Большой спорт и проблемы образования с теоретической точки зрения - (реферат)

Большой спорт и проблемы образования с теоретической точки зрения - (реферат)

Дата добавления: март 2006г.

    ОГЛАВЛЕНИЕ
    БОЛЬШОЙ СПОРТ 3
    К ВОПРОСУ О ПОНЯТИИ "СПОРТ" 4
    СПОРТИВНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ В МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОМ АСПЕКТЕ 6
    ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ 9
    ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ В БОЛЬШОМ СПОРТЕ 10

БОЛЬШОЙ СПОРТ И ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ С ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ 15 БОЛЬШОЙ СПОРТ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ 18

    БОЛЬШОЙ СПОРТ И ШКОЛА 21

ВМЕСТО ПРОГНОЗА: ПРОБЛЕМА ПРЕДЕЛА ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА 24 БОЛЬШОЙ СПОРТ

Нет ничего более непривычного и странного, чем превращение проблем современного большого спорта в тему, актуальную для педагогики спорта. Педагогические концепции, касающиеся вопросов большого спорта, крайне редки. С одной стороны, этот дефицит совершенно определенно связан с генезисом педагогики спорта, выросшей из традиционной теории физического воспитания и в силу этого все еще сохраняющей свое пристрастие к исследованию круга дидактических проблем. Кроме того, очевидно, что педагогика спорта как главный предмет среди дисциплин, на основе которых ведется подготовка учителей физкультуры, сосредоточена на вопросах школьного спорта и преподавания физкультуры, в результате чего у нее остается мало возможностей для изучения проблем большого спорта с позиций педагогики.

С другой стороны, если педагогика спорта до сих пор перепоручала исследование большого спорта другим наукам (например, медицине, психологии, социологии), то происходило это, возможно, также и потому, что мы живем в мире, который насыщен разного рода педагогическими мероприятиями. Повсюду ощущаемая "педагогизация" современного мира, пропитывание его педагогической теорией и практикой, что нашло свое выражение в бесчисленных педагогических предписаниях, распоряжениях и запретах, заполняющих наш повседневный быт, продолжило бы свой победный марш и в области большого спорта. Вряд ли удастся скрыть то обстоятельство, что большим спортом движут отнюдь не педагогические мотивы. Можно было бы задать вопрос, на каком основании и эта сфера деятельности, подобно многим другим, должна быть охвачена педагогикой? Не лучше ли было бы в условиях всеобщей "педагогизации" освободить большой спорт от такой участи? Напрашивается и третий аргумент, вытекающий из представлений и предубеждений относительно научного характера педагогики спорта. Если предположить, что люди, действующие в области большого спорта, особенно тренеры, хотят использовать результаты различных наук для максимизации возможностей своих "подопечных", то педагогика спорта—это явно не тот партнер, с которым им следовало бы иметь дело для выполнения этой задачи. С чисто прагматической точки зрения, руководствуясь критерием эффективности, учитывая уровень развития науки, педагогику спорта следует признать неэффективной. Она на самом деле не может дать абсолютно надежной информации о том, как можно максимально быстро, оптимально и тем самым "успешно" подготовить спортсмена к достижению рекорда. С точки зрения тренера, спортивного функционера и атлета педагогика спорта может показаться на первый взгляд бесполезной наукой.

Это впечатление подкрепляется нередко встречающимся мнением о том, что опытный тренер вполне может отказаться от советов педагогов, опирающихся на положения своей науки. Вместо этого он предпочитает полагаться на свой педагогический "здравый смысл". Поскольку многие тренеры считают себя опытными педагогами, принимать рекомендации от "эксперта по педагогике" в лице ученого им кажется совершенно лишним, равносильным для них признанию в собственной некомпетентности.

Не будет ошибкой предположить, что и эта довольно распространенная точка зрения способствовала развитию пассивности педагогики спорта в изучении проблем большого спорта, ее отставанию в этой области. Совершенно очевидно, что причины этого явления лежат на различных уровнях и взаимообусловлены. С одной стороны, это какая-то нерешительность педагогики спорта, лишь время от времени, спорадически проявляющей готовность заниматься проблемами большого спорта, с другой—те, кто причастен к большому спорту, как кажется, не очень-то заинтересованы в сведениях, которыми располагает педагогика спорта, поскольку она не может предоставить им чисто технические данные о выполнении тех или иных движений и действий.

Несмотря на отсутствие достаточно эффективного диалога между педагогикой спорта и большим спортом, налаживанию которого в немалой степени мешают существующие предрассудки, педагогические аспекты большого спорта нельзя игнорировать. Поэтому уже сейчас, в предвидении будущего, можно сформулировать следующий тезис—все многообразие проблем большого спорта всецело входит в сферу компетенции педагогики спорта. Наша задача, в частности, будет состоять в том, чтобы в общих чертах показать, какие педагогические проблемы могут возникнуть в связи с феноменом большого спорта. Но прежде чем рассматривать эти вопросы с точки зрения педагогической науки, сначала выясним, что же представляет собой сам спорт. При этом мы увидим, что спорт, ориентированный на достижение рекордов, конституируется в результате установления определенных спортивных результатов, высоких показателей и достижений рядом замечаний междисциплинарного характера. Только на этом "фоне" можно достаточно четко очертить контуры педагогической проблематики.

    К ВОПРОСУ О ПОНЯТИИ "СПОРТ"

Вопрос "Что такое спорт? " не является ни особенно оригинальным, ни новым, однако поставить его необходимо. С того момента, как мы определили предмет педагогики спорта, мы ввели понятие "спортивная двигательная активность" и до сих пор молчаливо действовали так, словно эта форма человеческой деятельности— занятия спортом —является самым простым и обычным делом, не требующим никаких дополнительных разъяснений. Каждый по-своему понимает такое явление, как спорт, у каждого есть "свое" понятие о спорте, причем эти представления зачастую могут довольно-таки отличаться друг от Друга.

