Большой спорт и проблемы образования с теоретической точки зрения - (реферат)

Большой спорт и проблемы образования с теоретической точки зрения - (реферат)

БОЛЬШОЙ СПОРТ И ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ С ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ Если мы и дальше будем пользоваться нашим определением предмета педагогике спорта как своего рода компасом для выявления и структурного анализа основных спортивно-педагогических проблем, то никоим образом не пройдем мимо феномена образования. Учитывая все вышесказанное по этому вопросу, мы должны сейчас объяснить и на наглядных примерах обосновать, по какому праву и большой спорт может стать предметом теоретического анализа в плане образования. Скептики и противники большого спорта не станут уделять внимания проблеме образования. Упрочению такой отрицательной позиции в особой степени способствуют особенно громко звучащие в последнее время высказывания критиков современного общества в адрес большого спорта, ведь в сущности целью их словесных атак было развенчание большого спорта как сферы, в которой может осуществляться индивидуальное, личностное образование. Все эти нападки объяснялись негуманностью профессионального спорта, а также проявляемыми им тенденциями к отчуждению и манипулированию человеческой личностью. Не сходящие с языка этих критиков и давно набившие оскомину такие понятия, как отчуждение, несамостоятельность, потеря самого себя и т. п. , разумеется, не имеют ничего общего с образованием. Из этого можно сделать вывод, что большой спорт ничего не может дать для теоретических исследований в области образования, что это вообще крайне неуместная для обсуждения тема. Но это впечатление обманчиво, так как противники принципа успеха, принципа достижения и рекорда в спорте, ведя свои "боевые действия", привносят в эту область проблемы, которые заставляют размышлять над вопросами образования. Иными словами, критики большого спорта выступают противниками образования в этой сфере, в то же время, заведомо зная, что они неправы, пользуются такой терминологией, которая в соответствии с нашими выкладками позволяет выйти на теоретические проблемы образования. Парадоксальность этой ситуации мы хотели бы несколько более подробно проследить на двух примерах. С одной стороны, представление о большом спорте как жертве отчуждения является краеугольным камнем рассуждений критиков. По их мнению, спортсмен-профессионал, спортсмен-разрядник и рекордсмен потому испытывают на себе феномен отчуждения, что теряют свое собственное "я". Спортсмен, утверждают критики, становится жертвой требований, предъявляемых ему обществом, в силу чего он лишается возможности свободного самовыражения. Вместо того чтобы поставить рекорд в своих личных интересах, повинуясь при этом только собственной свободной воле, он якобы попадает в зависимость от навязываемых ему условий и обстоятельств. Ригауэр, выступая в роли рупора этой точки зрения, заявляет: "Заниматься спортом с целью установления рекорда означает ставить его ради удовлетворения общественной потребности в установлении такого рекорда". Когда и он, и другие авторы говорят об отчуждении, то всегда придают ему негативный смысл. Часто накал критических выступлений достигает своего апогея в виде упрека, адресованного большому спорту, обвиняемому в недооценке возможностей, которыми располагают спортсмены для своего самовыражения. При этом само понятие "отчуждение" трактуется односторонне, как убедительно показал Ленк, ссылаясь на Гегеля. В гегелевской философии образования отчуждение вообще является конституирующим моментом образования. Гегель характеризует образование как "приход-к-себе-в-дру-гом", как выход субъекта образования за собственные рамки, как "выход-из-самого-себя в чужое-другое".

Без отчуждения —так в упрощенном виде мы можем истолковать рассуждения Гегеля в его "Феноменологии духа"—процессов образования не существует. Иными словами, отчуждение оправдывается здесь как явление, необходимое для прохождения индивидуумом курса образования. Этот образовательно-теоретический потенциал понятия отчуждения, который принимал ту или иную систематическую форму в сочинениях Руссо, В. фон Гумбольдта, Фихте и других, остается недоступным для критиков большого спорта, в силу чего их трактовка этого понятия страдает односторонностью, утратив всякую связь с какими-либо теоретическими взглядами на проблемы образования. Глубоко обоснованное спортивно-теоретическое исследование должно использовать существующие возможности, чтобы обсудить проблемы большого спорта с точки зрения категории отчуждения, и поставить вопрос о смысле спортивных действий на иную, надежную педагогическую основу.

Вторую возможность для выхода на теоретические проблемы образования в результате дискуссии с социальной критикой представляет проблематика образа человека. Нам известно, что она тесно связана с тематикой образования. Характер образования определяется тем образом человека, который должен быть сформирован. Уже не раз говорилось о том, в какой степени представители академических кругов, критикующие большой спорт, руководствуются тем или иным образом человека, существующим в их представлении. Если спортсмен-разрядник тренируется, скажем, как какая-то мускульная машина, запрограммированная на обязательное достижение спортивного успеха, или как подчиняющийся чужой воле робот, одержимый жаждой успеха, то нет никакого сомнения в том, что подобные характеристики связаны с определенным образом человека, главной и чуть ли не единственной чертой которого представляется "ложное развитие", приводящее его к превращению в робота, образ, ни в каком случае не могущий служить примером для подражания. Такие образы человека помогают бичевать существующие недостатки. Таким образом, они могут также выполнятькритическуюфункцию. Но кроме этого, они способны также принимать вид конструктивных образцов, идеальных моделей, на которые следует равняться. Так, например, Ленк пропагандирует ответственного за свои действия и поступки атлета, облик которого формируется на основе образа человека, соответствующего представлениям о том, как должен вести себя атлет.

