к психологии людей, потребность в самовыражении и др. Специфический характер имеет строение музыкальных, педогогических, конструкторских, ме дицинских способностей и многих других. Даже если принимать во внимание широкие возможности компенсации и замены одних компонентов другими, зна ние специфической структуры профессиональных или специальных способностей чрезвычайно важно для педагога, призванного учитывать способности в про цессе обучения и в случае их отсутствия или недостаточной выраженности формировать необходимые качества личности ребенка. Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру конкретных способностей, некоторые занимают ведущее положение, некоторые - вспомога тельное. Так, в структуре педагогических способностей ведущими качествами будут педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, сочетаемая с высокой требовательностью к ним, потребность в передаче знаний, комплекс организаторских способностей, входящих сюда на правах подструктуры, и т. д. К вспомогательным качествам относятся: артистичность, ораторские данные и др. Совершенно очевидно, что и ведущие, и вспомогательные компоненты педа гогических способностей образуют единство, обеспечивающее успешность обу чения и воспитания и вместе с тем его индивидуализацию, связанную с лич ностью педагога и ее особенностями. Способности были охарактеризованы как индивидуально-психологические осо бенности, то есть такие качества, которыми отличается один человек от дру гого. Говоря о том, что опыт и разум свидетельствуют о том, что люди не равны, то под равенством мы обычно понимаем равенство способностей, или одинаковость физических сил и душевных способностей людей. Очевидно, что в этом смысле люди не равны, именно поэтому, говоря о способностях, необхо димо охарактеризовать эти различия. они могут быть и качественными и коли чественными. Для педагога в равной степени важно знать, и к чему обнаружи вает способности ученик, а следовательно, какие индивидуально-психологи ческие особенности его личности вовлекаются в процесс деятельности как обязательное условие ее успешности (качественная характеристика способнос тей), и в какой мере способен ученик выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладевает на выками, умениями и знаниями по сравнению с другими (количественная харак теристика способностей). В основе одинаковых или чем-то сходных достижений при выполнении ка кой-либо деятельности могут лежать сочетания весьма различных способнос тей. Это открывает перед нами важную сторону способностей личности: широ кие возможности компенсации одних свойств другими, которые один человек развивает у себя, трудясь упорно и настойчиво. Компенсаторные возможности способностей человека выявляются, например, специальным воспитанием людей, лишенных зрения и слуха. Свойство компенсации одних способностей при помощи развития других, от крывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком, раздвигая грани цы выбора профессии и совершенствования в ней. В целом качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогичес кой, экономической, спортивной и др. ) человеку легче найти себя, обнару жить большие успехи и достижения. Тем самым качественная характеристика способностей неразрывно связана с характеристикой количественной. Выяснив, какие конкретно-психологические качества отвечают требованиям данной дея тельности, можно, далее, ответить на вопрос, в какой мере они развиты у человека: в большей или в меньшей степени по сравнению с его товарищами по работе и учебе. Проблема количественных измерений способностей имеет большую историю в психологии. Еще в конце XIX - начале XX веков, ряд буржуазных психологов (Кеттел, Термен, Спирмен и др. ) под влиянием требований, вызванных необхо димостью осуществлять профессиональный отбор для массовых специальностей, выступили с предложениями выявить уровень способностей обучающихся. Тем самым предполагалось, что будет установлено ранговое место личности и ее пригодность к той или иной трудовой деятельности, к обучению в высших учебных заведениях, к получению командных постов в производстве, армии и общественной жизни. Однако проблема количественной характеристики способностей с момента своего возникновения приобрела двойственный характер. Она, с одной сторо ны, обещала объективное выявление реальных возможностей трудящегося чело века и его фактической пригодности, без чего на самом деле затруднительно подобрать подходящю для человека работу (профориентация) и отобрать людей, пригодных для данной работы (профотбор). В этом заключалась прогрессив ность идеи количественных исследований в психологии способностей по срав нению с предшествующим времение, когда человеческий фактор в трудовой дея тельности (т. е. реальный человек и его способности) во внимание не прини мались. В качестве способа измерения способностей тогда же стали использоваться тесты умственной одаренности. С их помощью, в ряде стран (США, Великобри тания и др. ) осуществляется определение способностей и производится сорти ровка учащихся в школах, замещение офицерских постов в армии, руководящих должностей в промышленности и т. д. В Великобритании, например, по ре зультатам тестирования производят зачисление в так называемые грамматичес кие школы, дающие право на поступление в университет. По содержанию тесты умственной одаренности представляют собой ряд вопро сов или задач, успешность решения которых (с учетом затраченного времени) исчисляется в сумме баллов или очков. Обычно тесты сводятся в батарею тес тов, нарастающих по сложности. Среди тестов могут быть не только словес ные (вербальные) испытания, но и всевозможные "лабиринты", "головоломки" и т. д. После того как дети закончили решать батарею тестов, результаты подсчи тывают стандартизированным путем, то есть подсчитывают количество очков, которые набрал каждый испытуемый. Это дает возможность определить так на зываемый коэффициент умственной одаренности (IQ). При определении исходят из того, к примеру, что средняя сумма очков для детей одиннадцати с поло виной лет должна приближаться к 120. Отсюда делается "простой" вывод, что любой ребенок, набравший 120 очков, имеет умственный возраст одиннадцати с половиной лет. На этом основании вычисляется коэффициент умственной ода ренности: Если бы, например, в результате тестирования одну и ту же сумму очков (120) набрали два ребенка (десяти с половиной и четырнадцати лет) и, та ким образом, умственный возраст каждого был приравнен к одиннадцати с по ловиной годам, то коэффициент умственной одаренности детей был вычислен следующим образом: Коэффициент умственной одаренности, как утверждают западные психологи, выявляет количественную характеристику способностей, точнее, некую неиз менную, всестороннюю умственную одаренность, или общий интеллект (general intelligence). Однако научный психологический анализ обнаруживает, что этот коэффи циент умственной одаренности является функцией. В действительности описан ная выше сумма приемов выявляет не интеллектуальные способности человека, а наличие у него тех или иных сведений, умений и навыков, с которыми не следует смешивать способности. Динамика приобретения знаний и навыков, составляющая сущность способностей, остается при этом невыявленной. К то му же очевидно, что наилучшие результаты обнаружит учащийся, который был специально подготовлен учителями, репетиторами или родителями. А это уже зависит от экономического положения семьи. Из всего сказанного не следует, что количественная характеристика и из мерение способностей невозможны, и что использование различных диагности ческих приемов, тестов и проверок заведомо нежелательно. Задача выявления уровня способностей остается актуальной и при отборе детей, чьи умствен ные способности вследствии врожденных пороков развития мозга не позволяют учиться в обыкновенной школе, и при отборе самых способных к математике детей для обучения в специализированной школе, и при отборе летчиков и космонавтов, и т. д. И в этом смысле не могут вызывать возражения ни ко роткие испытания, ни попытки количественно выразить их результаты. Тесты, при помощи которых можно было бы измерять способности, получат права на существование в том случае, если они приобретут научный характер и прежде всего если исследователю будет ясно, что он изучает именно пособности, а не знания, навыки и умения. Способности не существуют вне конкретной деятельности человека, а форми рование их проходит в процессе обучения и воспитания. Самый верный путь определения способностей - это выявление динамики успехов ребенка в про цессе обучения. Наблюдая за тем, как с помощью взрослых ребенок приобре тает знания и умения, как по-разному принимает эту помощь (одни, получив ее, тем не менее продвигаются весьма медленно, другие в тех же условиях показывают заметные успехи), можно сделать обоснованные выводы о величине, силе и слабости способностей. Если в психологических тестах, составленных в