Ввиду большого разнообразия видов спортивной деятельности общепринятое традиционное разделение спорта на школьный, любительский и большой, профессиональный представляется весьма поверхностным и мало что говорящим о сущности спорта. Это разделение оправдано лишь в том смысле, в каком необходимо более точно рассмотреть и описать особенности различных сфер спорта. Стремление дать определение понятию "спорт" нередко отождествляется с попыткой проникнуть в его глубинную сущность.

Резко разграничивая такие понятия, как "не связанная со спортом деятельность" и "профессиональный спорт", который приравнивается к профессии "устроителя ярмарочных аттракционов", Дим ставит спорт в непосредственную близость к игре как бескорыстной деятельности, не связанной с достижением определенной цели и извлечением пользы. "Спорт как комплекс физических упражнений представляет собой относящееся к сфере бескорыстной, не преследующей прагматических целей деятельности явление, проникнутое торжественным чувством красоты и праздничности, исполненное радости бытия и борьбы, беспрекословно повинующееся тончайше разработанному кодексу правил, руководимое стремлением к совершенству".

Ввиду целого ряда теоретических возражений и сомнений холистическая концепция, задающаяся вопросом о надвременной сущности спорта, уже не находит всеобщего и безоговорочного признания.

Большей популярностью в настоящее время пользуется определение различных функций спорта—методология, нашедшая отклик и в социологии спорта. Представляя позиции целого ряда ученых, Хайнеман выделяет шесть социальных функций современного спорта (социо-эмоциональная, социализации, социально-интегративная, политическая, мобильности и биологическая), не скрывая того факта, что они нуждаются в эмпирическом исследовании и нередко являются причиной неоправданно высокой, завышенной оценки значения спорта для жизни общества.

Возможность более глубокого постижения многообразия спортивной деятельности связана, кроме того, с попытками философской интерпретации этого феномена, которые вместо рассмотрения вопроса о сущности спорта основное внимание уделяют также изучению его многомерности. В этой области Ленк систематизировал различные интерпретации и сформулировал одиннадцать вариантов истолкования. Между тем было бы ошибкой исчерпывать содержание спорта одной из этих интерпретаций. Спорт включает в себя все множество этих функций и значений иногда в большей, иногда в меньшей степени.

Не менее излюбленным способом определения специфики спорта, чем перечисление его функций и осуществление философских интерпретаций, которые, впрочем, до известной степени также сводятся к выявлению и характеристике функций спорта, является методика, направленная на выявление наиболее заметныхпризнаков спорта. Другой наглядный пример представляет собой исследование, проведенное Гутманом (1979) и ориентированное как на философские, так и на исторические критерии. Задача этого исследования была в том, чтобы выявить "специфические характеристики" современного спорта. Гутман выделяет шесть типичных признаков: обращенность к миру, земной, светский характер спорта; равенство шансов и возможностей для всех, занимающихся спортом; ролевая специализация; бюрократизация; ориентация на количественные показатели и критерии; "жажда рекордов". Приведенные результаты исследований подтверждают, что описание функций и признаков спорта дают более точное и главное более наглядное представление о всем комплексе спортивной деятельности, чем какие-либо абстрактные дефиниции.

К этому мнению приходят и авторы разработанных в последнее время теоретических концепций, стремящиеся овладеть монополией в области науки и спорта. В центре внимания этих теорий, опирающихся на различные основополагающие прин ципы и положения, очень часто находится задача определения не только "своеобразия" спорта, но и границ сферы его компетенции, что часто ведет к обособлению спортивной деятельности от всей прочей человеческой деятельности вообще или от других видов деятельности (например, от игрового поведения). К этому склоняется и Франке, утверждающий, что сам по себе двигательный процесс, чисто физическую деятельность еще нельзя назвать спортом. Более важное значение имеет ситуационно обусловленное значение этих действий, которое им придает их исполнитель. Спорт представляет собой такую сферу деятельности, которая конституируется только благодаря приданию определенным физическим действиям таких значений. Вопрос о том, можно ли определить то или иное действие как спортивное, зависит от обусловленного конкретной специфической ситуацией значения, придаваемого этим действиям, значения, являющегося результатом определенной мыслительной конструкции, системы определенных представлений. "Спортивный характер того или иного действия проявляется не в виде.... объективно существующего качества, которое можно отнести к определенному классу интенциональных действий, а определяется той особой функцией, какую выполняют действия человека в определенной ситуации. Спортивные действия—это всегда такие действия, которые формируются с учетом таких показателей, как "рефлексивность", "специфическое время" и т. д. ". Вопрос о том, можно ли считать то или иное действие спортивным, зависит от того, какое "значение", обусловленное данной ситуацией и контекстом, придает этому действию тот, кто его совершает.

Таким образом, что именно считать спортом, определяют те интепрпретации, которые получают определенные действия, и те значения, которые в них вкладываются. Спорт (и в этой констатации заключается важный результат теоретической концепции Франке) представляет собой явление не просто "данное" в реальности, а "рефлексивно конструируемое, которое можно определить как самостоятельную форму взаимодействия, отличающуюся по своему строению, реализации и оценке от повседневно-бытовых интенциональных действий". Еще одну возможность определения сущности спорта предлагает социологическая концепция Хайнемана, который, опираясь на процессы дифференциации, особенно на резко бросающуюся в глаза негомогенность современного спорта, выделяет четыре "модели спорта". Критериями разграничения ему служат различные сочетания переменных величин, определяющих структуру этих моделей, влияющих на процесс их формирования и сопутствующих ему.