Таким образом, задачи педагогики спорта приобретают теперь двойной характер: с одной стороны, она должна создавать образы человека (спортсмена) как уже существующие в действительности, так и идеальные, а с другой—проверять, в какой степени такие образы могут стимулировать теоретические исследования в области образования.

Приведем такой пример. Педагогика спорта не должна успокаиваться на том, что выработала формулировку "ответственный за свои поступки, сознательный спортсмен", она должна одновременно думать над тем, с помощью каких воспитательных процессов можно приблизиться к реальному воплощению в жизнь этого идеала и что может помешать его осуществлению?

Дополнительный круг теоретических вопросов образования напрашивается сам собой, как только мы вспомним о том, что образование всегда связано смиром, личностью и опытом. Доставшийся нам в наследство от В. фон Гумбольдта во многом и сегодня еще актуальный теоретический принцип образования гласит, что образование есть процесс и продукт столкновения человека с миром. В этом мире человек узнает меру своих сил, отчуждается от самого себя, с тем чтобы обрести себя, свое "я". Мир как нечто противостоящее человеку, как его противоположность является "материалом" для образования. Но поскольку мир постигается всегда в редуцированной форме, то есть не как целое, существует великое множество принадлежащих миру материалов для образования. От педагогики спорта следует потребовать, чтобы она задалась вопросом, может ли большой спорт стать "материалом для образования", представляет ли он вообще собой содержание, имеющее какой-либо интерес с точки зрения образования индивидуума. Облегчить эту задачу может целый ряд вопросов, в число которых должны входить, в частности, следующие: В какой степени большой спорт может способствовать развитию личностного "я" спортсмена? В чем заключаются тут особые, присущие только большому спорту возможности? Откуда в свою очередь угрожает опасность утраты спортсменом своего "я"? Тот факт, что в различные по длительности периоды спортсмены связаны с системой большого спорта, способствует или мешает развитию личности спортсмена? Может быть, отдельные виды спорта имеют свои специфические особенности?

Не является ли формирование личности столь сложным процессом, что большой спорт должен приниматься во внимание не более чемфактор весьма ограниченного значения, как один из многих влияющих на этот процесс моментов? Удачно протекающие воспитательные процессы, как единодушно признается всеми, способствуют самоопределению индивидуума. Как можно стимулировать такое поэтапное становление личности в системе большого спорта и каковы критерии оценки этого процесса? Поскольку образование никогда не является чисто интеллектуальным, умозрительным процессом, а решающим образом зависит от практического опыта, следует подумать, какой специфический опыт характерен для спортивной деятельности в рамках системы большого спорта. В эпоху высочайшего развития техники, какую мы переживаем сейчас, человеку предоставлены широчайшие возможности для накопления жизненного опыта, он получает его, как правило, из вторых рук с помощью различных средств информации. Так, может быть, именно большой спорт в этой ситуации располагает разнообразными возможностями для приобретения опыта из первых рук, причем такого опыта, который не ограничивается представлениями о собственных физических возможностях, полученными в ходе индивидуальных спортивных занятий? Может быть, существуют совершенно определенные сферы приобретения опыта, обладающие особенной образовательной ценностью, и наряду с ними другие области, мало пригодные для достижения образовательных целей или вообще исключающие их? Не может ли преждевременная специализация спортсмена в системе большого спорта привести к сужению возможностей иных образовательных факторов? Не могут ли усиленные занятия большим спортом, требующие от индивидуума приложения больших усилий и затрат индивидуальных качеств и способностей, послужить причиной обеднения и деформации (как считает Фетчер) всей человеческой личности? Не нарушится ли вследствие односторонней ориентации на большой спорт требуемое всеми теоретиками образование "пропорциональное развитие всех сил" (В. фон Гумбольдт) и "гармоничное образование" (Песталоцци), отойдя в область беспочвенных мечтаний и вымыслов?

Вопросов много, все они тем или иным образом хорошо знакомы педагогике спорта, хотя до сих пор не были приведены в систему, которая позволила бы развернуть более дифференцированную программу исследований, от которой смыслоориенти-рованная наука о действиях, какой является педагогика спорта, больше уже не может отказываться.

    БОЛЬШОЙ СПОРТ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Пожалуй, нет ни одного сколько-нибудь значительного педагогического вопроса, абсолютно не связанного с задачей развития личности, неважно, идет ли при этом речь о проблемах воспитания и образования или обучения и социализации; постоянно в этом принимают участие— иногда в скрытой форме, а порой совершенно открыто —феномены, связанные с развитием личности. В известном смысле все педагогические процессы имеют отношение к осуществлению мероприятий, предусматривающих развитие личности. Поэтому у Курца, например, есть все основания утверждать, что "главной отличительной чертой педагогики, определяющей ее сущность, является ответственность за развитие подрастающих поколений.... " Не только запланированные, но и в еще большей мере непредвиденные, невольные факторы, выходящие за пределы педагогических требований и правил и о которых наука до сих пор располагает столь малым количеством сведений, решающим образом определяют развитие человека.

