Общая физическая подготовка

Общая физическая подготовка

сдвиги в организме; чем меньше она, тем меньше сдвиги. При различных

состояниях организма такой соразмерности не наблюдается. В этом случае

неодинаковые по внешним параметрам нагрузки могут давать сходные эффекты,

и, наоборот, одни и те же по внешним параметрам нагрузки—сопровождаться

различными функциональными сдвигами.

Нагрузка в различных методах физического воспитания бывает

стандартной—практически одинаковой по своим внешним параметрам в каждый

данный момент упражнения — и переменной—меняющейся по ходу упражнения.

Целесообразность использования нагрузок обоих типов вытекает из принципов

методики физического воспитания.

Структура методов физического воспитания определяется в значительной

мере и тем, имеет ли нагрузка в процессе занятия непрерывный (перманентный)

либо интервальный (прерывистый) характер. Отдых как составной элемент

методов физического воспитания может быть пассивным (относительный покой,

отсутствие активной двигательной деятельности) и активным (переключение на

какую-либо деятельность, отличную от той, какая вызвала утомление).

Активный отдых при известных условиях дает лучший эффект восстановления,

чем пассивный. Часто обе эти формы отдыха сочетаются, причем в начале

интервала между частями нагрузки дается активный отдых, а затем—пассивный.

Длительность интервала между частями нагрузки при различных методах

устанавливается согласно преимущественной направленности воздействий и

закономерностям протекания восстановительных процессов. Возможны интервалы

трех типов: ординарные, жесткие и экстремальные.

Эффект, достигаемый с помощью того или иного интервала, непостоянен. Он

меняется в зависимости от суммарной нагрузки, которую задают при

использовании определенного метода. С другой стороны, в зависимости от

особенностей задаваемых интервалов отдыха существенно меняется эффект как

отдельной нагрузки, так и всего занятия. Интервалы отдыха являются в

рассматриваемом отношении столь же важными компонентами методов физического

воспитания, как и нагрузка, причем каждый из интервалов названного типа

бывает в соответствующих условиях необходимым и оптимальным.

Итак, задаваемая нагрузка (параметры ее объема и интенсивности, порядок

повторения, изменения и сочетания с отдыхом), а также особенности

интервалов отдыха имеют существенное значение для характеристики методов

физического воспитания. Конкретные особенности того или иного метода во

многом определяются именно особенностями избираемого способа регулирования

нагрузки и отдыха.

1.2. Возможность различных подходов к освоению и

регламентации двигательных действий

Наряду с указанными способами регулирования нагрузки и отдыха в методах

физического воспитания воплощаются рациональные подходы к освоению

двигательных действий и определенные формы их общей регламентации

(организации и регулирования).

Возможны два противоположных подхода к освоению двигательных действий:

с первоначальным расчленением их на составные элементы и без расчленения

(т. е. сразу в целостном виде). Оба эти подхода целесообразны в зависимости

от особенностей изучаемых действий (их сложности или простоты), уровня

предварительной подготовленности занимающихся и других условий. Точно так

же и при воспитании физических качеств бывают необходимы как относительно

избирательные, так и целостные воздействия на различные функциональные

свойства организма.

Что касается способов общей регламентации деятельности при выполнении

физических упражнений, то они исторически складывались в формах, типичных

для гимнастики, игр и спорта. В настоящее время любая система физического

воспитания включает гимнастические, игровые и спортивные средства и методы.

Знакомясь с многообразием конкретных методов физического воспитания,

принципиально важно исходить из того, что ни один метод, взятый сам по

себе, никогда не может оцениваться как единственно полноценный. Успех

гарантирует лишь умелое применение всего комплекса научно и практически

оправданных методов с учетом особенностей используемых средств, контингента

занимающихся и условий занятий.

2. Методы строго регламентированного упражнения

В методах этого типа деятельность занимающихся организуется и

регулируется с возможно полной регламентацией, которая состоит:

— в твердо предписанной программе движений (заранее обусловленный

состав движений, порядок их повторения, изменения и связи друг с другом);

— в возможно точном дозировании нагрузки и управлении ее динамикой по

ходу упражнения, а также в возможно четком нормировании интервалов отдыха и

строго установленном порядке чередования их с фазами нагрузки;

— в создании или использовании внешних условий, облегчающих управление

действиями занимающихся (построение и распределение группы на местах

занятий, использование вспомогательных снарядов, тренажеров и других

технических устройств, способствующих выполнению учебных заданий,

дозированию нагрузки, контролю за ее воздействием).

Смысл такой регламентации заключается в том, чтобы обеспечить

оптимальные условия для усвоения новых двигательных умений, навыков или

гарантировать точно направленное воздействие на развитие физических

качеств, способностей.

Методы строго регламентированного упражнения имеют множество конкретных

вариантов, применение которых зависит в первую очередь от содержания

занятий и этапов, последовательно сменяющихся в процессе физического

воспитания.

3. Игровой и соревновательный методы

Несмотря на все достоинства и разнообразие методов строго

регламентированного упражнения, в них, по сути, воплощается лишь одна из

главных методических линий в процессе физического воспитания,

предполагающая возможно полное упорядочивание действий занимающихся и

условий их выполнения. В определенных ситуациях не менее существенное

значение имеет и иная методическая линия, связанная с игровым и

соревновательным методами.

3.1. Игровой метод

Значение игры как многообразного общественного явления, вообще говоря,

выходит далеко за сферу физического воспитания и даже воспитания в целом.

Возникнув на ранних этапах истории и развиваясь вместе со всей культурой

общества, игра служила и служит удовлетворению различных потребностей—в

самопознании и внешнем контактировании, духовном и физическом развитии,

отдыхе и развлечении и т. д. Однако одна из главнейших функций

игры—педагогическая: игра издавна является одним из основных средств и

методов воспитания в широком смысле слова.

Понятие игрового метода в сфере воспитания отражает методические

особенности игры, т. е. то, что отличает ее в методическом отношении от

других методов воспитания.

Игровой метод в физическом воспитании характеризуют в целом следующие

черты.

«Сюжетная» организация. Деятельность играющих организуется в

соответствии с образным или условным «сюжетом», в котором предусматривается

достижение определенной цели в условиях постоянного и в значительной мере

случайного изменения ситуаций. Игровой сюжет либо непосредственно

заимствуется из окружающей действительности с образным отражением тех или

иных прикладных действий и жизненных отношений, либо специально создается,

исходя из потребностей физического воспитания, как условная схема

взаимодействия играющих, что особенно характерно для современных спортивных

игр.

Разнообразие способов достижения цели и, как правило, комплексный

характер деятельности. Возможность достижения игровой цели обычно не

связана с каким-либо одним способом действий. Почти всегда существуют

различные пути выигрыша, допускаемые правилами игры, которые лимитируют

лишь общую линию поведения, но не предопределяют жестко конкретные

действия. Игровая деятельность в процессе физического воспитания имеет, как

правило, комплексный характер, т. е. включает в себя различные двигательные

действия.

Широкая самостоятельность действий занимающихся, высокие требования к

их инициативе, находчивости, ловкости. Игровой метод предоставляет играющим

простор для творческого решения двигательных задач, причем постоянное и

внезапное изменение ситуаций по ходу игры обязывает решать эти задачи в

кратчайшие сроки и с полной мобилизацией двигательных способностей.

Моделирование напряженных межличностных и межгрупповых отношений,

повышенная эмоциональность. В большинстве игр воспроизводятся активные

межличностные и межгрупповые отношения, которые строятся как по типу

сотрудничества (между игроками одной команды), так и по типу соперничества

(между противниками в парных и командных играх), когда сталкиваются

противоположные интересы, возникают и разрешаются игровые «конфликты». Это

создает высокий эмоциональный накал и содействует яркому выявлению

этических качеств личности.