соответствии со строгими научными требованиями, удасться смоделировать важнейшие условия развития человека и уловить динамику приобретения зна ний и умений, то такие испытания позволят достаточно быстро измерять и вы ражать количественно уровень способностей человека и тем самым оказывать помощь практике. Но тесты всегда следует использовать в сочетании с други ми методами исследования личности. Правильное понимание сущности способностей человека предполагает выяс нение вопроса об их отношении к мозгу - субстрату всех психических процес сов, состояний, качеств и особенностей. Как и все индивидуально-психичес кие особенности личности, способности не приобретаются человеком в гото вом виде, как нечто данное ему от природы, врожденное, а формируются в жизни и деятельности. На свет человек появляется без психических свойств, а лишь с общей возможностью их приобретения. Только в результате взаимо действия с действительностью и активной деятельности человеческий мозг на чинает отражать окружающий мир, обнаруживая свои индивидуально-психологи ческие качества и особенности (в том числе и способности). В таком смысле и следует понимать принятое в научной психологии положение, что способнос ти не являются врожденными. Защита этой точки зрения - необходимое усло вие борьбы за научное понимание личности человека и его способностей про тив проявлений идеализма. Еще Платон утверждал, что способности являются врожденными и что все знания, которыми пользуется человек, - это его вос поминания о пребывании в идеальном мире "абсолютных знаний". Учение о врожденности способностей проникает в богословскую догматику. В XVII веке в трудах французского философа Декарта подобный подход фигурирует в ка честве учения о "врожденных идеях". С помощью этого освященного авторите том церкви взгляда на способности утверждалось социальное, правовое, поли тическое неравенство людей, укреплялись фаталистические воззрения на не возможность обучения представителей низших сословий. Это реакционный и научно необоснованный взгляд на врожденность способностей, тесно связан ный с идеалистическими представлениями о бесплотной и бессмертной душе, которую со всеми присущими ей готовыми качествами и свойствами человек якобы получает при рождении, категорически отвергается научной епсихоло гией. Необходимо заметить, что ошибочное мнение, согласно которому способности даны человеку от рождения готовыми, распространено у нас среди некоторой части родителей и даже педагогов. Это мнение является не столько порожде нием реакционных психологических и педагогических теорий, сколько ре зультатом психологической и педагогической малограмотности. Иногда оно превращается в своего рода ширму педагогической пассивности и беспомощнос ти некоторых воспитателей. По существу, эта удобная "психологическая гипо теза" (способности - готовый дар природы) освобождает от необходимости за думываться над причинами неуспеваемости того или иного ученика и прини мать действенные меры к их устранению. Таким образом, отвергая концепцию врожденности способностей, научная пси хология выступает прежде всего против фатализма - представления о роковой предопределенности способностей человека неким неизменным природным факто ром. Отрицание врожденности способностей не имеет абсолютного характера. Не признавая врожденности способностей, психология не отрицает врожденность дифференциальных особенностей, заключенных в строении мозга, которые мо гыт оказаться условиями успешного выполнения какой-либо деятельности (ча ще группы, целого куста профессий, специальностей, видов трудовой актив ности и т. д. ). Эти морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в качестве природных предпосылок развития способностей, называются задатками. Рассмотрим соотношение между способностями и задатками на конкретном при мере. Так, к числу врожденных задатков относится необычайно тонкое обоня ние - особо высокая чувствительность обонятельного анализатора. Является ли это какой-либо способностью? Нет, ведь всякая способность - это способ ность к чему-то, к какой-либо конкретной человеческой деятельности или ря ду деятельностей. В противном случае само слово "способность" становится бессмысленным. Поэтому подобная особенность нервно-психической организа ции человека остается безликим задатком. Строением мозга не предусмотрено, какие специальности и профессии, связанные с изощренными обонятельными ощущениями, исторически сложатся в человеческом обществе. Не