Если это предположение верно — а пока ничто не позволяет усомниться в его справедливости — то вряд ли можно было бы оспаривать тезис, согласно которому и большой спорт также может быть объектом педагогических исследований в плане развития личности. Соседствуя с такими педагогическими феноменами, как воспитание и образование, будучи в то же время тесно связан с ними, феномен развития гарантирует специфический подход к педагогическим проблемам большого спорта. Более того, можно предположить, что происходящие в системе большого спорта процессы развития вообще представляют собой парадигму возможностей человеческого развития. Это воззрение разделяет, как кажется, и Эртер, поскольку для него большой спорт "особенно впечатляюще демонстрирует некоторые типичные обстоятельства человеческого развития".

Сейчас мы хотим показать на одномпримере, как. можно подойти к теме развития в большом спорте, а затем в самых общих чертах раскроем то положение, которое занимает этот вопрос в системе различного рода жизненных и научных взаимосвязей.

Со времен Яна Амоса Коменского в подготовке утвердилось мнение (явно доказавшее свою справедливость) о необходимости связывать воспитание с развитием и трактовать процесс развития как процесс воспитания.

Если взглянуть на практику и реалии современного большого спорта, то сразу же можно заметить то обстоятельство, что дети принимают активное участие в жизни большого спорта, порой даже задавая тон в определенных видах, устанавливая правила игры, определяя критерии оценок и уже в самом юном возрасте добиваясь значительных успехов на международной арене. То что дети занимаются профессиональным спортом, это не просто факт действительности, а обстоятельство, вызывающее у широких кругов населения раздражение и недовольство. По меньшей мере, они воспринимают это с двойственным чувством, ведь, с одной стороны, спортивные рекорды вызывают всеобщее восхищение, люди с удовольствием смотрят, например, на привлекательные выступления молодых гимнасток на соревнованиях по художественной гимнастике, с другой стороны, в этом видят скорее какой-то сомнительный спектакль, чреватый всевозможными опасностями для тела и души спортсменок.

Разве так уж неправы многие критики, разве нельзя с ними согласиться? Разве не рано детям заниматься большим спортом? Не подавляется ли при этом воля детей самым непозволительным образом? Не ложное ли тщеславие многих родителей гонит одаренных детей на "фабрику" большого спорта? Кому не знакомы эти тщеславные "конькобежные мамочки", которые, не обращая ни малейшего внимания на желания и склонности своих детей, мечтают видеть в них воплощение своих грез о "Принцессе конькобежного спорта"? И не ведет ли очень высокая специализация, без которой успехи в большом спорте остаются иллюзией, к недопустимой "ампутации" других жизненных сфер, где ребенок смог бы проявить себя? И не разрушают ли самым радикальным образом те интенсивные нагрузки, которые несет с собой большой спорт, педагогическое воззрение, согласно которому детям, свободным от всякого давления и принуждения, должно быть предоставлено своего рода заповедное пространство, где они могут найти убежище, на которое никто не вправе посягать? Не приводят ли интенсивные, отнимающие много времени занятия большим спортом к снижению школьной успеваемости? И вообще, не предъявляются ли к детям чрезмерные требования, изнуряющие их? Не приводит ли большой спорт к ухудшению и забвению социальных связей?

Но с другой строны, неужели не правы те, кто считает, что всечеловеческое саморазвитие и обучение ведет к сужению человеческих возможностей? "Однако чаще и, думается, как правило, направление усилий по одному определенному, узкому руслу означает для личности заключение контракта на ангажемент, контракта, который оказывает определяющее влияние на формирование личности и который придает ей определенную уверенность в себе, поскольку такой контракт помогает обрести определенное положение и прочный стастус в обществе". Может быть, к тому же благодаря большому спорту ребенок узнает неповторимое чувство счастья, которое в другом месте он испытает очень редко? Разве в этом случае большой спорт не обогащает эмоциональное развитие? И не могут ли в принципе занятие большим спортом в раннем возрасте способствовать развитию у ребенка таких качеств, как уверенность в себе, вера в свои силы, целеустремленность, рациональное поведение, самодисциплина и т. д. ? Не даст ли он ярко выраженные положительные импульсы для развития личности, которые помогут выработать такие качества, к формированию которых стремится любое "настоящее" воспитание?

Можно на эту тему высказывать любые, самые противоречивые мнения, проблема участия детей в большом спорте неизбежно порождает самые разные оценки и разжигает страсти. Педагогика спорта проявила бы неосмотрительность, если бы поторопилась встать на ту или другую сторону в оценке этой проблемы. Можно сделать такое предположение: большой спорт, в котором участвуют дети, можетоказывать на них как отрицательное, так и положительное влияние, что совпадает и с мнениями самих спортсменов на этот счет.

Если взглянуть на проблему глубже, чтобы понять, какими критериями руководствуются в своих оценках как противники участия детей в большом спорте, так и его сторонники, то почти всегда таким критерием является идея развития. Люди ориентируются на представления о ребенке, на определенный образ ребенка и его развитие. Подобные взгляды и представления оправильном развитии ребенка с учетом его интересов и особенностей, о том, каким должнобыть это развитие, являются точкой отсчета, мерилом в оценке как вредных, так и полезных влияний, которые испытывают на себе дети, занимающиеся в системе большого спорта.