Первой является так называемая экспрессивная модель, для которой характерны такие нормативные показатели, как "удовольствие", "радость", "коллективные действия" и др. С ней контрастирует"модель спорта, ориентированная на соревнование", для которой наивысшими ценностями являются соревнование, достижение, победа и поражение. Если "экспрессивная модель" до известной степени развивается как противовес повседневной действительности, противостоя ей, то в модели, ориентированной на соревнование, отражаются нормы, определяющие повседневный быт людей. Наряду с этими моделями Хайнеман выделяет еще"коммерческую модель спорта", согласно которой спорт представляет собой своего рода шоу, и 'функциональную модель", подчеркивающую инструментальный характер спорта. Если придерживаться классификации Хайнемана, то "соревновательная модель" приобретает ведущее значение для дальнейшего изложения. Ведь большой спорт отличается прежде всего такими признаками, как достижение, победа, поражение, конкуренция и соревнование, хотя некоторые из этих факторов сплошь и рядом смешиваются с "экспрессивными", "коммерческими" и "функциональными" формами спорта.

Как бы то ни было, для дальнейшего хода наших рассуждений важно единственно то, что спортивное достижение представляет собой центральное понятие, главный критерий, которым в большом спорте измеряется, оценивается и регламентируется физическая активность. Большой спорт можно охарактеризовать как нацеленный на достижение рекордов, результаты которого доступны количественной оценке. Прежде чем обратиться непосредственно к педагогическим вопросам большого спорта, мыкурсорно(бегло) дадим читателю представление о том, как отдельные научные дисциплины, изучающие вопросы спорта, рассматривают проблему спортивных достижений, ибо лишь благодаря такому "введению" можно "наилучшим образом" продемонстрировать тот специфический круг интересов, который связывает педагогику спорта с большим спортом.

    СПОРТИВНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ В МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОМ АСПЕКТЕ

В нашем вводном курсе внимание читателя постоянно обращается на связь современной педагогики спорта с различными научными дисциплинами. Не составляет в этом плане исключения и большой спорт, что мы и попытаемся доказать в дальнейшем.

Естественно, для нас важны главным образом те науки, которые стоят относительно близко к педагогике спорта. Также само собой разумеется, что нам придется довольствоваться немногими замечаниями на полях, мало напоминающими столь настоятельно необходимую междисциплинарную теорию спортивной деятельности, нацеленной на получение высоких результатов.

Мы хотим всего лишь дать представление о том, как отдельные научные дисциплины, занимающиеся вопросами спорта, рассматривают проблему спортивных достижений. При этом на первый план выдвигаются два очень заметных обстоятельства. 1. Исследования проблемы спортивных достижений сходятся между собой в том, что понятие "достижение" не имеет четкого определения и различными исследователями интерпретируется по-разному.

2. Нечеткости и расплывчатости понятия "достижение" соответствует недостаточное изучение самой спортивной деятельности, направленной на достижение рекордов, получение высоких спортивных результатов. Ни об одной научной дисциплине, занимающейся вопросами спорта, нельзя сказать, что она создала солидную теорию, связанную с проблемой достижений. В лучшем случае существуют начало такой теории или чисто прагматические программы.

Хотя наше в равной степени прославляемое и проклинаемое общество часто называемое обществом, любой ценой стремящимся к успеху, к достижениям, возвело, как кажется, идею достижения в основополагающий и руководящий принцип общественной жизни, было бы ошибкой полагать, что достижение, успех являетсятипичным признаком современныхочень сложных по своей структуре обществ. Если несколько отвлечься от довольно-таки проблематичного определения "общество достижений" и заглянуть в прошлое, можно убедиться, что достижение представляет собой явление исторического порядка.

Хотя история спортадо сих пор не вышла за рамки спорадических попыток отразить социальную историю принципа спортивных достижений, она все же смогла доказать, что усилия, направленные к достижению успеха, вообще тесно связаны с генезисом спорта. Пока еще не написано систематизированной истории спортивных достижений, которая проследила бы эволюцию этого принципа. Важную подготовительную работу провел в этом отношении Айхберг, который в 1973 г. сумел показать, что идея спортивных достижений начала утверждаться в начале Нового времени, разумеется, не имея ничего общего с большим спортом наших дней.

Он разъясняет свою мысль на примере таких признаков, как соревнование, конкуренция, стремление к рекордам, принцип возможностей, объективная оценка и лежащий в ее основе количественный критерий—признаков, ставших типичными отличительными чертами принципа высоких спортивных достижений. Измерение, сравнение, оценка и награждение спортивных достижений в те времена быстро стали достоянием воспитания и преподавания. Поскольку картина исторического прогресса без привлечения данных о развитии общества была бы крайне неполной, Айхберг в своих исследованиях всегда обращал внимание на соотношение между историческим и социологическим аспектами. В свою очередь высказанное относится и к социологии в узком смысле слова, поскольку она со своей стороны не может игнорировать тенденции исторического развития при выяснении вопроса о том, что такое современный спорт вообще и принцип спортивных достижений в частности.