Вероятностное программирование действий и ограниченные возможности

точного дозирования нагрузки. Игровой метод не позволяет вполне строго

предусмотреть заранее как состав действий, так и степень их влияния на

занимающихся. Возможность достижения игровой цели различными способами,

постоянное и внезапное изменение игровых ситуаций, динамичность и высокая

эмоциональность взаимодействий — все это исключает возможность жестко

программировать содержание упражнений и точно регулировать нагрузку по

величине и направленности. Педагогическое управление имеет здесь более

сложные и косвенные формы, чем в методах строго регламентированного

упражнения.

Игровой метод в силу всех присущих ему особенностей используется в

процессе физического воспитания не столько для начального обучения

движениям или избирательного воздействия на отдельные способности, сколько

для комплексного совершенствования двигательной деятельности в усложненных

условиях.

3.2. Соревновательный метод

Соревнование, подобно игре, относится к числу широко распространенных

общественных явлений. Оно имеет существенное значение как способ

организации и стимулирования деятельности в самых различных сферах жизни —

в производственной деятельности, в искусстве, в спорте и т. д. Естественно,

что конкретный смысл соревнований при этом различен.

Соревновательный метод в процессе физического воспитания используется

как в относительно элементарных формах, так и в развернутой форме.

Основная определяющая черта соревновательного метода — сопоставление

сил в условиях упорядоченного соперничества, борьбы за первенство или

возможно высокое достижение. Отсюда вытекают и все другие особенности этого

метода.

Фактор соперничества в процессе состязаний, а также условия их

организации и проведения создают особый эмоциональный и физиологический

«фон», который усиливает воздействие физических упражнений и может

способствовать максимальному проявлению функциональных возможностей

организма.

Во время состязаний, особенно значимых в личном и общественном

отношениях, в большей мере, чем в игре, выражены моменты психической

напряженности. Здесь постоянно действует фактор противодействия,

противоборства, столкновения противоположно направленных интересов.

Соревновательный метод характеризуется также унификацией предмета

состязания, порядка борьбы за победу и способов оценки достижения.

Невозможно сравнивать силы, если нет общего эталона для сравнения и если не

упорядочен сам процесс сопоставления. В спорте же унификация закрепляется

едиными правилами состязания, которые во многих случаях приобрели уже

значение международных норм состязания. Вместе с тем унификация в

соревновательном методе не регламентирует деятельность соревнующихся во

всех деталях. Характер этой деятельности определяется в решающей мере

логикой борьбы за первенство, победу или возможно высокое достижение. Можно

сказать, что соревновательный метод занимает как бы промежуточное положение

между игровым методом и методами строго регламентированного упражнения.

Соревновательный метод применяется при решении разнообразных

педагогических задач — воспитании физических, волевых и моральных качеств,

совершенствовании умений, навыков и способности рационально использовать их

в усложненных условиях. Сравнительно с другими методами физического

воспитания он позволяет предъявить наиболее высокие требования к

функциональным возможностям организма и тем способствовать их наибольшему

развитию. Исключительно велико значение соревновательного метода и в

воспитании морально-волевых качеств: целеустремленности, инициативности,

решительности, настойчивости, способности преодолевать трудности,

самообладания, самоотверженности и др.

4. Методы использования слова и средств наглядного воздействия в процессе

физического воспитания

Слово и организованная «чувственная информация» (направленная

демонстрация реальных явлений или их образных отображений) составляют

основу общепедагогических методов обучения и воспитания. Они широко

используются и в процессе физического воспитания как в традиционных

общепедагогических, так и в особых формах.

4.1. Методы использования слова

Практически все основные стороны деятельности педагога в процессе

физического воспитания связаны с использованием слова: посредством слова

сообщают знания, активизируют и углубляют восприятия, ставят задания,

формируют отношение к ним, руководят их выполнением, анализируют и

оценивают результаты, направляют поведение воспитуемых. Слово играет

необходимую роль в осмыслении, самооценке и саморегуляции действий

воспитуемыми. В зависимости от этих многообразных функций слова пользуются

теми или иными методами его применения.

Общепедагогические методы приобретают в физическом воспитании, как

правило, более лаконичную форму, чему в немалой степени способствует

специальная гимнастическая и спортивная терминология. Непосредственно в

процесс занятий физическими упражнениями включаются преимущественно те

словесные методы, которые позволяют сохранять высокую моторную плотность

занятий и органически связывать слово с движением. К ним относятся, в

частности:

Инструктирование—точное, емкое словесное объяснение задания, техники

изучаемых действий или тренировочных упражнений, правил их выполнения и т.

д. Это один из основных методов, применяемых на различных этапах

физического воспитания.

Сопроводительные пояснения—лаконичные комментарии и замечания, которыми

сопровождают демонстрацию наглядных пособий и натуральных объектов или

пользуются по ходу выполнения упражнений занимающимися с целью направить и

углубить восприятие, исправить или подчеркнуть те или иные стороны

движений.

Указания и команды—специфические формы речевого воздействия,

отличающиеся особой лаконичностью и повелительным наклонением. Они

принадлежат к числу основных способов оперативного управления деятельностью

занимающихся. Указания используются и с целью предварительного

инструктирования, постановки и уточнения заданий.

Словесные оценки—общепринятые или специальные категории речевого

одобрения либо неодобрения. Наряду со своим основным назначением— быть

мерой достигнутых успехов—они могут играть и роль одного из способов

текущей коррекции действий: оценивая действия занимающихся по ходу

выполнения заданий, преподаватель тем самым сообщает, согласуются ли они с

намеченным образцом, и соответственно направляет дальнейшие усилия.

Словесные отчеты и взаиморазъяснения—устная информация, которую дают

занимающиеся по требованию преподавателя или по собственной инициативе,

стараясь по возможности точно и кратко сформулировать свои представления о

полученном задании либо о выполненном упражнении. Для преподавателя это

один из основных источников информации об эффективности педагогического

процесса. Вместе с тем эти методы имеют существенное значение как способ

организации и углубления восприятии, представлений и понятий,

складывающихся в процессе физического воспитания, а также как один из

способов самооценки и самоконтроля.

«Самопроговаривание», самоприказы и другие основанные на внутренней

речи методы самообучения и самовоспитания. Метод «самопроговаривания» часто

заключается в описании с помощью внутренней речи общей картины предстоящих

двигательных действий либо отдельных сторон их. Так, готовясь выполнить

комбинацию гимнастических или игровых упражнений, преднамеренно воссоздают

эту комбинацию несколько раз в мыслях, называя ее элементы и выражая

словами характер усилий. Благодаря органической связи слова и мышечно-

двигательных ощущений и представлений внутренняя речь не только

воспроизводит идеальную картину предстоящих действий, но и может воссоздать

в той или иной мере кинестетический образ движений (идеомоторные явления).

Методы использования слова в целях самообучения и самовоспитания не

исчерпываются указанными. К ним можно отнести различные формы

самостоятельного обдумывания, разбора, анализа и т. д.

4.2. Методы обеспечения наглядности

«Наглядность» в физическом воспитании понимается широко: как опора на

свидетельства всех органов чувств, благодаря которым достигается контакт с

действительностью. Обеспечивая наглядность в таком широком смысле,

применяют целый комплекс методов, основанных на прямом либо опосредованном

восприятии изучаемых упражнений, их отдельных сторон, характеристик,

условий выполнения и т. д. Эти методы можно условно подразделить по

преимущественному назначению на следующие группы и подгруппы.

Методы натуральной и опосредствованной демонстрации. К ним относится

прежде всего методически организованный показ самих упражнений. Для

формирования предварительных представлений о двигательных действиях,

правилах и условиях их выполнения, равно как для уточнения и углубления

представлений, полученных путем непосредственных восприятии, широко

пользуются вспомогательными средствами демонстрации. Методы такой

опосредствованной демонстрации становятся все более разнообразными по мере

совершенствования аппаратурно-технической базы физического воспитания. Они

детализируются применительно к следующим видам опосредствованной

демонстрации:

Демонстрация наглядных пособий типа рисунков, схем, фотографий,

контурограмм и т. п., где воссоздаются отдельные фазы двигательных

действий, те или иные характеристики движений и условия их выполнения.