Такие представления о приемлемых и неприемлемых моментах в развитии часто формируются на основе повседневного жизненного опыта вне какой-либо связи с научно-теоретическими воззрениями. Видимо, есть смысл в том, чтобы и педагогика спорта в своих попытках оправдать или осудить участие детей в большом спорте исходила из факта и целей развития личности.

Хотя в настоящее время в педагогике спорта еще не разработаны обоснованные теоретические подходы к проблемам большого спорта, от этой науки придется потребовать формулировки критериев педагогических оценок, исходя из перспективы развития личности. Как иначе сможет она доказать свою связь с жизненной практикой? Один из импульсов к этому дал Курц, предложивший пять так называемых "проверочных критериев", позволяющих его успешно оценивать. 1. Спортивные тренировки в детском возрасте должны быть* достаточно разнообразными, чтобы развитие физических способностей было всеобъемлющим; тренировки детей не должны быть связаны ни с каким риском для их здоровья, что особенно касается вредных последствий этих тренировок, обнаруживающихся позже. 2. Спортивные тренировки в специальных видах спорта не должны заменять школьный спорт или хотя бы пробуждать в ребенке пренебрежительное отношение к нему. 3. Тренировки и соревнования в профессиональных видах спорта должны проходить в атмосфере доброжелательности и коммуникабельности, чтобы дети ощущали любовь к себе и чувствовали себя в безопасности. Однако эта сфера не должна превращаться в отдельный замкнутый, живущий по своим законам мир, пренебрежительно относящийся к людям, не связанным с большим спортом, а также не уделяющий необходимого внимания контактам с ними.

4. Ангажемент и успехи в большом спорте не должны повлечь за собой манкирования школьными занятиями или ухода ребенка из школы.

5. Большой спорт должен оставаться для детей спортом, которым они занимаются в свободное время, принося им все те плюсы, за которые мы ценим разумно проводимый досуг. Большой спорт не должен совершенно вытеснять все прочие интересы, связанные с досугом, которые развиваются в детском возрасте". Сейчас пока еще нельзя с уверенностью сказать, помогут ли эти критерии в практической тренерской работе, ориентированной на педагогические задачи и цели. Но для нас более важно понимание того, что в большом спорте существует множество проблем, связанных с воспитанием и развитием, решением которых может заняться и педагогика спорта. Одна из характерных ее особенностей как практической науки связана с вопросом, в каком направлениидолжноосуществляться развитие детей, занимающихся большим спортом, чтобы как можно более надежно исключить возможность неверного развития.

В смыслоориентированной педагогике спорта проблема понятия развития становится одной из главных тем.

То, что широкую теоретическую основу под спортивно-педагогические исследования может подвести педагогическая антропология, частично тождественная с антропологией детства, убедительно объясняется познавательными интересами этой науки, которые Лангефельд облек в форму вопроса: "Что значит быть ребенком? " Возникает впечатление, что только в контексте столь широко поставленного вопроса можно рационально определить место и роль взаимосвязанных проблем развития и детства в структуре большого спорта. Это позволяет определить цели и задачи развития детей и обосновать общие практические критерии оценки этих целей и задач. Таким образом, следует ожидать, что педагогическая антропология, нередко рассматривающая себя как антропологию детства, сможет дать для спортивно-педагогических исследований проблем большого спорта важные и систематизированные ориентиры. Поскольку развитие личности не ограничивается периодом детства и к тому же число тех, кто уже в детстве занимается большим спортом, относительно невелико и связано лишь с немногими видами спорта (главным образом это художественная гимнастика, плавание, фигурное катание, фигурное катание на роликовых коньках), педагогика спорта должна главное внимание уделять спортсменам юношеского возраста. В случае, если она при исследовании и этой фазы развития будет опираться на данные педагогической антропологии, ей придется устанавливать контакты с антропологией юношества, современное состояние которой ни в коем случае нельзя назвать удовлетворительным.

    БОЛЬШОЙ СПОРТ И ШКОЛА

Эта тематика непосредственно связана с предыдущим разделом, поскольку проблема развития и дальше сохраняет свое значение, хотя теперь наши рассуждения будут ограничены рамками обучения и школы. Связь развития школы и обучения очень легко объяснить следующим— развитие предполагает в

человеке готовность и способность к обучению. Для процессов развития обучение имеет жизненно важное значение, как и обучение в свою очередь зависит от развития; и обучение, и развитие оказывают влияние друг на друга. Одна из важнейших функций школы— независмо от характера школы и возраста учеников — заключается во всестороннем развитии молодых людей. Между этой педагогической задачей, возложенной на школу, и большим спортом может быть установлен "мост". Ведь если школа действительно хочет полностью раскрыть все потенциальные возможности подрастающего поколения, если каждый школьник имеет официально подтвержденное и законное право на развитие своих способностей, то школа обязана также содействовать оптимальному развитию и спортивных способностей школьников, в том числе способностей добиваться высоких спортивных достижений.

