 |
РУБРИКИ |
Использование системы упражнений по формированию грамматического строя на уроках закрепления изученного материала в начальных классах 2 отделения школы слабослышащих - (диплом) |
РЕКЛАМА |
||
|
Использование системы упражнений по формированию грамматического строя на уроках закрепления изученного материала в начальных классах 2 отделения школы слабослышащих - (диплом)Использование системы упражнений по формированию грамматического строя на уроках закрепления изученного материала в начальных классах 2 отделения школы слабослышащих - (диплом)Дата добавления: март 2006г. Министерство просвещения РФ Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена ГЛАВА 1. Теоретические основы овладения младшими школьниками грамматическим строем языка. 5 1. 1. Лингвистические и психолого-педагогические основы формирования грамматического строя языка в норме. 5 1. 2. Сурдопедагогика об особенностях и возможностях овладения грамматическим строем языка слабослышащими детьми. Пути практического овладения грамматическим строем языка. 12 Глава 2. Изучение особенностей грамматического строя речи слабослышащих учащихся начальных классов. 25 2. 1. Анализ особенностей грамматического строя речи учащихся 2 и 3 классов (на примере связного текста). 25 2. 2. Характеристика умений определять число и род имен существительных слабослышащими учащимися 2 и 3 классов. 28 Глава 3. Изучение опыта работы по использованию тренировочных упражнений на уроках закрепления изученного материала. 34 3. 1. Изучение содержания работы по формированию грамматического строя речи. Анализ учебных программ и учебников русского языка. 34 3. 2. Характеристика тренировочных упражнений, используемых во 2 и 3 классах на уроках формирования грамматического строя речи. 40 3. 3. Характеристика опыта работы по использованию системы тренировочных упражнений на уроках закрепления изученного материала во 2 и 3 классах. 59 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 68 Проблема формирования грамматического строя речи является одной из самых актуальных проблем речевого развития слабослышащих. В современной сурдопедагогике решение этой проблемы осуществляется с учетом закономерностей речевого развития детей в норме на этапе онтогенеза. А. Н. Гвоздев в своих исследованиях, посвященных этому вопросу, выделяет два этапа формирования грамматического строя речи. Первым является этап практического овладения грамматическим строем в ситуации речевого общения, на котором формируется языковое чутье. На втором этапе происходит осознание ребенком языковых закономерностей, что предполагает использование различных упражнений по совершенствованию языковых навыков. Однако речевое развитие слабослышащих детей имеет ряд специфических особенностей, которые и определяют методику работы по формированию грамматического строя речи. Характерные черты речевого развития слабослышащих раскрыты в исследованиях Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, А. Г. Зикеева. В работах Р. М. Боскис и К. Г. Коровина определены особенности грамматического строя речи слабослышащих, отличительной чертой которого является наличие ряда аграмматизмов. Подобные нарушения могут быть исправлены только в результате специально организованной практической работы. На основе трудов Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, А. Г. Зикеева было разработано методическое обоснование системы практического овладения грамматическим строем языка, нашедшее свое отражение в практических пособиях А. Г. Зикеева и К. Г. Коровина, и в учебниках русского языка (А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, 1968, 1969, Т. А. Абрамова, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, А. Г. Котенко, 1982, 1988). Формирование практических грамматических умений осуществляется на специфических уроках формирования грамматического строя речи. Их цель - практическое усвоение, конкретизация и автоматизация у слабослышащих учащихся грамматических закономерностей и обобщений. Е. Е. Вишневская выделяет три типа уроков формирования грамматического строя речи: уроки знакомства с новым материалом (с новым видом грамматического обобщения) уроки закрепления практических грамматических умений уроки повторения и контроля усвоения грамматических обобщений и практических умений. Наиболее значимыми для формирования практических грамматических умений являются уроки закрепления, предполагающие автоматизацию и конкретизацию изученных грамматических закономерностей и обобщений в системе тренировочных упражнений. Изучению особенностей формирования практических грамматических обобщений в системе тренировочных упражнений на уроках закрепления посвящена наша работа. ГЛАВА 1. Теоретические основы овладения младшими школьниками грамматическим строем языка. 1. 