Предметно-модельная и макетная демонстрация—демонстрация, например,

элементов техники физических упражнений с помощью муляжей-моделей

человеческого тела или металлических моделей системы «тело

гимнаста—снаряд»; демонстрация тактических комбинаций и ситуаций,

возникающих при выполнении физических упражнений, на макете игровой

площадки, слаломной трассы и т. д.

Кино- и видеомагнитофонная демонстрация. Одно из важнейших достоинств

этого вида демонстрации состоит в возможности воссоздавать движения в

динамике, в том числе в замедленном темпе, и вместе с тем выделять для

анализа отдельные фазы.

Избирательно-сенсорная демонстрация. Воссоздание отдельных параметров

движений (временных и пространственно-временных) с помощью аппаратурных

устройств, позволяющих воспринять зрительно или на слух эти параметры.

Методы направленного «прочувствования» движений. Хорошо известно, что

чрезвычайно важную роль в управлении движениями играют проприорецепторы

самого двигательного аппарата (мышечно-двигательный, или кинестетический,

анализатор). Мышечные ощущения, поначалу мало определенные, уточняются в

процессе освоения двигательных действий и занимают, в конечном счете,

ведущее место в общем комплексе ощущений, составляющих сенсомоторную основу

двигательных навыков.

Методы ориентирования. Это введение в обстановку действия предметных

или символических ориентиров, которые указывают направление, амплитуду и

форму траектории движений, точку приложения усилий. Тем самым они делают

более предметными внешние проявления усилий.

Методы лидирования и текущего сенсорного программирования. Смысл ее в

том, чтобы использовать по ходу упражнения некоторый внешний фактор,

который бы стимулировал и направлял выполняющего упражнение, облегчая ему

решение двигательной задачи в том или ином отношении.

Методы «срочной информации». Идея срочной информации предусматривает

экстренное получение выполняющим физические упражнения объективных сведений

о ходе движений с целью коррекции их или сохранения заданных параметров.

3. двигательные умения и навыки

Обучая в процессе физического воспитания, преследуют образовательные

задачи, которые состоят в том, чтобы сформировать и довести до определенной

степени совершенства необходимые двигательные умения, навыки и связанные с

ними знания. При этом основным предметом обучения являются рациональные

двигательные действия, включающие систему взаимосвязанных движений.

Особенности двигательных действий и закономерности формирования

двигательных умений и навыков во многом предопределяют дидактические

особенности физического воспитания.

1. Особенности задач и подходов, зависящие от

предмета обучения

Двигательным действиям обучают, решая различные конкретные задачи. В

большинстве случаев они сводятся к следующим:

1) обеспечить «начальную школу движений», т. е. Научить управлять

относительно простыми движениями в основных звеньях двигательного

аппарата, создав тем самым исходную базу для более сложных форм

двигательной деятельности;

2) обучить действиям, которые будут использоваться как «подводящие»

упражнения либо как средства избирательного воздействия на развитие

отдельных физических качеств, способностей;

3) сформировать и довести до необходимой степени совершенства основные

двигательные умения и навыки, необходимые в повседневной жизни, в

трудовой, спортивной и других сферах деятельности.

В зависимости от характера этих задач и особенностей изучаемых

двигательных действий процесс обучения приобретает ряд особенностей,

которые зависят также от специфики проявляемых в них физических качеств и

необходимого уровня их проявления.

2. О механизмах и закономерностях формирования

двигательных умений и навыков

2.1. Отличительные черты двигательных умений и навыков

Как двигательные умения, так и двигательные навыки представляют собой

определенные функциональные образования, которые возникают в процессе и в

результате освоения двигательных действий. Вместе с тем двигательное умение

и двигательный навык имеют существенные отличия, вытекающие прежде всего

из характера управления движениями и выражающиеся в неодинаковой степени

владения действием.

Умение выполнять новое двигательное действие возникает на основе

необходимого минимума знаний о его технике, предварительного двигательного

опыта и общей физической подготовленности благодаря попыткам сознательно

построить некоторую систему движений. В процессе возникновения умения

происходит постоянный поиск адекватного способа выполнения действия при

ведущей роли сознания в управлении движениями. Это и определяет сущность

двигательного умения.

В процессе многократного повторения двигательного действия входящие в

его состав операции становятся все более привычными, координационные

механизмы действия постепенно автоматизируются и двигательное умение

переходит в навык. Его главной отличительной чертой является

автоматизированное управление движениями. Вместе с тем для навыка

характерна слитность движений и надежность действия. Двигательный навык

можно охарактеризовать как такую степень владения техникой действия, при

которой управление движениями происходит автоматизированно и действия

отличаются высокой надежностью.

Значение двигательных навыков определяется их отмеченными чертами:

Автоматизированное управление движениями — определяющая и ценная

особенность двигательного навыка. Автоматизация движений существенно

помогает выполнению двигательного действия. Сознание освобождается от

необходимости постоянного контроля за деталями движений, что, во-первых,

облегчает функционирование высших механизмов управления движениями и, во-

вторых, позволяет переключать внимание и мышление на результат и условия

действия.

Слитность движений при навыке проявляется в легкости, взаимосвязанности

и устойчивой ритмичности двигательного действия.

Надежность двигательного действия при навыке характеризуется повышенной

способностью сохранять его эффективность при различных неблагоприятных

факторах: необычном психологическом состоянии, сниженных физических

возможностях, неблагоприятных внешних условиях и других помехах.

Достаточно прочный двигательный навык сохраняется в течение многих лет.

Люди, давно прекратившие спортивную деятельность, способны воспроизвести

технику спортивного действия.

Устойчивость двигательного навыка — ценная черта в тех случаях, когда

техника действия не подлежит в дальнейшем существенным изменениям.

«Переделка» техники действий, связанных с прочными навыками, представляет

собой задачу значительной трудности. Поэтому следует подчеркнуть опасность

превращения в навык нерациональных и тем более явно ошибочных способов

выполнения двигательных действий.

2.2. Представления о механизмах двигательных умений и навыков

Формирование двигательных умений и навыков подчиняется определенным

естественным закономерностям.

Каждое двигательное действие начинается с синтеза чувственных

возбуждений в коре головного мозга. Афферентный синтез происходит на основе

доминирующей мотивации, которая создается различными стимулирующими

воздействиями извне. Мотивационное возбуждение вызывает активный анализ и

оценку обстановки предстоящего действия. При этом определяется, оценивается

и систематизируется информация о внешних условиях и ситуации, в которых

должно осуществляться действие.

Принятие решения, видимо, непосредственно сопровождается возникновением

программы действия, представляющей собой систему исполнительных

возбуждений, которые доводятся до органов движения в зависимости от

биомеханической структуры двигательного акта. Начинающий возникать

одновременно с программой действия сличительный аппарат формируется как

чувственная модель предстоящего действия, по которой сличаются сигналы о

протекании и результатах двигательного акта. Сигналами при двигательных

действиях являются зрительные, проприоцептивные, тактильные и другие

афферентные возбуждения, отражающие кинематические, динамические и

ритмические характеристики техники действия.

2.3. Перенос навыков

Существенное значение в обучении двигательному действию имеет

взаимодействие, «перенос» навыков, выработанных ранее или формируемых

параллельно. Например, владение навыком метания малого мяча значительно

облегчит обучение метанию гранаты: легче будет идти и начальное обучение

метанию копья. В этих случаях обучению способствует «положительный перенос»

навыка. Перенос навыка может носить и отрицательный характер

(«отрицательный перенос»). Например, если был выработан прочный навык

«подъема завесом» на гимнастической перекладине, это может явиться

существенным препятствием для овладения «подъема одной»; то же самое

возможно при одновременном обучении сальто назад и перевороту назад (Е. Г.

Соколов).