Одним из главных объектов социологического исследования является анализ общества достижений и его связи с достижением высоких результатов и принципом достижения. Социология спорта, как можно констатировать в самых общих чертах, стремится вскрыть связи между занятиями спортом и соответствующими им общественными структурами. Существование взаимосвязи между определенным устройством общества и принципом спортивных достижений является основной элементарной предпосылкойспортивно-социологическогоисследования. Так, например, фон Кроков неодинок в своем представлении о спорте как о "символе, как концентрированном выражении принципов и проблем" индустриального общества, как области, в которой характерные для данного общества принципы равенства возможностей, достижения высоких результатов и конкуренции проявляются и применяются особенно наглядно и целенаправленно. Он заостряет эту мысль в следующем высказывании: "Спорт гораздо лучше выражает принципы индустриального общества, чем само это общество". Адам поддерживает эту точку зрения, рассматривая спорт какмодельлюбой человеческой деятельности, направленной на достижение успеха. Спорт, по его мнению, в идеальной, образцовой форме отражает принципы, которыми руководствуется общество, основанное на стремлении к успеху, —мысль, конечно, абсолютизирующая роль спорта, предающая ему преувеличенное, исключительное значение. Ведь не существует абстрактных объективных критериев для сравнения достижений, как не существует абстрактного равенства условий, в которых они совершаются. Даже при измерении физических величин на результат влияет по меньшей мере выбор критериев измерения.

Вопрос о том, на самом ли деле действующий в современном спорте принцип достижений является "символом" или "моделью" общества достижений, представляет собой проблему, которая останется не решенной до тех пор, пока характеристика нашего общества как общества достижений не перестанет вызывать вопросы и сомнения. Если бы это общество было подлинным обществом достижений, обществом, всецело ориентированным на достижение успеха, то тогда статус отдельной личности определялся бы исключительно ее индивидуальными достижениями, а принцип достижения успеха стал бы принципом распределения социальных благ в обществе. Но утверждать подобное означало бы игнорировать все те препятствия, с которыми сталкивается осуществление принципа достижения успеха: половая принадлежность, принадлежность к социальной группе, принцип старшинства и др. И если социология спорта анализирует спортивное достижение с позиций, связывающих это явление с принципами достижения успеха, господствующими в обществе, вряд ли можно в таком случае говорить о надежном системном подходе к проблеме.

Сможет ли (и в какой степени ей это удастся) помочь нам в дальнейшем созданная Хайнеманом парадигма, учитывающая индифферентные в технически-системном отношении индивидуальные и социальные, экономические и культурные критерии в оценке спортивных достижений, принципа и общества достижений, еще требуется доказать. Но пока социология спортивных достижений еще находится на начальном периоде своего развития.

Совершенно аналогичным образом дело обстоит и с психологией. Хотя именно современнаяпсихология спорта, кажется, обращается к разнообразным практическимпроблемам современного большого спорта, ситуация в области психологических исследований проблем большого спорта отличается крайней нестабильностью и никоим образом не может быть признана удовлетворительной.

Правда, существует молчаливое единодушие относительно того, что психология спорта благодаря исследованию проблемы мотиваций может обеспечить многообещающий доступ к изучению спортивной деятельности, нацеленной на успех и высокие результаты. Постановка вопроса о движущих причинах, о формировании и развитии мотивов деятельности спортсменов-разрядников и рекордсменов, похоже, открывает возможность психологического исследования феномена принципа спортивных достижений. В носящей фрагментарный характер теории спортивной деятельности, разработанной Адамом, мотивационная проблематика занимает ключевую позицию, имеющую для психологии спортивных достижений столь же важное и неотъемлемое значение, как психологические проблемы развития личности, которые должны цениться психологией спорта еще выше, чем раньше, если она действительно намерена осуществить всеобъемлющее системное исследование феномена спортивных достижений.

До сих пор наш краткий междисциплинарный обзор ограничивался главным образом перечислением недостатков. Но поскольку достижение успеха, одержание победы явно принадлежат к основным чертам человеческой натуры, как его деятельность и мышление, являясь специфически человеческим качеством, можно ожидать, что философия и антропология, стремящиеся— согласно традиционной оценке их первостепенных целей и задач —выяснить специфику человеческого в человеке, явятся, быть может, теми научными дисциплинами, в рамках которых были бы созданы содержательные теории, освещающие проблему достижений. Однако это предположение обманчиво. Не существует ни философии достижений, ни антропологии достижений. О том, что спорт, а вместе с ним и спортивные достижения представляют собой благодатный материал для философского исследования, в научных кругах до сих пор говорят еще далеко не все. Несомненно, заслуживающую упоминания попытку в этом направлении предпринял Ленк, который, выступая решительным сторонником философии спорта вообще, отстаивает и идею необходимости философии спортивных достижений. Он высказывает сожаление не только по поводу отсутствия среди специалистов интереса к философии спорта, но и обращает внимание на возможные последствия недостатка в таких мотивациях: "Сияющий образ большого спорта смог получить столь широкое распространение только потому, что отсутствие систематической философии действий, направленных на достижение успеха, не может не вести к духовной дезориентации".

От философии ориентированных на успех действий Ленк ожидает в первую очередь принципиальной дискуссии по вопросу о ценностях современного большого спорта, которая может иметь только критический характер. Согласившись с этим намерением, необходимо также осознать, что перед современным спортом, нередко пользующимся дурной славой, стоят такие важные проблемы, как осмысление противоречий между свободой и принуждением, и круг вопросов, рождающий необходимость философского рассмотрения проблем большого спорта. Философия спортивных достижений должна в силу этого заняться преимущественно изучением возникающих в большом спорте этических проблем (например, феномена допинга).

Поэтому философия должна разрабатывать критерии вынесения оценок и принятия решений, не увязая в детальном исследовании мелких вопросов и проблем. Она должна ориентироваться на ведение широких междисциплинарных дискуссий. В этом плане философия пересекается с антропологией спорта, которая в настоящий момент принадлежит скорее к сфере желаемого, нежели действительного. Антропология спорта, о возможном статусе которой до сих пор высказано мало существенных соображений и гипотез, свойствен междисциплинарный подход.