Когда педагогические проблемы большого спорта рассматриваются с точки зрения интересов школы, не всегда думают о возможностях соответствующего развития спортивно одаренных школьников, хотя все чаще отношениям между большим спортом и школой уделяется принципиально подчеркнутое внимание, особенно в тех случаях, когда озабоченные профессиональные педагоги или родители опасаются, что между большим спортом, который отнимает последние силы у детей и юношей, и школой не наладится взаимопонимание. Но не только учителям, родителям, а порой и тренерам, но и самим спортсменам, занимающимся большим спортом, кажется, что взвешенные отношения между школой и большим спортом являются в высшей степени. Вопрос о том, как можно наладить правильные взаимоотношения между требованиями школы и необходимостью тратить время на спортивные тренировки, является, безусловно, и важной педагогической проблемой. Однако ее можно решить лишь благодаря надлежащим организационным мероприятиям, при проведении которых, как правило, редко используются педагогические критерии оценок, к которым мы еще вернемся.

Для начала должен интересовать вопрос, задаваемый лишь в качестве примера для других связанных со школой и обучением комплексов проблем: каким образом школа сможет с максимальной эффективностью способствовать развитию спортивных доро-ваний своих учеников, достижению ими рекордов и приобретению спортивных навыков и умений, ибо такого рода оптимальное развитие является одной из основных предпосылок для активных занятий в системе большого спорта. Тем самым мы вынуждены свести проблему к школьному спорту, не излагая всех подробностей его отношений с большим спортом. Напротив, нам необходимо рассмотреть, в какой степени преподавание физкультуры в школе сможет обеспечить оптимальное развитие физических данных учеников, рост их спортивных достижений. Вопрос кажется излишним—ведь, как известно, своим спортивным ростом спортсмены-разрядники и рекордсмены обязаны не столько урокам физкультуры в школе, сколько занятиям спортом в спортивных клубах и обществах. Таким образом, существуют более эффективные инстанции, способствующие спортивному развитию, нежели преподавание физкультуры в школе, возможности которого именно по сравнению с работой, ведущейся в спортивных клубах и обществах, довольно скромны.

Если однако всерьез воспринимать педагогическую задачу школьного спорта, заключающуюся в том, чтобы обеспечить "оптимальное развитие всех физических данных, свойств и способностей учеников", то школьный учитель физкультуры должен подчинить свою деятельность достижению этой цели. Ввиду этого ему нельзя отказать в возможности распознавать спортивно одаренных учеников. Хотя спортивные таланты зачастую обнаруживаются благодаря случайности и уж, разумеется, далеко не всегда в сфере школьного спорта, учитель физкультуры должен действать как открыватель и покровитель спортивных талантов, что, конечно, далеко не просто. Н”-что он должен ориентироваться? Достаточно ли ему для этого интуиции, опыта, обостренной наблюдательности? Может ли он положиться на свое педагогическое "чутье"? Едва ли! "Без знания факторов, определяющих способности и достижения человека, систематический, не ограничивающийся лишь регистрацией спортивных показателей поиск талантов невозможен".

Чтобы не предоставлять развитие дарований воле случая, учитель физкультуры должен располагать систематическими критериями, позволяющими ему отличать людей с выдающимися способностями от менее одаренных, . Ведь открытие дарования— первая предпосылка его развития. Развитие специальных спортивных способностей, думается, выливается в проблему дарования, которую в области научно-спортивной литературы исследуют, зачастую определяя ее как проблему таланта и поиска таланта. При этом для учителя физкультуры не так важно, что относительно понятий "талант" и "дарование" среди специалистов нет единого мнения. Гораздо большее значение для него имеет вопрос, в состоянии ли исследователи, изучающие проблему спортивных талантов и дарований, дать ему рекомендации, которые помогли бы "диагносцировать" талант на практике.

Если не касаться области стратегических исследований, существует несколько прагматических рекомендаций, может быть, облегчающих учителю физкультуры его работу по развитию способностей и личных качеств учеников.

Открытие спортивных дарований, равно как и развитие дарований, происходит как результат взаимодействия двух факторов—природных способностей и общественной среды, что позволяет Тройтляйну и Штарку справедливо утверждать: "Приход человека в большой спорт следует лишь отчасти рассматривать как следствие прирожденного дарования: социальные условия, социальная среда, окружавшая спортсмена к моменту начала его карьеры в большом спорте (например, социальная принадлежность и материальное положение родителей, среда, в которой формировались его жизненные интересы и установки, географическое положение), могут оказать на судьбу спортсмена как положительное, так и отрицательное влияние".

Эта точка зрения лежит в основе тех рекомендаций, которые определяют необходимый "набор условий" для целенаправленного поиска и нахождения талантов. При этом два условия признаются обязательными во всех случаях—это личность и социальная среда. Важнейшими признаками и функциями, определяющими структуру и масштаб личности, Руофф, в частности, считает способность к самоконтролю и самооценке, наблюдательность, восприимчивость, затем качества, характеризующие личность в эмоциаль-ном, когнитивном, мотивационном, социальном, психичесом, моторном и физически-соматическом планах, тогда как в числе важных факторов, связанных с социальной средой, перечисляются, в частности, семья, школа, досуг, спортивная политика, репутация большого спорта в глазах населения, а также, что в наше время совершенно очевидно, экономические условия.

Еще более конкретен Мойзель, который вслед за Рубинштейном предлагает шесть критериев для определения спортивной одаренности.

    1. Объективный спортивный результат.