предусмотре но и то, какую область деятельности изберет для себя человек и получит ли он в условиях этой деятельности возможности для развития указанных за датков. Но если в обществе возникла потребность в таких профессиях, где нужны именно особо тонкие обонятельные ощущения, и если данный конкретный человек имеет соответствующее природные задатки, то ему легче, чем ко му-либо другому, развить у себя соответствующие способности. Например, есть редкая и ценная профессия - парфюмеры, которые могут быть названы "композиторами ароматов". В стране их немного - около тридцати человек. Основная их задача - создавать оригинальные ароматы, подготовляя серийный выпуск духов. Разумеется, профессиональные способности этих людей пред ставляют собой результат развития задатков, которые заключаются в особен ностях строения и функционирования обонятельного анализатора. Но сказать про одного из представителей этой профессии: "Он прирожденный парфюмер" можно, только выражаясь фигурально, так как мозг его не содержит предопре деления жизненного пути. профессии, способностей. Задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут разви ваться различные способности, в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. В области изучения природы и сущности задатков наука делает первые шаги. Негативный материал, относящийся к указанной проблеме, пока преобладает над позититивным - имеется гораздо больше научных данных о дефектах задат ков, чем о структуре их продуктивных проявлений. Так, целый ряд тяжелых врожденных или приобретенных в раннем возрасте аномалий мозга (олигофре ния) выступает как почти необратимый дефект задатков, становящийся тормо зом развития способностей. В настоящее время можно говорить о большей или меньшей продуктивности ги потез о сущности природных предпосылок развития способностей. Не подтвер дилась высказанная Ф. Галлем гипотеза о существовании связи между отдельны ми анатомическими особенностями мозга и отдельными способностями. Хотя мысль Ф. Галля, что качества ума, таланты и способности строго локализиро ваны в больших полушариях мозга, давно отвергнута наукой и стала достоя нием истории, в обыденном сознании до сих пор сохранились представления, что якобы существует связь между величиной мозга и способностямии человека. Индивида с высоким лбом в условиях межличностного восприятия заведомо на деляют умом, ожидают от него разумных суждений и решений и оказываются глубоко разочарованными, если ожидания не оправдываются. Напротив, инди вид с низким лбом встречает неблагоприятный прогноз по отношению к ум ственным способностям, хотя как правило, эти предсказания не подтверждают ся наблюдением за проявлениями его интеллекта. Представление о том, что такие сложные психологические особенности, как способности, могут локально размещаться в определенных участках мозга, от ражало ранний этап физиологических и психологических знаний и было начис то отвергнуто в дальнейшем. Современная физиология свидетельствует, что в коре мозга локализуются многочисленные психические функции. Предполагают, например, что центр речевых движений располагается в задней части третьей лобной извилины левого полушария, центр понимания речи находится в другом месте - задней трети верхней височной извилины того же левого полушария. И если принять во внимание, что человеческая речь - результат сложного взаи модействия ряда отделов мозга, то нет оснований предполагать, что способ ности человека, связанные с речевой деятельностью, могут быть строго лока лизованы в одном каком-нибудь участке мозга. В настоящее время наиболее продуктивными являются гипотезы, которые свя зывают задатки с микроструктурой мозга и органов чувств. Можно предполо жить, что углубленное изучение строения мозговой клетки позволит обнару жить морфологические и функциональные особенности, отличающие нервную ткань одаренного человека. Значительной достоверностью обладают также ги потезы, связывающие задатки с некоторыми дифференциальными особенностими нервных процессов (различными по их силе, уравновешенности и подвижности) и тем самым с типами высшей нервной деятельности. Особая чувствительность нервной системы может выступать как некий зада ток, на основе которого будут развиваться способности, связанные с такими видами трудовой деятельности, где требуется высокая реактивность, впечат лительность, своего рода тонкость душевной организации. Тот факт, что природные предпосылки способностей - задатки заключены в