Наряду с философией она может явиться тем "форумом", который позволит междисциплинарно рассмотреть результаты исследований спортивных достижений. Ведь невозможно отрицать, что действия, направленные на получение высоких спортивных результатов, принадлежат к кругу фундаментальных проблем, изучаемых ею. Это одним из последних показал Групе, считающий достижение успеха одной из главных основных проблем антропологии спорта.

Одной из важнейших, хотя и не единственной, задач антропологии спорта должно явиться описание и объяснение достижения успеха как характерного признака человеческой природы, ведь в царстве животных спорта не существует. Общим для антропологии спорта исходным пунктом исследовательских усилий является задача определения спортивных достижений как особого мотива человеческого бытия и проверки своих способностей. Чтобы исследование этой проблематики имело под собой прочную основу, необходимо осуществлять эмпирические программы исследований, а также углублять и дополнять понимание уже собранного материала с помощью интерпретаций широкого характера. Чтобы антропология спорта не допускала слишком общих, приблизительных и просто неверных оценок, а получала возможно более точные результаты, она должна действовать в тесном сотрудничестве с культурной и социальной антропологией и философской антропологией.

Чтобы быть до конца последовательными, нам следовало бы в соответствии с нашими последними рассуждениями проанализировать спортивные достижения с педагогической точки зрения. Разумеется, это было быодной из задач, носящей скорее непрямой, косвенныйхарактер педагогического рассмотрения проблем спорта в узком смысле слова, к которому мы сейчас приступаем.

Речь пойдет прежде всего о создании принципиального педагогического коммуникативно-интерпретационного контекстабольшого спорта, который, разумеется, не игнорировал бы феномен достижений, но и не ограничивался бы только им. Необходимо разработать педагогические подходы к большому спорту, причем настоящим препятствием в этом отношении оказывается уже вызвавшая ранее наше сожаление недооценка этой темы педагогикой спорта. И хотя ни исследованиям Вишмана, ни разработкам Адама (1978) нельзя отказать в наличии педагогического подхода к рассматриваемым проблемам, именно концепция Вишмана в своем одностороннем преклонении перед большим спортом не способна к тому, чтобы на этой основе развить фрагменты спортивно-педагогической теории большого спорта в нечто более полное и целостное. И Адаму виделось в перспективенечто большее, нежели "только" педагогический анализ проблем большого спорта. В настоящее время необходимо провести классификацию педагогической проблематики, связанной с современным большим спортом, упорядочив ее структуру по степени важности рассматриваемых проблем.

    ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

Когда сегодня говорят о спорте, то нередко отождествляют его именно с большим, профессиональным спортом, который за последние десятилетия претерпел бурное развитие и настольког глубоко вошел в общественную жизнь, что она уже не мыслится без него. Не только периодически устраиваемые крупные международные соревнования (например, Олимпийские игры, футбольные чемпионаты и т. д. ) оказывают свое сильнейшее психологическое влияние на жителей всех континентов Земли, привлекая миллионы и миллиарды людей, но и значительно более "скромные" по своим масштабам национальные соревнования (например, игры команд той или иной футбольной лиги) возбуждают огромный интерес общества. Большой спорт, к тому же умело рекламируемый средствами массовой информации, для большинства людей, видимо, стал постоянным спутником жизни.

Как бы ни объяснять этот фенономен, несомненно одно —спортивно-педагогическая теория как наука практическая, также не может оставаться в стороне от этого явления. Она проявила бы непростительное пренебрежение к животрепещущим проблемам современности, если бы игнорировала педагогические вопросы, связанные с развитием современного большого спорта. А вопросы эти настолько важны и интересны, что с полным основанием можно выдвинуть следующий тезис— феномен большого спорта позволяет наглядно, в парадигматически-образцовой форме представить и рассмотреть почти все главные проблемы педагогики спорта. Конечно, это довольно смелая гипотеза —не существует целого ряда обоснованных аргументов, подтверждающих ее истинность. Вспомните еще раз, что подлинно педагогический подход к изучению проблем спортивного и игрового поведения становится возможным прежде всего благодаря таким сферам педагогической деятельности, как воспитание, образование и обучение в их соединении с социализацией. Поэтому сейчас мы должны выяснить, в какой степени этот круг педагогических задач со всейполнотой и наглядностью проявляется в сфере большого спорта. ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ В БОЛЬШОМ СПОРТЕ

Главное —перенести ранее сформулированные положения и выводы на область большого спорта. Вспомним для начала о различных подходах к понятию воспитания, о двух его пониманиях— широком и узком. Это даст ориентир для обсуждения и проблем воспитания, связанных с большим спортом. Почему?

Надо исходить из того, что оба понятия воспитания применимы к большому спорту. Воспитание в его широкой версии утверждает, что помимо людей воспитывать могут обстоятельства, дела и вещи.

Наряду с широким пониманием воспитания мы выделили и узкую интерпретацию этого понятия, благодаря которому воспитание рассматривается главным образом в рамках межличностных отношений между воспитателем и воспитанником. Здесь воспитывает человек—и одна из основных проблем, конституирующих узкое понятие воспитания, заключается в организации взаимоотношений между двумя субъектами процесса воспитания—компетентным, знающим, и менее компетентным, которому еще предстоит развиться в полноценную личность.

Мы сейчас и попытаемся доказать, что оба эти представления о воспитании, обрисованные нами лишь в самых общих чертах, являются или могут являться частью реальности большого спорта.