2. Темп роста спортивных достижений в сравнении с объемом тренировок. 3. Быстрота и легкость усвоения спортивных навыков и умений. 4. Время проявления одаренности.

    5. Условия для развития спортивно-моторных качеств.

6. Способность применять выработанные моторные умения и навыки для развития других спортивно-моторных качеств.

Эти, безусловно, еще нуждающиеся в дополнениях критерии оценок могут оказать учителю физкультурыопределеннуюпомощь в открытии спортивных дарований, причем он постоянно должен обращать внимание на то, чтобы в процессе развития специфических способностей талантливого спортсмена не игнорировалось все многообразие спорта. Узкая специализация спортсмена, ориентация на какой-то один вид спорта не должны вести к полному забвению других видов спорта. Необходимо сохранять многосторонность в подготовке спортсмена вопреки тенденциям к специализации и именно из-за их возникновения. Ведь доходит до того, что юные спортсмены бравируют своим равнодушием к школьному спорту. Курц расценивает это явление как "тревожный симптом начинающегося ложного развития, когда ребенок интересуется только большим спортом, утратив всякий интерес к школьному спорту". Если даже предположить, что учитель физкультуры ориентируется на перечисленные здесь критерии развития спортивных талантов, у нас, разумеется, не будет еще никаких гарантий действительно успешного развития спортивных дарований. Это всего лишьоднаиз возможностей того, что он поймет свои обязанности опекуна молодых спортивных талантов, оказывающего им помощь в их спортивном развитии.

Мы еще ничего не сказали о том, с помощью каких организационных мер в преподавании выявленные дарования смогут развиваться. Может быть, существует широкий выбор организационных моделей преподавания, которые может использовать учитель физкультуры? Почти всегда в связи с этим предлагают дифференцировать преподавание физкультуры; особенно подробно на эту тему высказался Зёлль. Главной целью дифференциации является "ориентация на предпосылки достижения успеха, характерные особенности и интересы ученика", почему и кажется, что этот метод особенно пригоден для развития спортивных способностей. О том, что он, однако, вовсе не является единственным и нуждается в трезвой оценке, можно прочесть, в частности, у Бродтмана.

Вообще не следует переоценивать роль, которую играют учитель физкультуры и уроки физкультуры в развитии таких талантов, которые утверждают себя в большом спорте. В лучшем случае преподавание физкультурыможетперед лицом невероятно больших требований, которые большой спорт предъявляет к спортсменам, выполнятьпоисковую, поддерживающую и сопровождающую функцию. Призывы к активизации взаимосвязей между школьным и большим спортом с начала 60-х годов становились все громче. Страх перед все учащающимися "провалами" на престижных международных соревнованиях побуждал использовать более целенаправленные меры. Вскоре возникла целая система разного рода организаций, осуществляющих "выращивание" талантов, следивших за тем, чтобы таланты не оставались незамеченными, и проводивших их поиск более интенсивно. Целен апрвленное создание таких организаций уже имеет свою, хотя и весьма короткую, историю, отчасти нашедшую свое отражение и в области школьного образования. Здесь сначала необходимо упомянуть о весьма жарких дебатах вокруг создания спортивных гимназий, разгоревшихся в середине 60-х годов и до известной степени привлекших внимание педагогов. Один из основных вопросов, стоящих в центре дискуссии, был связан с проблемой педагогической легитимации спортивных гимназий. В качестве "кузницы кадров", где выковывались бы будущие претенденты на спортивные награды, спортивные гимназии отвергались многими педагогами. Они, и в том числе Крайдлер (1968, с. 129), высказывались так: "Поскольку государство, несущее расходы по содержанию школ, и без того поддерживает гимназии по подготовке выпускников реальных школ для поступления в вузы, и экспериментальные школы, ему следовало бы пойти на создание спортивных гимназий как новый педагогический эксперимент. Но тот факт, что из этих гимназий могут выходить и спортсмены-разрядники, стремившиеся уйти в большой спорт, должен служить поводом для поощрения деятельности таких гимназий, а не для ее обособления".

Тем временем дискуссия вокруг спортивных гимназий со всеми ее "за" и "против" утихла, акценты сместились, были опробованы и созданы новые формы поиска и поощрения талантов. Об этих новых возможностях сообщает, в частности, Бергнер и Габлер в своей современной работе. Они различают три области деятельности, способствующей развитию спорта, ориентированного на высокие показатели. Для первой из них характерноувеличениеобъема занятий физкультурой. Вторая группа мероприятий связана с "одновременным удовлетворением требований как школьного, так и большого спорта; школьный спорт поощряет тренировки и соревнования, ориентируясь на квалифицированные принципы большого спорта; профессиональный спорт поддерживает эти усилия школьного спорта, оказывая ему всяческое содействие". Как особенно распространенную практику осуществления связи между школой и большим спортом следует упомянуть соревнование под девизом: "Молодежь готовится к Олимпийским играм"—программа, от которой ожидают появления новых спортивных талантов. Наряду с этим существует и третье направление, выходящее за рамки традиционной, "регулярной" школы—спортивные интернаты, деятельность которых целиком и полностью обращена к большому спорту, но при этом они не игнорируют и школьное образование. Хотя создание спортивных интернатов, программа которых полностью сосредоточена на определенных видах спорта, до сих пор не получило широкого распространения, все же это явление с исключительной ясностью показывает, что возможности школьного спорта далеко уступают другим формам развития спортивных способностей молодежи.