особенностях строения и функционирования нервной системы, делает достовер ным предположение, что они, как и все другие морфологические и физиологи ческие качества, подчинены общим генетическим законам. Вместе с тем гипо теза возможной наследуемости задатков не должна быть отождествлена с идеей наследственности способностей. Указанная проблема имеет большую историю. Еще в 1875 г. была опубликова на книга английского антрополога и психолога Ф. Гальтона "Наследствен ность таланта. Ее законы и последствия", где автор, изучивший родственные связи многих сотен выдающихся людей, сделал вывод, что таланты передаются по наследству либо по отцовской, либо по материнской линии. Однако выводы Гальтона не имели научной достоверности. Никаких убедительных доказа тельств наследуемости талантов судей, политических деятелей, полководцев он не мог привести. Единственный вывод, который можно сделать по материа лам Гальтона, заключался в том, что семьи состоятельных, знатных и образо ванных людей составляют благоприятную среду, где могут развиться качества, необходимые для занятий интеллектуальным трудом. Никаких выводов о наслед ственной предрасположенности к тем или иным профессиям на основании дан ных Гальтона ни один добросовестный исследователь не решится сделать. Обсуждая материалы Гальтона, надо сделать одну оговорку. Рядом с сомни тельными доказательствами талантливости семейств судей, писателей, полко водцев и т. п. он приводит сведения, которые не могут не производить впе чатления определенной убедительности. В семействе Бахов, например, музы кальный талант впервые обнаружился в 1550 г. и с особенной силой проявил ся через пять поколений у великого композитора И. С. Баха и иссяк после не кой Регины Сусанны, жившей еще в 1800 г. В семье Бахов было около шестиде сяти музыкантов, из них двадцать выдающихся. Гальтон приводит и другие факты: в семье скрипачей Бенда насчитывалось девять видных музыкантов, в семье Моцарта - пять, в семье Гайдна - два. Все это позволяет сделать некоторые общие выводы. В подавляющем большинстве случаев изучение родословных выдающихся людей (если речь идет о действительно выдающихся людях) свидетельствует не о биологической нас ледственности, а о наследственности условий жизни, т. е. тех социальных ус ловий, которые благоприятствуют развитию способностей. Очевидно, если все в семье живут музыкой, если весь строй жизни наталкивает ребенка на необ ходимость ею заниматься, если высшим достоинством каждого признается музы кальность, то не приходится удивляться, что в этом семействе возникают му зыкальные дарования. Впрочем, пример Бахов дает некоторые основания пред полагать, что здесь имеет место и определенная наследственность музы кальных задатков. Возможно, какие-то особенности строения и функционирова ния слухового анализатора (парциальные типологические особенности) переда вались по наследству у членов этого семейства из рода в род. Гальтон ука зывал, что музыкальные задатки передавались у Бахов исключительно по муж ской линии. Можно говорить о потомственных профессиях, занятиях, которые помогают выявлению соответствующих способностей. Известны династии театральные (Са довские), цирковые (Дуровы), ученых (Якушкины, Фортунатовы) и т. д. Извес тны династии моряков, сталеваров, резчиков по дереву и многих других заме чательных умельцев. Естественно, что сын выбирает профессию отца и деда и преуспевает на этом поприще. Но вместе с тем можно назвать бесчисленное множество выдающихся людей, чьи дети и внуки не перенимают специальных способностей своих родителей и не избирают их жизненный путь. Серьезная статистика не дает никаких доказательств наследственности спо собностей и талантов. Идея наследственности способностей противоречит и научной теории. Можно признать научно установленным, что с момента появле ния человека современного типа, т. е. кроманьонца, жившего около ста тысяч лет назад, развитие человека происходит не путем отбора и наследственной передачи изменений его природной организации - развитие человека и его способностей управляется общественно-историческими законами. Рассмотренное соотношение задатков и способностей показывает, что, хотя развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые далеко не одинаковы у разных людей, однако способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Если у животных передача достижений предшествующих поколений последующим осуществляется главным образом путем наследственных морфологических