Перенос навыков происходит в тех случаях, когда структуры двигательных

действий имеют сходство наряду с различиями. Характер сходства

обусловливает значение переноса: положительное или отрицательное. Так,

приведенный выше пример положительного переноса обусловлен тем, что техника

движений при метании мяча, гранаты и копья сходна в большинстве фаз, а

главное—в ведущих. Отрицательный эффект переноса навыков наблюдается чаще

всего при сходстве в подготовительных фазах и существенном различии в

ведущих звеньях техники действий. Физиологически перенос навыков можно

объяснить тем, что при построении новой системы движений возникающая

функциональная система вовлекает готовые двигательные координации и, в

зависимости от того, насколько они соответствуют объективно необходимой

архитектуре двигательного акта, перенос навыков будет положительным или

отрицательным, полным или частичным.

Положительный перенос навыков широко используется в процессе обучения

двигательным действиям. С учетом закономерностей переноса определяют

последовательность обучения различным двигательным действиям таким образом,

чтобы освоение одних создавало благоприятные предпосылки к овладению

другими.

При углубленном совершенствовании в отдельных действиях, двигательный

состав которых относительно ограничен, положительный перенос частных

навыков используется при разработке системы подводящих упражнений. Они, как

правило, представляют собой относительно законченные двигательные действия,

по возможности, точно воспроизводящие некоторые фазы техники изучаемого

действия.

Во избежание отрицательного переноса навыков желательно так планировать

учебный процесс, чтобы исключить одновременное формирование «конкурирующих»

навыков, избрав такую последовательность обучения, при которой

отрицательный перенос был бы наименьшим. В случае одностороннего переноса

(когда один навык влияет на другой, а обратного влияния не обнаруживается)

в первую очередь должен формироваться тот навык, который нарушается под

влиянием другого. В дальнейшем, по мере упрочения навыков, появляется

возможность преодолевать отрицательное влияние их друг на друга,

«сталкивая» их при поочередном исполнении действий; это к тому же

содействует выработке тонких координаций.

4. Основы обучения движениям

1. Предпосылки и этапы в процессе обучения

1.1. Готовность к освоению действия как предпосылка обучения

Раньше, чем приступить к обучению какому-либо действию, важно

установить, готов ли обучаемый к освоению этого действия, и, если не готов,

провести предварительную подготовку. Готовность к обучению выявляется с

помощью контрольных упражнений и сведений о прошлом двигательном опыте и

обеспечивается посредством подготовительных упражнений. Она характеризуется

в основном тремя компонентами: степенью развития физических качеств,

двигательным опытом и психическими факторами.

Удачно выполнить с первых же попыток новое двигательное действие обычно

удается лишь в тех случаях, когда оно имеет сравнительно простую структуру.

При более сложных структурах скорость образования нового двигательного

умения существенно зависит от двигательного опыта обучающихся. Чем шире и

разнообразнее этот опыт, тем больше предпосылок для успешного освоения

нового действия на основе переноса ранее приобретенных умений и навыков.

Этим определяется роль упражнений, направленных на расширение фонда

двигательных умений и навыков в процессе обеспечения готовности к обучению

сложным двигательным действиям.

Решающую роль в обеспечении готовности к обучению двигательным

действиям, требующим высокой степени проявления физических качеств, будет

играть воспитание этих качеств с помощью общеподготовительных и

избирательно-направленных упражнений. При обучении же действиям, связанным

с повышенным риском получить травму, чувством страха или другими

отрицательными эмоциями, особенно важно предварительно сформировать

позитивную психическую установку, создать достаточно сильный стимул к

преодолению психических трудностей и выработать необходимую уверенность.

Проблема подготовки к обучению сложным двигательным действиям решается

в целом на основе умелой реализации принципов доступности и

индивидуализации, систематичности и постепенного повышения требований.

1.2. Общая характеристика структуры процесса обучения

В построении процесса обучения каждому отдельному двигательному

действию можно выделить ряд относительно завершенных этапов, которым

соответствуют определенные стадии формирования двигательного умения и

навыка. Если действие доводится в процессе обучения до стадии более или

менее совершенного навыка, для этого процесса характерны три этапа,

различающихся как по педагогическим задачам, так и по методике обучения. На

первом этапе происходит начальное разучивание двигательного действия, чему

соответствует стадия образования умения воспроизводить технику действия в

общей, грубой, форме. Второй этап характеризуется углубленным,

детализированным разучиванием. В результате на этом этапе происходит

уточнение двигательного умения, оно частично переходит в навык. На третьем

этапе обеспечивается закрепление и дальнейшее совершенствование

двигательного действия, в результате чего формируется прочный навык; он

приобретает качества, позволяющие целесообразно использовать его в

различных условиях двигательной деятельности.

Фактически структура процесса обучения конкретизируется в зависимости

от направленности занятий, особенностей изучаемых действий, а также

особенностей контингента обучаемых.

2. Этап начального разучивания

На этом этапе преследуется цель—обучить основам техники двигательного

действия, сформировать умение выполнять его хотя бы в «грубой» форме.

Частные задачи на пути к данной цели обычно состоят в том, чтобы:

а) создать общее представление о двигательном действии и установку на

овладение им;

б) научить частям техники действия, не освоенным ранее;

в) сформировать общий ритм двигательного акта;

г) предупредить или устранить ненужные движения и грубые искажения

техники действия.

3. Этап углубленного разучивания

Цель обучения на этом этапе—довести первоначальное, «грубое» владение

техникой действия до относительно совершенного. Если на первом этапе

осваивалась главным образом основа техники, то на втором осуществляется

детализированное освоение ее.

Основные задачи обучения на этом этапе:

1) углубить понимание закономерностей движений изучаемого действия;

2) уточнить технику действия по ее пространственным, временным и

динамическим характеристикам в соответствии с индивидуальными особенностями

обучаемых;

3) усовершенствовать ритм действия, добиться свободного и слитного

выполнения движений;

4) создать предпосылки вариативного выполнения действия.

Обучение на этом этапе строится в соответствии с закономерностями

совершенствования двигательного умения, частичного перехода его в навык.

Уточнение техники происходит в процессе многократного воспроизведения

действия или его частей с направленным внесением изменений в движения. По

мере отработки техники число автоматизированных компонентов движений

увеличивается, что и определяет переход двигательного умения в навык.

4. Этап закрепления и дальнейшего

совершенствования

Цель обучения на этом этапе—обеспечить совершенное владение

двигательным действием в условиях его практического применения, для чего

необходимо решить следующие частные задачи:

1) закрепить навык владения техникой действия;

2) расширить диапазон вариативности техники действия для

целесообразного выполнения его в различных условиях, в том числе при

максимальных проявлениях физических качеств;

3) завершить индивидуализацию техники действия в соответствии с

достигнутой степенью развития индивидуальных способностей;

4) обеспечить в случае необходимости перестройку техники действия и ее

дальнейшее совершенствование на основе развития физических качеств.

Уточненная на предыдущем этапе обучения и в значительной части

автоматизированная система движений еще не обладает устойчивостью к

различным неблагоприятным факторам. На третьем этапе предстоит упрочить

сформировавшийся динамический стереотип, лежащий в основе навыка, и вместе

с тем увеличить его подвижность, определяющую возможность приспособления

действия к различным изменениям внешних условий. При этом в зависимости от

характера двигательных действий на этой стадии можно выделить относительно

самостоятельную фазу закрепления навыка или закреплять навык, одновременно

увеличивая его варианты, либо частично перестраивая технику в связи с

развитием физических качеств.

5. Основы развития физических качеств

1. Воспитание силы (СИЛОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ)

1.1. Сила как физическое качество

В обыденной речи слову «сила» придают различные значения. Как научное

понятие оно должно быть по возможности строго определено. Надо различать:

1) силу как механическую характеристику движения;

2) силу как определенное качество человека.

В первом значении сила наряду с другими характеристиками движения

служит объектом изучения механики. Во втором — предметом исследования в

теории физического воспитания, физиологии, антропологии. Для обозначения

силы как физического качества использоваться термины: силовые возможности,

силовые способности, мышечная сила.

Силу человека можно определить, как его способность преодолевать

внешнее сопоставление либо противодействовать ему посредством мышечных

напряжений. В случае преодолевающей работы под силами сопротивления

понимают силы, направленные против движения; при уступающей работе —

действующие по ходу движения.