О структуре таких спортивных интернатов, о возможных конфликтах и трениях в результате их создания, о возможностях и перспективах их подключения к системе современного большого спорта сообщает в самых общих чертах Бетте. Результаты его исследований имеют несомненный интерес для педагогики спорта, о чем следует поговорить несколько позже.

Кратко излагая суть перечисленных проблем, мы старались приблизить педагогику к большому спорту, показывая на примере школьного обучения различного рода организационные связи, которыми окружен процессвоспитания молодых талантов. Напрашивается вывод, что развитие индивидуальных особенностей в очень сильной степени зависит от связей этого процесса с различными организациями и институтами, в силу чего большой спорт становится доступен для педагогических изысканий лишь в ходе взаимодействия таких институтов, а также индивидуальных действий спортсменов. Поэтому педагогика спорта, если она хочет быть в своих исследованиях как можно ближе к реальной действительности и получить результаты, которые могли бы быть не без пользы применены на практике, должна всегда учитывать тот факт, что спортсмены действуют в рамках определенных, специфических структур большого спорта. Только так сможет она добиться ощутимых успехов.

ВМЕСТО ПРОГНОЗА: ПРОБЛЕМА ПРЕДЕЛА ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА Пределы возможности педагогики спорта в исследовании большого спорта обусловлены двумя обстоятельствами: с одной стороны, это явления чисто теоретического характера, с неизбежностью вытекающие из самой научной природы педагогики спорта, с другой—непосредственная реальность, практика большого спорта. Поскольку обе "пограничные области" связаны друг с другом, мы хотели бы в заключение высказать свое мнение по этому поводу.

Каким образом можно заявлять о том, что проблема предела возможностей, которую большой спорт ставит перед исследователями, является также вопросом спортивно-педагогической теории? Здесь необходимо вспомнить раздел 1, где освещались структура педагогики спорта и возможный диапазон исследований, на который она способна как наука. Когда в связи с этим речь заходит о каком-то пределе возможностей, о границах, то имеется в виду то обстоятельство, что в результате своеобразного характера спортивно-педагогической науки ее возможности в исследовании проблем большого спорта ограничены, им установлен определенный предел. Короче говоря, широта и разнообразие того круга проблем, который и представляет собой предмет педагогики спорта, не позволяют ей исследовать большой спорт целиком и полностью, без каких-либопропусков —намерение, которое может возникнуть в силу вполне объяснимого стремления к научной достоверности получаемых результатов. Поэтому данные педагогики спорта обладают научной значимостью лишь при определенных предпосылках. К тому же они ограничены как по своему содержанию, так и по сфере своего применения. Как смыслоориентированная наука о действии, за которой можно признать статус науки практической, она хотя и подходит к большому спортутак же, как к своего рода практике, имеющей немаловажное педагогическое значение, но сама изменить эту практику не в состоянии. Будучи теорией, педагогика спорта не может стать практической, полагаясь лишь на собственные возможности—она постоянно вынуждена опираться на посредничество определенных "групп", имеющих отношение к исследуемой проблематике (таковы, например, тренер, воспитатель в широком смысле слова); только с их помощью она может добиться практической эффективности. Именно здесь в конечном счете и пролегает та непреодолимая грань, которая отделяет педагогику спорта от практики. Поэтому было бы роковым заблуждением думать, будто педагогика спорта способна устранить существующие недостатки большого спорта, исправить его пороки. В лучшем случае она может выработать комплекс принципов и норм, регламентирующих педагогически оправданную практику большого спорта.

Хотя возможности спортивно-педагогической науки повлиять на практическую деятельность тренеров, родителей и других воспитателей также имеют свои, совершенно определенные, пределы, тем не менее она ответственна перед обществом за то, чтобы указывать на реальные и возможные "педагогические перекосы", возникающие в системе большого спорта или могущие возникнуть. Педагогика спорта как практическая наука выполняеткритическую совещательную функцию. Обязательным критерием оценки при этом является для нее самостоятельностьспортсмена в его действиях. Эта норма позволяет, не вдаваясь в морализацию (к чему педагоги как всегда испытывают, по-видимому, непреодолимую и неискоренимую склонность), наметить границы педагогического вмешательства в большой спорт. Тем самым мы подходим ко второму практическому аспекту проблемы. Главный, коренной вопрос можно сформулировать следующим образом: с помощью каких средств можно привести практику большого спорта в соответствие с требованиями педагогики, исходя из того, что практика эта ориентируется на принцип самостоятельности действий спорстмена? В качестве ответа на этот вопрос сформулируем ряд принципов, которые носят большей частьюрекомендательныйхарактер, которые не следует рассматривать как обязательные к исполнению предписания и которые к тому женуждаются в расширении. Вопрос о пределах педагогических возможностей, который в последнее время пользуется все большей популярностью в дискуссиях вокруг большого спорта, затрагивается в них лишь постольку, поскольку несоблюдение нижеизложенных десяти постулатовможетповлечь за собой нарушение этих границ. Так что же представляют из себя "пограничные знаки" большого спорта, знающего, где пролегают его педагогические границы?