изменений организма, то у человека это происходит общественно-историческим путем, т. е. с помощью орудий труда, языка, произведений искусства и т. п. Каждому человеку предстоит принять эстафету: он должен применять орудия, пользоваться языком, наслаждаться произведениями художественного творчества и т. п. Овладевая миром истори ческих достижений, люди формируют свои способности. Проявление способнос тей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) форми рования соответствующих знаний и умений, которые исторически вырабатывают ся людьми в ходе удовлетворения потребностей общества. Если рассматривать этот вопрос с точки зрения истории человеческого об щества, то легко убедиться в правильности приведенного выше положения. В настоящее время, например, ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что каждого семилетнего нормального ребенка можно научить читать и писать. Однако двести лет назад существовало довольно распространенное мнение, что грамоте может обучиться далеко не всякий, а лишь тот, кого "умудрил гос подь", то есть человек, наделенный особыми способностями. А остальные (примерно две трети от общего числа детей) заранее признавались неспособ ными проникнуть в тайны письма и чтения. Этот взгляд на какие-то особые врожденные способности был обусловлен реальными трудностями обучения. Весьма несовершенный метод, связанный с необходимостью заучивать все бук вы с их славянскими названиями ("аз", "буки", "веди", "глаголь", "добро"), необычайно затруднял переход к слоговому чтению. В первой половине XIX ве ка был осуществлен переход к более совершенном методам преподавания, поя вились и новые учебные пособия, построенные по слоговому методу, где был использован упрощенный гражданский шрифт вместо церковно-славянского, а названия букв славянского алфавита были заменены сокращенными названиями ("а", "бэ", "вэ", ). Так была решена проблема "врожденных грамматических способностей". Практика показала, что научиться читать и писать могут ре шительно все дети. Ознакомившись с данной работой и открыв для себя что-то новое, каждый преподаватель сможет решить для себя, есть ли в ней что-то, что можно использовать практически, или же данная работа несет в себе лишь информативное начало. Результат в каждом случае очень субъективен и полностью зависит от личности читателя. Прочитав, например, главу, где рассматривается понятие о способностях, можно по-новому составить картину способностей учеников в классе, правильнее подобрать и использовать методику преподавания именно с учетом этой новой картины, что обязательно отразится на успеваемости класса в целом и каждого ученика в отдельности. Какие еще можно сделать выводы в связи со сказанным? Есть основания счи тать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружит ли человек способности к данной деятельности или нет, является методика обу чения. Как правило, о врожденности способностей речь заходит всякий раз тогда, когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность и бес помощность. Разумеется, методика будет совершенствоваться, и потому круг "врожденных способностей" неизбежно будет все больше и больше сужаться. И можно предположить, что в конце концов такие особые "высшие" способности, как поэтические, музыкальные, артистические, конструкторские, педагогичес кие, организаторские и прочие, ожидает судьба "грамматических" и "арифме тических" способностей. В этом направлении ведутся эксперименты многих психологов. Так, экспериментально удалось выработать музыкальный слух у якобы абсолютно немузыкальных детей, то есть учащихся по поводу которых было сделано заключение, что у них отсутствуют задатки к музыкальным спо собностям. Применяя систему индивидуальных тренировок (прослушивание музы ки и одновременное сравнивание и воспроизведение звуков - подпевание), ис следователь научился формировать музыкальный слух - способность, считав шуюся классическим примером врожденных задатков. В России, несмотря на тяжелое экономическое положение и внутреннюю неста бильность, проблема формирования способностей и талантов являлась и яв ляется большой социальной и государственной проблемой. При этом задача всестороннего развития способностей у всех детей не противопоставляется задаче развития специальной одаренности у отдельных особо талантливых де тей. 2. Ковалев А. Г. , Мясищев В. Н. Психологические особенности 3. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л. , Изд-во ЛГУ, 1979. |
|
© 2007 |
|