Как известно, мышцы могут проявлять силу:

1) без изменения своей длины (статический, изометрический, режим);

2) при ее уменьшении (преодолевающий, миометрический, режим);

3) при ее удлинении (уступающий, полиометрический, режим).

Преодолевающий и уступающий режимы объединяются понятием «динамический

режим».

Так как в этих условиях характер двигательных действий различен,

приведенное деление можно принять за классификацию основных видов силовых

способностей.

1.2. Основы методики воспитания силовых способностей

Общая задача в процессе многолетнего воспитания силы как физического

качества человека заключается в том, чтобы всесторонне развить ее и

обеспечить возможность высоких проявлений в разнообразных видах

двигательной деятельности (спортивной, трудовой и т. д.). Частными задачами

будут:

1) приобретение и совершенствование способности осуществлять основные

виды усилий — статические и динамические, собственно силовые и скоростно-

силовые, преодолевающие и уступающие;

2) гармоническое укрепление в силовом отношении всех мышечных групп

двигательного аппарата;

3) развитие способности рационально пользоваться силой в разнообразных

условиях.

Наряду с этим в зависимости от конкретных условий той либо иной

деятельности решаются специфические задачи по специализированному

воспитанию силы.

Средствами воспитания силы являются упражнения с повышенным

сопротивлением — силовые упражнения. В зависимости от природы сопротивления

силовые упражнения делятся на 2 группы:

1. Упражнения с внешним сопротивлением. В качестве внешнего

сопротивления обычно используют:

а) вес предметов;

б) противодействие партнера;

в) сопротивление упругих предметов;

г) сопротивление внешней среды (бег по глубокому снегу, например).

2. Упражнения, отягощенные весом собственного тела. Применяются также

упражнения, в которых отягощение весом собственного тела дополняется весом

внешних предметов.

В отношении функционального воздействия на организм природа фактора,

вызвавшего сопротивление, не особенно существенна. Во всех случаях

воздействие на организм будет сходным, если только величина сопротивления

одинакова. Однако некоторой спецификой в методическом отношении различные

упражнения все же обладают.

Упражнения с тяжестями удобны своей универсальностью: с их помощью

можно воздействовать как на самые мелкие, так и на самые крупные мышечные

группы; эти упражнения легко дозировать. В то же время их отличает ряд

нежелательных черт. Исходное положение в упражнениях с тяжестями часто

связано со статическим удержанием груза.

Для упражнений с преодолением сопротивления упругих предметов

характерно возрастание напряжения к концу движения.

Упражнения, по ходу которых преодолевается тяжесть собственного тела,

выполняются обычно при дистальной опоре конечностей. При этом характерный

для мышечного аппарата нашего тела проигрыш в силе оказывается не столь

высоким, как в случае движения при проксимальной опоре. Таким образом, если

в каком-либо движении приходится преодолевать вес собственного тела или

внешнего отягощения, то в первом случае движение в силовом отношении

оказывается более легким.

Наряду с приведенной классификацией силовых упражнений нужно учитывать

деление их по степени избирательности воздействия, а также по режиму

функционирования мышц — статические и динамические, собственно силовые и

скоростно-силовые, преодолевающие и уступающие.

Воспитание силы, как и других физических качеств, осуществляется в

соответствии с общими методическими принципами физического воспитания.

2. Воспитание быстроты, ловкости и некоторых частных способностей

2.1. Воспитание быстроты

2.1.1. Характеристика быстроты и виды скоростных способностей

Под быстротой понимают комплекс функциональных свойств человека,

непосредственно и по преимуществу определяющих скоростные характеристики

движений, а также время двигательной реакции.

При оценке проявлений быстроты различают:

1) латентное время двигательной реакции;

2) скорость одиночного движения (при малом внешнем сопротивлении);

3) частоту движений.

Проявления быстроты относительно независимы друг от друга. Это в

особенности касается показателей времени реакции, которые в большинстве

случаев не коррелируют с показателями скорости движений. Есть основания

считать, что данные показатели выражают различные скоростные способности.

Сочетание этих трех показателей позволяет оценить все случаи проявления

быстроты. Практически, конечно, наибольшее значение имеет скорость

целостных двигательных актов, а не элементарные проявления быстроты. Однако

скорость в целостном сложнокоординационном движении зависит не только от

уровня быстроты, но и от других причин.

Во многих движениях, выполняемых с максимальной скоростью, различают

две фазы: 1) фазу увеличения скорости (фазу разгона) и 2) фазу

относительной стабилизации скорости. Характеристикой первой фазы является

стартовое ускорение, второй — дистанционная скорость. Способность быстро

набирать скорость и способность передвигаться с большой скоростью —

относительно независимы друг от друга. Можно обладать хорошим стартовым

ускорением и невысокой дистанционной скоростью, и наоборот.

Скоростные способности человека вообще довольно специфичны. Прямой,

непосредственный перенос быстроты происходит лишь в координационно сходных

движениях. Значительный перенос быстроты наблюдается главным образом у

физически слабо подготовленных людей.

2.1.2. Методика воспитания скоростных способностей

В процессе воспитания скоростных способностей задачи состоят в том,

чтобы всесторонне повысить функциональные возможности организма,

определяющие скоростные характеристики в разнообразных видах двигательной

деятельности. Максимальная скорость, которую может проявить человек в каком-

либо движении, зависит не только от развития у него быстроты, но и от ряда

других факторов—уровня динамической силы, гибкости, владения техникой и т.

п. Поэтому воспитание быстроты движений должно быть тесно связано с

воспитанием других физических качеств и совершенствованием техники.

В качестве средств воспитания быстроты движений используют упражнения,

которые можно выполнить с максимальной скоростью (скоростные упражнения).

Они должны удовлетворять трем требованиям:

1) техника должна быть такой, чтобы их можно было выполнять на

предельных скоростях;

2) они должны быть настолько хорошо освоены занимающимися, чтобы во

время движения, основные волевые усилия были направлены не на способ, а на

скорость выполнения;

3) их продолжительность должна быть такой, чтобы к концу выполнения

скорость не снижалась вследствие утомления. Скоростные упражнения относятся

к работе максимальной мощности, продолжительность которой не превышает даже

у квалифицированных спортсменов 20—22 сек.

В числе методов воспитания быстроты широко применяются методы

повторного, повторно-прогрессирующего и переменного упражнения. Основная

тенденция в данном случае — стремление превысить в занятии свою

максимальную скорость.

Важным условием высоких проявлений быстроты служит оптимальное

состояние возбудимости ц.н.с., которое может быть достигнуто только в том

случае, если занимающиеся не утомлены предшествующей деятельностью. Поэтому

скоростные упражнения в занятии обычно располагают ближе к началу; в

системе занятий их планируют в основном на первый или второй день после дня

отдыха.

Большое стимулирующее значение для проявления быстроты имеет

использование в занятиях игрового и, в особенности, соревновательного

методов. Состязания обычно вызывают эмоциональный подъем, заставляют

проявлять значительные усилия — это довольно часто ведет к улучшению

результата.

Методика воспитания быстроты внутренне противоречива. С одной стороны,

чтобы повысить скорость в каком-либо движении, его надо многократно

повторять, с другой — многократные повторения приводят к образованию

двигательного динамического стереотипа и вследствие этого к стабилизации

параметров движения. Стабилизация скорости — главная причина, мешающая

значительному повышению скоростных возможностей.

Основная задача подготовки начинающих состоит в том, чтобы, не

специализируя спортсмена в каком-либо одном упражнении, а, применяя иные

средства и широко их варьируя, добиться относительно высоких результатов.

Скоростные упражнения здесь необходимо использовать не в стандартном,

неизменном виде, а в вариативных, изменяющихся ситуациях и формах.

В случае, если стабилизация скорости все же наступает, применяют

специальные приемы: приемы ломки скоростного барьера и приемы ослабления

его.

В основе приема ломки скоростного барьера лежит создание таких

дополнительных условий, которые способствовали бы превышению предельной

скорости. При этом не следует излишне облегчать условия. Скорость в

облегченных условиях должна быть такой, чтобы спортсмен мог в ближайшее

время показать такую же в обычных условиях.