Чтобы дать представление о разнообразии проявлений педагогических моментов большого спорта, мы начнем изложение с широкого понятия воспитания, не ограничивающегося рамками отношений между тренером, ребенком и подростком. В основу наших рассуждений должно быть положено утверждение, согласно которому на развитие подрастающего поколения влияют не только отдельные люди, но и целые системы и общественные институты. Не подлежит сомнению тот факт, что большой спорт образует именно такую систему, обладающую собственными структурами. В рамках этой системы происходят преимущественно такие воспитательные процессы, которые протекают на уровне подсознания, без постановки четко осознанных педагогических целей и задач. Это главным образомнепрямые и латентныепроцессы воспитания. Необходимость рассмотрения такого рода вопросов становится еще более ясной и безотлагательной, если вспомнить, что именно опыт, не имеющий отчетливо выраженной педагогической ориентации, может оказывать на развитие индивидуума решающее влияние.

Какой же плодотворный в воспитательном отношении опыт может приобрести молодой человек, довольно продолжительное время принадлежащий к системе большого спорта? Среди возможностей приобретения опыта, имеющего воспитательное значение, можно перечислить следующие. Молодой человек узнает, что достижение рекорда, совершаемое благодаря затратам индивидуальных физических сил, представляет собой определенную ценность, заслуживающую вознаграждения. При этом ему наверняка станет известно, что для получения максимальных спортивных показателей необходимо приложить самые различные усилия, связанные не только с областью чисто моторной деятельности. Вместе с тем он начнет понимать, что рост спортивных достижений в одной, совершенно определенной, конкретной области ограничивает его возможности для столь же ярких достижений в других сферах. Немало переживаний и душевных мук принесет ему также осознание того, что спортивные успехи порой зависят не только от уровня его физической подготовки, но и от всевозможных случайностей. Ему придется учиться переносить поражения, разочарования, неудовлетворенность достигнутым.

Точно так же ему станет ясно, что повышение спортивных достижений связано с чувством радости, наслаждения и удовольствия. Кроме того, он сможет узнать, что такая система, как большой спорт, ориентируется на определенные критерии и нормы, которые необходимо уважать и соблюдать, требуют от спортсмена своего рода приспособления к ним. При этом, как и в ходе обучения социальным навыкам вообще, индивидуальные интересы спортсмена и "объективные" интересы системы большого спорта могут не совпадать. Поэтому молодые атлеты могут столкнуться с ситуацией, когда частое отклонение от норм, регулирующих деятельность системы, влечет за собой наказание вплоть до изгнания из системы. С этим обстоятельством тесно связан следующий вывод: пребывание в этой системе постоянно чревато конфликтами различного рода и думать, что система большого спорта представляет собой гармоничный, лишенный темных сторон и недостатков мир, значит проявлять недостаточное чувство реальности.

Очень может быть, что достоянием атлета станет тот факт, что последовательное наращивание индивидуальных достижений и показателей может привести к нарушению его товарищеских отношений с коллегами. В то же время нельзя исключить и прямо противоположное явление, когда достижение оптимального спортивного результата становится возможным именно благодаря таким отношениям.

Поэтому система большого спорта может в глазах спортсмена предстать в виде своеобразного опытного полигона, на котором оттачиваются и совершенствуются такие качества, как приспособление к существующим обстоятельствам и солидарность, чувство локтя по отношению к товарищам. Вполне возможно также, что спортсмен усвоит и ту истину, согласно которой манипуляции, проделываемые с телом, возможно, иногда представляются необходимыми для того, чтобы иметь возможность добиться высокого спортивного результата. Рассматривая тело как своего рода инструмент, спортсмен сможет также узнать, каким образом в большом спорте возникают ситуации, позволяющие проверить и проявить свои силы и возможности, когда спортсмен экспериментирует над самим собой и своим телом. Он узнает о границах и возможностях физического потенциала человека, в результате чего, может быть, спортсмен узнает и о пределах индивидуальных физических возможностей и способностей.

Нет необходимости в дальнейших разъяснениях относительно того, что эти обрисованные лишь в самых общих чертах возможности обогащения жизненного опытадействительносуществуют в большом спорте, являясь чуть ли не атрибутом его повседневного быта. Обобщив все сказанное, можно сделать вывод, что большой спорт можно рассматривать просто какмодель системного воспитания.

На базе структур системы большого спорта происходят скрытые процессы, которые протекают не планомерно и целенаправленно, а спонтанно и которые в любое время могут оказать педагогическое воздействие. Систематическое изучение этих процессов является главной задачей и первейшей заповедью педагогики спорта, задачей, которая до настоящего времени почти целиком оставалась вне поля зрения исследователей.

Необходимо упрекнуть педагогику спорта в недостаточной активности и еще в одной главной области воспитания— в области исследования норм поведения и нравственных принципов. Этот упрек уже прозвучал в нашей книге. Мы вынуждены были согласиться, что педагогика спорта до сих пор не уделяла надлежащего внимания проблемам целей и норм.

Этот пробел находит свое выражение и в спортивно-педагогических исследованиях проблем большого спорта; практически не обсуждалась возможность рассмотрения нормативных аспектов, возникающих в области большого спорта вопросов с педагогической точки зрения. Правда, необходимо несколько смягчить резкость этого утверждения, не отказываясь от него целиком, иначе оно могло бы привести к неверному заключению, будто педагогика спорта абсолютно не касалась вопросов о целях и смысле современного большого спорта. У исследователей существует целый ряд концепций и точек зрения относительно большого спорта, но все дело в том, что все они слишком часто ограничиваются эмоционально окрашенными и идеологизированными строго положительными или резко отрицательными оценками. Насколько может быть велик разброс мнений относительно большого спорта, позволяют ясно представить себе две полярно противоположные точки зрения. Противниками большого спорта, заявившими о себе в конце 60-х начале 70-х годов, были представители новой социальной критики. Они подвергли уничтожающей критике западногерманский большой спорт, бичуя его как антигуманное явление, порожденное вырождающимся позднекапиталистическим обществом, рисуя мрачный, отталкивающий образ профессионального атлета-рекордсмена: он представлялся им в виде закомплексованного идиота, помешанного на спортивных достижениях; некоего запрограммированного на рекорды робота, подвергающегося безжалостной психологической и физической эксплуатации; своего рода мускульной машины, лишенной всякой самостоятельности, ставшей жертвой отчуждения, короче гово^ в, виде, покорно, повинующегося чужой воле гиганта, которым можно манипулировать как угодно и который воплощал собой символ общества, живущего по законам рынка.