1. Лингвистические и психолого-педагогические основы формирования грамматического строя языка в норме. Усвоение речи ребенком - это сложный процесс, который в своем развитии проходит ряд стадий: от зачаточного, аморфного использования отдельных языковых явлений до полного овладения языковыми нормами. Первой стадией в усвоении речи является развитие у ребенка понимания обращенной речи (пассивная речь). Это понимание функционально выражается в действенной или ориентировочной реакции на слово. Поскольку к ребенку обращаются не с отдельными словами, а с простейшими связными высказываниями ("дай лялю", "возьми в ручку" и т. д. ), у ребенка раннего возраста образуется условная связь на единый речевой комплекс. Такое понимание речи при отсутствии у ребенка самостоятельной речи проходит в своем развитии сложный путь, возрастая по объему и качественно изменяясь. Вторая стадия характеризуется появлением активной речи, что является своего рода обобщением, так как ребенок реагирует уже не только на звучание речи, но и на его значение. А. Н. Гвоздев в своем исследовании формирования грамматического строя русского языка (1949г. ) дал развернутую характеристику процесса становления и развития речи ребенка. В этом процессе А. Н. Гвоздев выделяет три основных периода. период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (до 1 года 10 месяцев. ). Этот период подразделяется на два этапа (время однословного предложения и время предложений из нескольких слов). Характерными особенностями этого периода являются ситуативность и яркая интонационная окраска используемых слов-предложений. А. Н. Гвоздев отмечает, что в этом периоде в большинстве предложений звуковое выражение грамматических отношений между словами является частичным или отсутствует. Особо важным моментом первого периода является начало членения слов на морфологические элементы. Происходит двустороннее развитие предложения: а) объем предложения расширяется до трех-четырех слов (синтетический рост предложения), б) отдельные слова, входящие в состав предложения, становятся значимыми единицами (аналитическое развитие предложения). Расчленение слов на морфологические элементы охватывает ряд грамматических категорий, преимущественно используемых ребенком в речи в данном периоде существительных (единственное и множественное число, именительный, винительный и родительный падежи, уменьшительная форма) и глаголов (повелительное наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время). Такое расчленение является доступным для ребенка благодаря тому, что поток звуков в речи для него неразрывно связан со значениями и в соответствии со сменой и повторяемостью разных элементов значений происходит выделение и отграничение соответствующего им внешнего выражения в звуках. В дальнейшем эти "звуко-значения" станут опорной базой для самостоятельного образования ребенком новых грамматических форм слова по аналогии. период усвоения грамматической структуры предложения (с 1г. 10 мес. до 3 лет). Этот период начинается с появления морфологической членимости слов, благодаря которой ребенок в своей речи широко использует самостоятельно образованные слова и их формы как в виде образований по аналогии, так и в виде форм, совпадающих с общепринятыми. Характерной особенностью второго периода является усвоение ребенком грамматических категорий и практических типов словообразования и словоизменения, появление в речи и усвоение предлогов и союзов. А. Н. Гвоздев в этом периоде выделяет три части: время использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей слов, время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений. период усвоения морфологической системы языка (с 3 до 7 лет). В этот период происходит практическое усвоение ребенком типов склонения и спряжения. Морфологические элементы вместо смешения постепенно разграничиваются по отдельным типам спряжения и склонения, усваивается сначала система окончаний, а затем - чередования в основах. Опираясь на вышеприведенные характерные особенности периодов, можно сделать заключение, что освоение ребенком грамматического строя языка происходит на основе грамматической структуры предложений и в виде усвоения грамматических категорий, характеризуемых наличием определенного значения. В первую очередь ребенок усваивает категории с отчетливо выраженным конкретным значением (например: единственное и множественное число существительных, образующееся по аналогии от общей основы и легко воспринимаемое наглядно). Категории, выражающие отношения, вызывают у ребенка определенные трудности в усвоении и правильном использовании. Например, падежи первоначально для ребенка являются лишь носителями определенных синтаксических значений, а их второстепенное значение усваивается позднее. Различение падежных форм начинается с противопоставления именительного падежа и винительного и родительного падежей. Дательный падеж появляется несколько позже. Творительный падеж появляется после 2-х лет и до 6-ти лет остается не вполне усвоенным. Определенные трудности у ребенка вызывает использование в речи предлогов. А. Н. Гвоздев объясняет это тем, что предлоги, дифференцируя значения падежей, в речи встречаются не часто, во многих случаях они вообще отсутствуют, а беспредложные функции падежей являются наиболее распространенными. Это приводит к пропуску падежных предлогов там, где они должны быть. В период от 2 до 4 лет в речи ребенка наблюдается использование слов, имеющих окончания разных