Приемы ослабления скоростного барьера основаны на том, что с

прекращением упражнения время угасания (забывания) тех или иных черт

динамического стереотипа различно. В частности, пространственные

характеристики движения более стойки, нежели временные. Если некоторое

время не выполнять основного упражнения, скоростной барьер может исчезнуть,

пространственные же черты техники движений сохранятся. Если в этот период с

помощью других средств повысить уровень скоростно-силовых качеств, то

затем, после перерыва, можно ожидать роста результата.

2.2. Воспитание ловкости и некоторых частных способностей

2.2.1 Характеристика ловкости

Всякое произвольное движение направлено на решение какой-либо

конкретной задачи (двигательной задачи). Сложность двигательной задачи

определяется многими причинами, в частности требованиями к согласованности

одновременно и последовательно выполняемых движений. Координационная

сложность двигательных действий служит первым мерилом ловкости.

Двигательная задача будет выполнена, если движение соответствует ей по

своим пространственным, временным и силовым характеристикам, т. е. если оно

достаточно точно. Точность движения является вторым мерилом ловкости.

Ловкость определяют, во-первых, как способность быстро овладевать

новыми движениями и, во-вторых, как способность быстро перестраивать

двигательную деятельность в соответствии с требованиями внезапно меняющейся

обстановки.

2.1.2. Основные направления в воспитании ловкости

Воспитание ловкости складывается, во-первых, из воспитания способности

осваивать координационно сложные двигательные действия, во-вторых, из

воспитания способности перестраивать двигательную деятельность в

соответствии с требованиями внезапно меняющейся обстановки. Существенное

значение при этом имеет избирательное совершенствование способности точно

воспринимать свои движения в пространстве и времени, поддерживать

равновесие, рационально чередовать напряжение и расслабление, а также

других частных по отношению к ловкости способностей.

Основным путем в воспитании ловкости является овладение новыми

разнообразными двигательными навыками и умениями. Это приводит к увеличению

запаса двигательных навыков и положительно сказывается на функциональных

возможностях двигательного анализатора.

При воспитании ловкости как способности овладевать новыми движениями

могут быть использованы любые упражнения, но лишь постольку, поскольку они

включают элементы новизны. По мере автоматизации навыка значение данного

физического упражнения как средства воспитания ловкости уменьшается. Для

воспитания ловкости как способности быстро и целесообразно перестраивать

двигательную деятельность применяются упражнения, связанные с мгновенным

реагированием на внезапно меняющуюся обстановку.

Изменение нагрузок, направленных на развитие ловкости, идет по пути

повышения координационных трудностей, с которыми должны справляться

занимающиеся. Эти трудности слагаются в основном из требований: 1) к

точности движений; 2) к их взаимной согласованности; 3) к внезапности

изменения обстановки.

В процессе воспитания ловкости используют разные методические приемы,

стимулирующие более высокое проявление двигательной координации.

Упражнения, направленные на развитие ловкости, довольно быстро ведут к

утомлению. В то же время их выполнение требует большой четкости мышечных

ощущений и дает малый эффект при наступившем утомлении. Поэтому при

воспитании ловкости используют интервалы отдыха, достаточные для

относительно полного восстановления, а сами упражнения стараются выполнять,

когда нет значительных следов утомления от предшествующей нагрузки.

3. Воспитание выносливости

3.1. Выносливость как физическое качество

3.1.1. Утомление и выносливость

Если человек выполняет какую-либо достаточно напряженную работу, то

через некоторое время он ощущает, что выполнять ее становится все труднее.

Со стороны это можно объективно отметить по ряду видимых признаков, таких,

например, как напряжение мимической мускулатуры, появление испарины.

Одновременно в организме происходят и более глубокие физиологические

изменения. Несмотря на возрастающие затруднения, человек может некоторое

время сохранять прежнюю интенсивность работы благодаря большим волевым

усилиям. Такое состояние получило название фазы компенсированного

утомления. Если, несмотря на возросшие волевые усилия, интенсивность работы

снижается, наступает фаза декомпенсированного утомления. Утомлением

называется вызванное работой временное снижение, работоспособности. Оно

выражается в повышении трудности или в невозможности продолжать

деятельность с прежней эффективностью. Выносливостью называется способность

противостоять утомлению в какой-либо деятельности.

В зависимости от специфики видов деятельности различают несколько типов

утомления: умственное, сенсорное, эмоциональное, физическое. Хотя в любой

деятельности представлены так или иначе компоненты всех перечисленных типов

утомления, для сферы физического воспитания имеет значение преимущественно

физическое утомление, вызванное мышечной деятельностью.

3.1.2. Показатели выносливости

Одним из основных критериев выносливости является время, в течение

которого человек способен поддерживать заданную интенсивность деятельности.

Пользуясь этим критерием, выносливость измеряют прямым и косвенным

способами. При прямом способе испытуемому предлагают выполнять какое либо

задание и определяют предельное время работы с данной интенсивностью. Этот

способ практически не всегда удобен. Поэтому чаще пользуются косвенными

способами измерения выносливости.

Поскольку работоспособность в двигательной деятельности зависит от

многих факторов, следует учитывать два типа показателей выносливости:

абсолютные — отвлеченные от конкретных показателей силы и быстроты у

данного человека и относительные, парциальные — с учетом скоростных и

силовых возможностей занимающегося.

3.2. Методика воспитания выносливости

3.2.1. Общие основы

В процессе воспитания выносливости требуется решить ряд задач по

всестороннему развитию функциональных свойств организма, определяющих общую

выносливость и специальные виды выносливости.

Решение этих задач немыслимо без объемной, довольно однообразной и

тяжелой работы, в процессе которой обязательно приходится продолжать

упражнение, несмотря на наступившее утомление. В связи с этим возникают

особые требования к волевым качествам занимающихся. Воспитание выносливости

осуществляется в единстве с воспитанием трудолюбия, готовности переносить

большие нагрузки и весьма тяжелые ощущения утомления.

3.2.2. Основные компоненты методов воспитания выносливости

Выносливость развивается лишь в тех случаях, когда в процессе занятий

преодолевается утомление определенной степени. При этом организм

адаптируется к функциональным сдвигам, что внешне выражается в улучшении

выносливости. Величина и направленность приспособительных изменений

соответствуют степени и характеру реакций, вызванных нагрузками.

При воспитании выносливости с помощью циклических и ряда других

упражнений нагрузка относительно полно определяется следующими пятью

факторами:

1) абсолютная интенсивность упражнения (скорость передвижения и т. д.);

2) продолжительность упражнения;

3) продолжительность интервалов отдыха;

4) характер отдыха (активный либо пассивный и формы активного отдыха);

5) число повторений упражнения.

В зависимости от сочетания этих факторов будут различными не только

величина, но и — главное — качественные особенности ответных реакций

организма.

4. Воспитание гибкости и пути воздействия на некоторые свойства

телосложения

4.1. Воспитание гибкости

4.1.1. Гибкость как физическое качество

Под гибкостью понимают морфофункциональные свойства опорно-

двигательного аппарата, определяющие степень подвижности его звеньев.

Измерителем гибкости служит максимальная амплитуда движений. Различают

активную гибкость (проявляемую в результате собственных мышечных усилий) и

пассивную (выявляемую путем приложения к движущейся части тела внешних

сил).

Гибкость зависит от эластичности мышц и связок. Эластические свойства

мышц могут в значительной мере меняться под влиянием центрально-нервных

факторов. Существенное значение в ограничении подвижности имеет возбуждение

растягиваемых мышц, имеющее охранительную природу.

Степень проявления гибкости зависит от внешней температуры среды,

суточной периодики, утомления. Неблагоприятные условия, ведущие к ухудшению

гибкости, можно компенсировать разогреванием с помощью разминки.

4.1.2. Основы методики воспитания гибкости

В процессе физического воспитания обычно не следует добиваться

предельно возможной степени развития гибкости. Она должна быть лишь такой,

которая обеспечивала бы беспрепятственное выполнение необходимых движений.