1. Большой спорт может явиться для педагогики поводом для приложения своих сил, чтобы способствовать развитию личностных качеств спортсмена, необходимых для достижения высокого спортивного результата, ведь он располагает немалыми возможностями для развития спортивных качеств, необходимых для установления, готовности и воли к рекорду. Однако при этом нельзя абсолютизировать принцип достижения рекорда. "Жесткое, неукоснительно строгое применение этого принципа, в результате чего он не допускает ни рядом, ни над собой существования других принципов и не может оцениваться в сравнении с другими социальными, культурными и общественными принципами, а также индивидуальными ценностями, превращает его в конце концов в жесткий и негуманный принцип". Поэтому было бы желательно, чтобы наряду с принципом спортивного достижения существовали бы и его "конкуренты", например, принцип солидарности, который должен занять в большом спорте прочное место.

2. Наряду с этим следует отметить, что специализация в рамках большого спорта, который, согласно Курцу, "должен оставлять детям свободное время", не должна препятствовать выработке других индивидуальных качеств и свойств. Ведь решениепосвятить себя — хотя бы всего на несколько лет — большому спорту, отнимающему массу времени, одновременно означает решение отказатьсяот других возможностей самостановления и приобретения жизненного опыта. Именно разнообразие, а не рано наступающее однообразие развития должно стать критерием воспитания. Какова бы ни была специализация ребенка или юноши, занимающегося большим спортом, он не должен забывать о тех разнообразных возможностях, которые предоставляет ему школьный спорт.

3. В некоторых видах спорта (например, художественной гимнастике, фигурном катании и плавании) возрастная граница для вступления в систему большого спорта заметно снижена. В результате этого часто происходит так, что спортсмены уже в детском возрасте— из-за большой интенсивности тренировок —вынуждены выдерживать значительные как физические, так и психические нагрузки. Здесь необходимо следить за тем, чтобы спортсмены не страдали от перенапряжения. "Омоложение" спорта не должно приводить спортсменов к слишком раннему вступлению во взрослую жизнь. Принцип соответствия развития человека его возрастному уровню в качестве своего рода педагогической директивы должен сохраняться и в большом спорте.

4. Необходимо соразмерять спортивные рекорды с особенностями личности. Суть этого требования в следующем—атлет должен обладать способностью к самооценке. Он не должен ставить перед собой слишком высокие, абсолютно недостижимые цели, поскольку их неосуществление ведет к разочарованиям и разного рода фрустрациям, вредное влияние которых может в зависимости от обстоятельств обнаружиться гораздо позже.

5. Решение спортсмена посвятить себя большому спорту должно быть добровольными в любом случае отказ от него не должен иметь сколько-нибудь заметных отрицательных последствий. Роковую роль могло бы сыграть стремление тренера ввдеть в спортсмене объект своих собственных стремлений к успеху. Спортсмен должен руководствоватьсявнутреннимипобуждениями, то есть действовать, как можно более руководствуясь собственными побуждениями и интересами. Это лучшая гарантия того, что большой спорт может стать средой "радостного осуществления" возможностей человека. 6. "Как и в других областях, в большом спорте меры по развитию личностных качеств должны стоять на первом месте. Большой спорт должен в большей степени ориентироваться на выработку таких качеств, как сосредоточенность и сила воли, уверенность в своих силах и осознание себя представителем различных социальных групп, объединений и целых народов при соблюдении надлежащего статуса, престижа и реноме".

7. Вне всякого сомнения большой спорт является одной из немногих областей, где еще можно встретить приключения и готовность к риску. Чтобы и впредь сохранять этот "заповедник", необходимо учитывать весь тот риск, который— не считая опасности для здоровья — связан с большим спортом. 8. Совершенно недопустимы какие-либо манипуляции с телом спортсмена (например, использование допинга), его психикой как с педагогической, так и с этической точки зрения.

9. Школьникам, занимающимся большим спортом, нельзя позволять как-либо манкировать школьными занятиями, для чего необходимо большое понимание педагогическим персоналом проблем большого спорта.

10. Спортсмен должен приобрести такие качества, которые позволяли бы ему всегда принимать самостоятельные и ответственные решения в отношении большого спорта. Чтобы достичь этой "последней" педагогической цели и то же время свести по возможности к минимуму опасность нарушения надлежащих педагогических границ, необходимо наладить, особенно когда дело касается молодых спортсменов, интенсивное сотрудничество между родителями, тренерами учителями и спортивной администрацией. Все, имеющие отношение к системе большого спорта, должны решать между собой возникающие вопросы на основе многосторонних договоренностей и контактов.

Однако при всем том, что было сжато изложено здесь в десяти постулатах и охарактеризовано как принципы, предъявляющие определенные требования к педагогам, необходимо учитывать столетний педагогический опыт—любое педагогическое действие сориентировано на будущее и поэтому всегда чревато непредвиденными и нежелательными последствиями. Поскольку речь идет о развитии молодых людей, никогда нельзя быть . уверенным, что наши постулаты чуть ли несами по себеявляются гарантами педагогически легитимированной практики в системе большого спорта. И еще одно замечание: ответственные действия, основанные на знании педагогики, далеко не всегда спасают от различного рода злоупотреблений и ошибок, ибо одна лишь ответственность не гарантирует правильных действий.

Страницы: 1, 2