Резким контрастом по отношению к этой точке зрения явилась позиция тех, кто прославлял большой спорт, слагая ему своего рода "песней", стараясь окружить его ореолом всеобщего восхищения и преклонения. Одним из апологетов большого спорта был Вишман, формулировавший тезисы, подобные следующему: "Мы убеждены в том, что те, кто, исполнившись духовного высокомерия, с пренебрежением взирают на телесное совершенство и выступают против стремления к наивысшим достижениям, оказывают нашему народу плохую услугу". Если противники большого спорта рисовали карикатурный образ спортсмена-чемпиона, изображая его в виде пугающего символа общества, одержимого стремлением к успеху, то апологеты большого спорта в лице Вишмана и других превращали его в некий идеал, в образец для подражания. Они считали, что спортсмен, добивающийся наивысшего достижения благодаря силам, почерпнутым им из собственного тела и производящий тем самым особенно большое впечатление на молодежь, постоянно должен сознавать, что своим "наглядным спортивным уроком он может оказывать сильное влияние на духовное развитие и нравственные убеждения многих молодых людей".

Но именно эта разноголосица в оценках и мнениях, свидетельствующая о большой неуверенности, царящей среди специалистов в этой области, и является ярким свидетельством необходимости широкого изучения проблем большого спорта с педагогической точки зрения. Однойиз точек отсчета в подходе к этой проблеме может служить позиция Ленка, который формулирует свое отношение к ней в виде альтернативы, отражающей современный уровень обсуждения этого вопроса: "Манипуляция или эмансипация? ", сумев при этом вскрыть множество противоречивых моментов. Его изложенная философским языком метакритика могла бы, по нашему мнению, стать стимулом и будущих спортивно-педагогических исследований, представляя собойоднуиз возможностей решения проблемы норм, свободного от идеологизированных утверждений и апологетики.

Набросанный Ленком (по самым различным поводам) образ "ответственного за свои действия атлета", несомненно, имеет большое значение для спортивно-педагогического изучения вопроса о нормах и принципах поведения в большом спорте—такое же, как и давно установленные в этой области проблем прочные связи педагогики спорта с философией. Как только начинается обсуждение нормативных проблем игры и спорта с позиций педагогики, педагогика спорта неизбежно вступает в диалог с философией, издавна исследующей ту область человеческого поведения, которая связана с категориями долга, в силу чего она не вправе отстраняться от решения этой задачи.

Но именно такие требования встают и перед педагогикой спорта как смыслоориентируюшей наукой о действиях. В ее задачу входит как можно более беспристрастная, свободная от каких-либо предупреждений выработка педагогических критериев для оценки большого спорта. Это в свою очередь проведение перманентных исследований норм и принципов, поскольку формы большого спорта постоянно изменяются, в силу чего могут изменяться и нормативные проблемы.

Педагогика спорта должна поставить вопрос —какие вообще цели и смысловые установки могут и должны осуществляться в большом спорте? Но в то же время она должна сохранять чувство реальности и не упускать из виду специфику структур большого спорта, условия их реального функционирования. Ведь все очевиднее тот факт, что на индивидуальные проблемы спортсменов могут оказывать влияние структурные особенности большого спорта. В той же мере, в какой педагогика спорта не вправе отказываться от формирования руководящих идей и регламентирующих принципов, к чему мы еще вернемся ниже, она не может пренебрегать и изучением конкретных реалий большого спорта. Для спортивно-педагогического изучения норм и принципов поведения необходимо как одно, так и другое: и конструктивная выработка педагогически оправданных целей, и трезвое понимание своих возможностей, основанное на эмпирической регистрации фактов. Только так можно, например, поставить и рассмотреть в педагогическом аспекте кардинальный вопрос о гуманности и негуманности современного большого спорта, тесно связанный с философскими и антропологическими проблемами. Но чтобы добиться педагогического эффекта, недостаточно просто знать и обосновать поставленные цели. Поэтому неудивительно, что педагогика с самого начала своего развития в эпоху Нового времени придавала большое значение решению вопроса о том, каким образом могут быть достигнуты намеченные цели. Если согласиться (а кто взялся бы всерьез оспаривать это? ) с тем, что в большом спорте наряду с латентными, скрытыми процессами воспитания могут осуществляться и сознательные, целенаправленные воспитательные процессы, формирусь под влиянием тренеров и личных отношений между спортсменом и тренером, то станет ясной необходимость поразмыслить о характере этих отношений. Чтобы предотвратить возможность ошибочных истолкований, заметим, что тренер в силу понимания им своей социальной роли не является в первую очередь воспитателем. Однако, с другой стороны, то и дело возникают ситуации, когда он действует исключительно как воспитатель, имея возможностьоказывать на спортсменов воспитательное воздействие. Это дает, в частности, фуреру основание для категорического утверждения: "Тренировочный процесс—это воспитательный процесс". Если от тренера требуют, чтобы он в зависимости от ситуации абсолютно сознательно действовал как воспитатель, то он неизбежно должен ориентироваться на нормы поведения и руководящие идеи. Ленк и другие исследователи видят цель педагогической деятельности в воспитании "ответственного за свои действия и поступки спортсмена", резко отличающегося от спортсмена, не интересующегося ничем, кроме "производства" рекордов. Это требование Ленк обосновывает так: "Спортивное достижение—это действие индивидуума, совершаемое и переживаемое им как акт самосозидания, в результате чего он обладает неоспоримой ценностью в плане формирования и развития личности, ее самосознания, социальной роли и самооценки. Спортсмен как человек неотделим резкой гранью от своих личностных качеств. Личностное начало индивидуума конституируется и отражается в его действиях, получающих определенную оценку и интерпретацию, равно как и в его социальных реакциях". Ленк ясно представляет себе то обстотельство, что идеальный тип спортсмена, действующего сознательно и отвечающего за свои поступки, недостижим полностью, к нему можно лишь приближаться. Судить о том, приближается ли данный спортсмен к желаемому результату или отдаляется от него, можно по тому, как решен чисто педагогический вопрос организации практических мероприятий по реализации этих установок и норм.