При этом величина гибкости должна несколько превосходить ту максимальную

амплитуду, с которой выполняется движение. Гипертрофированное же—выходящее

за пределы анатомического строения суставов—увеличение подвижности не

оправдано никакими соображениями, ибо оно нарушает гармонию развития и

вступает в противоречие с педагогическими задачами. Наибольшее значение

имеет подвижность в суставах позвоночника, в тазобедренных и плечевых

суставах.

Для воспитания гибкости используют упражнения с увеличенной амплитудой

движения—упражнения на растягивание. Они делятся на 2 группы — активные

движения и пассивные. В активных увеличение подвижности в каком-либо

суставе достигается за счет сокращения мышц, проходящих через этот сустав;

в пассивных — используются внешние силы.

Мышцы сравнительно малорастяжимы. Если пытаться увеличить их длину в

одном движении, то эффект будет очень незначителен. Однако от повторения к

повторению следы упражнения суммируются, и, если сделать несколько десятков

наклонов, увеличение амплитуды будет вполне заметным. Поэтому упражнения на

растягивание выполняют сериями по несколько повторений в каждой. Амплитуду

движений увеличивают от серии к серии.

После активных упражнений увеличенные показатели гибкости сохраняются

дольше, чем после пассивных.

Поскольку гибкость легче всего развивать в детском и подростковом

возрасте, основную работу по воспитанию гибкости надо планировать на этот

период.

4.2. Воспитание осанки

2.1. Характеристика осанки

Осанка выражается внешне в привычной для каждого человека манере

сохранять вертикальное положение тела. Иными словами, это комплекс качеств

и навыков, обеспечивающих выгодную для жизнедеятельности общую позу и

положение тела в пространстве. О рациональной («правильной») осанке говорят

тогда, когда основное положение тела характеризуется такой позой, которая

способствует сохранению статического или динамического равновесия и создает

благоприятные условия для функционирования организма. Формирование

рациональной осанки, ее закрепление и совершенствование предусматривается в

числе важных задач физического воспитания.

2.2. Основы методики воспитания осанки

Управление процессом формирования и закрепления навыка рациональной

осанки, а также предупреждение и исправление возможных нарушений ее

составляют один из существенных разделов физического воспитания. Решающая

часть процесса воспитания осанки приходится на младенческий,

преддошкольный, дошкольный и школьный периоды, однако оно не завершается с

этими периодами, а должно продолжаться в течение всей жизни человека.

Хотя наследственность влияет в той или иной мере на тип осанки, главную

роль в том, какая осанка будет характерна для индивида, играет

приобретенный навык прямостояния наряду с качественными основами сохранения

и регулирования позы. Поэтому первая задача в процессе воспитания осанки

заключается в формировании и последующем закреплении навыка рациональной

«основной стойки», благоприятной для функционирования двигательного

аппарата и внутренних органов. Эта задача решается в единстве с освоением

техники жизненно важных двигательных действий и воспитанием физических

качеств, особенно таких, как сила и гибкость, а также способности

поддерживать статическое и динамическое равновесие.

На первом этапе формирования навыка правильной осанки необходимо

создать достаточно ясное представление о ней и практически «прочувствовать»

ее. Разумеется, такие упражнения не должны быть чрезмерно утомительными. Их

нужно разнообразить и по возможности делать интересными, особенно в

занятиях с детьми. О необходимости постоянно соблюдать правильную осанку на

первых порах нужно как можно чаще напоминать, в том числе с помощью

плакатов, лозунгов («Сутулость—враг здоровья!»).

Учитывая, что общее распределение тонуса мышц, обеспечивающих

сохранение позы, существенно зависит от шейно-тонических установочных

рефлексов, важно с самого начала обращать внимание на верное положение

головы в вертикальной стойке. Однако положение верхних звеньев тела в

вертикальной стойке во многом определяется положением нижележащих опорных

звеньев, прежде всего нижних конечностей. Поэтому при поэлементном освоении

основной стойки и контроле за ее правильностью рекомендуется придерживаться

такой последовательности: 1. Постановка стоп. 2. Полное разгибание ног в

коленных суставах. 3. Разгибание в тазобедренных суставах и поясничном

отделе. 4. Установка верхних звеньев тела.

Разнообразные эффективные средства воспитания осанки предоставляет

гимнастика во всех ее видах. Особенно широко применяются для формирования и

закрепления навыка рациональной осанки строевые, порядковые и вольные

упражнения, а также так называемые элементарные «общеразвивающие»

упражнения, значительная часть которых специально предназначена для этой

цели. Немаловажную роль в систематическом закреплении навыка рациональной

осанки играют принятые в гимнастике правила соблюдения исходных положений

перед началом упражнения, требования «гимнастического стиля» выполнения

упражнений и фиксации конечных положений.

На этапах закрепления и совершенствования техники двигательных действий

основными средствами являются целостные упражнения. Некоторые из них имеют

особую ценность для совершенствования навыков рациональной осанки в

усложненных условиях статического и динамического равновесия. В этой связи

следует отметить упражнения в равновесии на уменьшенной опоре, упражнения

типа жонглирования и такое средство воспитания осанки, как передвижение с

грузом на голове.

Ряд упражнений может при известных условиях неблагоприятно влиять на

осанку. К ним относятся, в частности, продолжительные упражнения,

выполняемые в согнутом положении, упражнения с предельными внешними

отягощениями, выполняемые в большом объеме, упражнения, сопряженные с

крайней степенью утомления. Такого рода упражнения необходимо постоянно

сочетать с упражнениями, корригирующими осанку, в том числе с

«выравнивающими» упражнениями.

Нестойкие нарушения осанки функционального характера сравнительно

несложно устранить средствами физического воспитания. Решающее условие при

этом — целесообразное построение процесса занятий физическими упражнениями

в соответствии с принципами оптимального варьирования нагрузок и

чередования их с отдыхом, а также оптимизация общего режима жизни в

согласии с требованиями гигиены. Для коррекции же стойких аномалий осанки

патологического характера требуется вмешательство врача и специалиста по

лечебной физической культуре.

6. формы занятий физическими упражнениями

1. Основы структуры занятий

Каждое отдельное, относительно завершенное занятие физическими

упражнениями является звеном процесса физического воспитания. В целом

занятия разнообразны—прогулки, утренняя зарядка, спортивные состязания,

купания, туристские походы, уроки физической культуры и т. д. Однако все

они строятся на основе некоторых общих закономерностей. Знание этих

закономерностей позволяет педагогу в каждом конкретном случае разумно и с

наибольшей эффективностью решать образовательные и воспитательные задачи.

Очень важно в педагогическом отношении ясно представлять диалектический

характер взаимосвязи содержания и формы занятий физическими упражнениями.

Специфическим содержанием здесь является прежде всего активная,

направленная на физическое совершенствование практическая деятельность. Она

состоит из ряда относительно самостоятельных элементов: сами физические

упражнения, подготовка к их выполнению, активный отдых и т. д. Сравнительно

устойчивый способ объединения элементов содержания составляет форму занятий

физическими упражнениями.

В каждом случае форма должна соответствовать содержанию занятия, что

является коренным условием качественного его проведения.

Форма занятий активно влияет на их содержание. Будучи единой с ним, она

обеспечивает оптимизацию деятельности занимающихся. Постоянное пользование

одними и теми же, стандартными формами занятий задерживает

совершенствование физической подготовленности занимающихся. Целесообразное

варьирование форм, введение новых взамен устаревших дает возможность

успешно решать задачи физического воспитания.

Факт активного влияния формы занятий на их содержание, а следовательно,

и на результаты обязывает к самому серьезному отношению к ней. Поэтому в

теории физического воспитания вопросам построения занятий физическими

упражнениями всегда придавалось большое значение.