Сам Ленк отвечает на этот вопрос, предлагая концепцию "демократичных тренировок", которая для своего воплощения в жизнь нуждается в использовании определенных педагогических подходов и методов. Содержание этой концепции, противостоящей автократичной методике тренировок, можно изложить следующим образом. Спортсмену предоставляется право голоса при обсуждении различных спортивных проблем (например, при составлении плана тренировок, подготовке к соревнованиям, выработке схемы тактических действий и т. д. ). Он не обязан безропотно подчиняться указаниям тренера, они должнывместеобсуждать возникающие вопросы. Тренеру следует отказаться от грубого приказного тона и диктаторских замашек. И тренер, и спортсмен в равной степени должны соблюдать правила той социальной игры, которую они ведут. Необходимо развивать в спортсмене чувство самостоятельности и ответственности за свои действия, умение ладить с коллегами, предостерегая его при этом от крайностей: как стадного приспособленчества, лицемерия и конформизма, так и чрезмерной эксцентричности и вызывающего поведения. Не поощряется как мелочная опека и придирки со стороны тренера, так и бесцеремонное отношение спортсмена к товарищам по команде.

Благодаря такой методике тренировок в спортивном коллективе создаются благоприятный нравственный климат, атмосфера доброжелательности, способствующая росту спортивных достижений и мотиваций. В процессе формирования "методики демократичного тренинга" тренер должен отказаться от строгого контроля над действиями спортсмена и перестать грозить ему различного рода штрафными санкциями, для чего в отношениях между тренером и спортсменами необходимо создать основу для взаимного доверия.

О том, в чем же, собственно, по мнению Ленка, заключается педагогическое содержание демократичного стиля тренировок, отчетливо говорит следующее его высказывание: "В условиях "демократичного" тренинга связанное со спортом стремление к самоутверждению и самовыражению может осуществиться более глубоко и полно, ведь спортсмен, воспитываемый и обучаемый в автократичной атмосфере, перекладывает в известной степени интеллектуальную ответственность и тем самым свою свободу на плечи тренера, который все определяет и за все отвечает. Поэтому рассматриваемый в таком аспекте "демократичный" тренинг в более широком, педагогическом смысле играет более важную и плодотворную роль для формирования личности спортсмена, чем тренировка, проходящая в автократичном стиле.... " На первый взгляд к этому нечего добавить. Осуществить идеал "самостоятельного атлета" лучше всего в условиях демократичной тренировочной практики, руководствующейся педагогическими принципами. Эта мысль не нуждается в подробных разъяснениях. Однако из этого не следует делать вывод о том, будто этот стиль претендует на монопольное, исключительное положение в спорте. Ленк делает две важные оговорки. С одной стороны, речь идет обидеальной концептуальной модели, которая не может быть воплощена на практике с абсолютной чистотой. Для повседневной тренерской практики, имеющей немалое значение и в педагогическом отношении, в значительной степени характерно наличие смешанных форм преподавания, когда демократичный тренинг включает и автократические компоненты. Или бывает и так, что в зависимости от ситуации демократичный стиль может смениться автократическим. С другой стороны, сторонники этой концепции располагают слишком малым числом эмпирических данных, чтобы можно было делать далеко идущие выводы. В конце концов гипотеза Ленка в предложенной им форме имеет чересчур общий характер и нуждается в детализации и уточнении. Это можно было бы сделать, вернувшись к результатам исследований различных систем, различных стилей воспитания, проявляющих ярко выраженный интерес к вопросу о том, "как" осуществляются воспитательные взаимосвязи. Концепция Ленка носит явные следы своего происхождения на базе тех научных споров, которые велись вокруг "стилей руководства", " стилей воспитания" и "стилей преподавания" и которые с 30-х годов получили международное распространение, накопив за этот срок большой фактический материал и сильно расширив диапазон исследований. При этом теория Ленка содержит отчетливые аналогии к так называемым концепциям типов, которые в наши дни все больше и больше сменяются другими методологиями, носящими уже не столь глобальный и противоречивый характер, хотя нельзя сказать, что от них уже совершенно отказались. Сделанное нами дополнение не имеет своей целью сколько-нибудь умалить результаты, полученные Ленком, мы только хотим дать читателю понять, что перед отношениями тренера и спортсмена как особой формы воспитательных взаимосвязей могут открываться и другие пути, способные привести к дальнейшей дифференциации и более детальному рассмотрению этой проблемы. И будущие исследователи должны будут приложить все усилия, чтобы создать концепцию, отражающую наиболее значительные факторы, которые могут оказывать влияние на складывание своеобразных педагогических взаимосвязей между спортсменом и тренером. Относительно спортсмена было бы, например, интересно выяснить, в какой степени благоприятный климат, сложившийся между воспитателем и учениками, способствует улучшению результатов в большом спорте.

Страницы: 1, 2