2. Особенности урочных и неурочных форм занятий

2.1. Урочные формы занятий

2.1.1. Определяющие черты урока

Наиболее существенный признак урочных форм занятий состоит в том, что

это форма учебно-воспитательной деятельности, при которой ведущую,

направляющую и непосредственно организующую роль играет специалист-

преподаватель, вооруженный системой знаний, педагогическими умениями и

навыками, отвечающий за результаты учебно-воспитательного процесса.

Как правило, уроки проводятся в системе занятий по упорядоченному

расписанию. Урочным формам присущи постоянство состава занимающихся и их

возрастная однородность в учебных группах.

В практике встречается и периодическое проведение уроков. При этом

самые разнообразные занятия проводятся в учебно-методических целях как

урочные. Такие уроки—основной путь обучения широких масс занимающихся

умению рационально организовывать самостоятельные занятия физическими

упражнениями.

Уроки физических упражнений строятся в соответствии с

общепедагогическими принципами, общими и методическими принципами системы

физического воспитания. Они конкретизируются и дополняются применительно к

уроку следующими требованиями:

1. Воздействие урока должно быть всесторонним—образовательным,

воспитательным и оздоровительным.

2. Обучение и воспитание занимающихся должны осуществляться на всем

протяжении урока—с первой минуты до последней.

3. В уроках, как и в других формах занятий, следует всячески избегать

методических шаблонов. Необходимость разнообразить содержание и методику

уроков обусловлена постоянным усложнением задач, динамикой сдвигов,

происходящих в организме занимающихся, изменчивостью внешних условий.

4. Нужно вовлекать занимающихся в учебную деятельность— всех в равной

мере, но в то же время с учетом индивидуальных особенностей. Только так

можно достичь однородного для всех хода учебно-воспитательного процесса в

течение длительного времени и тем самым избежать их отсева или появления

отстающих.

5. В уроках следует ставить совершенно конкретные задачи и лучше так,

чтобы их можно было решить именно на данном занятии. Решение общих задач

учебно-воспитательного процесса достигается выполнением системы частных,

конкретных задач. Достигнуть цели можно при условии успешного завершения

каждого из уроков и органической преемственности их.

2.1.2. Постановка задач в уроке

Многие уроки имеют прежде всего образовательный характер, что отличает

эту форму занятий от оздоровительных и воспитательных форм занятий в

широком смысле слова. Но решение образовательных задач в физическом

воспитании достигается посредством физических упражнений, от воздействия

которых зависит оздоровительный и воспитательный эффект урока. Ведущее

значение образовательной направленности учебного урока вовсе не означает,

что снижаются его оздоровительный и воспитательный эффекты. Ставя задачи по

овладению знаниями, умениями, навыками, решая эти задачи с помощью

комплекса разнообразных упражнений, строго дозируя при этом физические

нагрузки, нужно одновременно добиваться должных оздоровительного и

воспитательного эффектов.

Задачи по воспитанию физических и волевых качеств, укреплению здоровья

и т. д. также должны быть по возможности конкретными. Однако некоторые

воспитательные и оздоровительные задачи могут быть решены только в течение

длительного времени путем изменений соответствующих функций и форм

организма. Такие задачи ставятся перед серией уроков и по возможности

конкретизируются в виде заданий для отдельных уроков.

Число задач в уроке обусловлено конечной целью учебно-воспитательного

процесса, психофизиологическими возможностями учащихся осваивать учебный

материал и другие задания, программой постепенного овладения им, бюджетом

наличного времени для занятий.

2.1.3. Методика регулирования нагрузки

Регулировать нагрузку в уроке—это значит прежде всего направленно

обеспечивать ее оптимальный объем и интенсивность. В целом проблема

оптимизации нагрузки не ограничивается ее дозированием в физических

упражнениях. Сила воздействия на занимающихся зависит не только от

характера упражнений, но и от других компонентов: объяснений, демонстрации

упражнений, методов организации занимающихся и т. п.

В каждом конкретном случае преподаватель стремится обеспечить возможно

больший объем полезной нагрузки в занятии. Решающее значение при этом имеет

обеспечение рациональной общей плотности урока. Общей плотностью урока

называется отношение времени, использованного педагогически оправданно, ко

всей продолжительности урока.

К педагогически оправданным относятся объективно необходимые затраты

времени на такие процессы или стороны деятельности в уроке, как восприятие

и осмысливание занимающимися объяснений, демонстраций, указаний

преподавателя; организованный анализ своих действий или действий других

занимающихся; выполнение физических упражнений и связанный с ними

необходимый отдых; вспомогательные действия.

К неоправданным затратам урочного времени относятся его потери,

вызванные организационными или другими неполадками. Этого в принципе можно

избежать при оптимальном построении учебно-воспитательного процесса.

При оценке общей плотности необходимо учитывать также, что виды

оправданной деятельности в уроке далеко не равнозначны для решения учебно-

воспитательных задач.

Стремясь к оптимальной плотности урока, необходимо различными мерами

сводить до минимума не только простои, но и вспомогательные действия. Для

этого заранее намечают кратчайшие пути передвижения занимающихся.

Отношение времени, затраченного непосредственно на выполнение

физических упражнений, ко всей продолжительности урока принято называть его

моторной плотностью. Моторная плотность — один из показателей

продуктивности занятий физическими упражнениями, и поэтому, разумеется, при

прочих равных условиях необходимо обеспечивать возможно большую моторную

плотность урока. Вместе с тем не следует переоценивать ее значение.

Качество решения учебно-воспитательных задач требует определенного времени

на постановку заданий.

В каждом отдельном занятии есть своя мера предельно допустимых

нагрузок, и всякий раз она должна определяться в зависимости от возраста,

пола, подготовленности занимающихся и конкретных задач урока.

Для общей интенсификации урока преподаватель должен хорошо владеть

приемами организации всех видов деятельности на уроке. По ходу урока важно

увеличивать действенность способов концентрации внимания занимающихся. Чем

интенсивнее оно будет, тем скорее можно ожидать успеха.

Дозирование интенсивности физических упражнений достигается рядом

методических приемов прямого и косвенного регулирования двигательной

деятельности. К распространенным приемам прямого регулирования относятся

словесные указания о числе повторений, скорости, величине применяемых

внешних отягощении и других параметрах движений. К методам косвенного

регулирования относятся изменение внешних условий, а также смена метода

выполнения упражнения.

2.2. Особенности неурочных форм занятий

Физическое воспитание в значительной мере осуществляется в форме

неурочных занятий. Это естественно, поскольку учеба как педагогически

организованный процесс занимает относительно небольшое по времени место в

жизни человека.

Внедрение неурочных занятий физическими упражнениями в быт должно

сопровождаться коренным улучшением их качества. Важно привести неурочные

занятия в научно обоснованную систему, органически связанную с режимом всей

жизни человека, и, таким образом, действенно способствовать его труду,

оптимизации повседневного быта и отдыха. В связи с этим ведется научная

разработка методики проведения неурочных форм занятий, уточняются

особенности и воспитательные возможности каждой из них.

Для неурочных занятий физическими упражнениями характерна

самостоятельная организация деятельности в целях укрепления здоровья,

сохранения и повышения работоспособности, закаливания и лечения, воспитания

физических и волевых качеств, а также освоения определенных действий.

Неурочные занятия отличаются от урочных нередко более узким

содержанием, их структура тогда менее сложна. Неурочные формы занятий

предполагают повышенную самодисциплину, инициативу, самостоятельность.

Конкретные задачи и содержание неурочных занятий зависят в значительной

мере от склонностей и увлечений занимающихся.

В методике построения неурочных занятий много общего с методикой

построения уроков. Их структура также должна обеспечивать постепенную

врабатываемость организма, хорошие условия для выполнения основной работы и

ее завершения. В дозировании нагрузки, оказании помощи и страховки (при

групповых занятиях) и самоорганизации занимающихся используются многие

правила и приемы, которыми руководствуется преподаватель.

При составлении реферата использовался учебник для институтов физ.

Культуры «Теория и методика физического воспитания» под редакцией Л. П.

Матвеева и А. Д. Новикова. Том 1. М., «физкультура и спорт», 1976.

Страницы: 1, 2