склонений, что свидетельствует об отсутствии четкой границы между склонениями. В возрасте 5-6-ти лет в речи ребенка окончания разных падежей у одного слова уже относятся к одному типу, то есть постепенно происходит окончательное разграничение склонений. Эти ошибки, характерные для формирующегося грамматического строя речи, свидетельствуют о том, что решающим фактором в усвоении ребенком грамматического строя является функция морфологического строения элементов языка, связанная с семантикой. Ярким показателем этого положения является сложное и длительное усвоение ребенком категории рода в виду отсутствия у него отчетливого значения. Определенные трудности возникают у ребенка и при усвоении грамматической структуры сложного предложения, что также связано с недостаточным осознанием семантического значения некоторых союзов (например: употребление одного союза вместо другого, ошибки в расположении союзов придаточного предложения "когда", "потому что", "если", "хотя" и т. д. ). В дальнейшем, по мере понимания ребенком смысловой стороны высказывания и усвоения им грамматической структуры сложного предложения, эти ошибки встречаются все реже. Таким образом, к школьному возрасту ребенок практически овладевает всей сложной системой грамматики, включая все действующие в русском языке синтаксические и морфологические закономерности. В начальной школе ребенок получает представление о грамматике как учебном предмете и приступает к изучению грамматических обобщений, включающих в себя осознание определенных грамматических понятий, что является новой сложной ступенью в овладении грамматическим строем речи. М. Р. Львов дает следующее определение школьной грамматики: "В школьном курсе русского языка грамматика занимает основное, ведущее положение как важнейшая теоретико-практическая учебная дисциплина, дающая школьникам систему понятий, понимание структуры языка и закономерностей его функционирования... .. Грамматика в школе имеет самостоятельное и прикладное значение: первое состоит в том, что она дает учащимся определенную систему знаний о родном языке, строе и закономерностях, будучи построена на обобщениях и абстракциях, грамматика обеспечивает умственное развитие учащихся. Прикладное значение грамматики состоит в том, что на ее основе усваиваются орфография, пунктуация, формируются понятия нормы языка, вырабатываются умения и навыки в области правописания, другие языковые умения и навыки .... " (11, с. 40). О грамматике, как науке о языке, А. В. Дудников пишет, что "грамматика .... должна занимать центральное место в школьном курсе и по своему объему, и по своей роли в деле усвоения учащимися важнейших языковых понятий и совершенствования устной и письменной речи... .. Грамматические категории и закономерности прямо или косвенно влияют и на оформление отдельных лексических и фразеологических единиц, и на словообразовательные процессы, и на функционирование отдельных компонентов звукового строя языка. " (7, с. 98). А. В. Текучев отмечает, что "без опоры на грамматику развитие логического мышления будет значительно затруднено, развитие речевых и закрепление орфографических навыков будет значительно менее эффективным, а в некоторых случаях просто невозможным... .. При серьезных и длительных занятиях грамматикой у учащихся постепенно развивается специфическое, так называемое грамматическое мышление, которое в известном смысле является производным, и результатом, и отражением, и средством развития мышления логического. " (21, с. 67). В учебной практике начальных классов массовой школы для развития мышления и речи учащихся в процессе изучения грамматики используются различные формы и способы активизации их мыслительной и речевой деятельности. Одной из основных форм закрепления грамматических умений и навыков являются грамматические упражнения. "Грамматические упражнения подразделяются на аналитические и синтетические. Первые: распознавание грамматических средств и форм в различных текстах, объяснение их значений и целесообразности употребления, устный и письменный грамматический разбор отдельных слов (по составу и по частям речи), словоформ, словосочетаний и предложений - разбор выборочный (тематический) и полный, анализ текста - сложного синтетического целого, анализ предложений и текста ученических сочинений с целью его совершенствования. Вторые: образование грамматических форм слова - склонение имен существительных, прилагательных, местоимений, числительных, спряжение глаголов, образование причастий, деепричастий и пр. , употребление образованных морфологических форм в собственных предложениях и текстах, построение словосочетаний различных типов и предложений простых и сложных, их перестройка в различных вариантах, исправление обнаруженных грамматических ошибок в текстах ученических сочинений. " (12, с. 42). Классификация грамматических упражнений осуществляется как по характеру деятельности учащихся (классификация М. Р. Львова), так и по характеру формируемых знаний. По этому принципу Г. А. Фомичева выделяет две большие группы упражнений: морфологические и синтаксические. В начальных классах массовой школы морфологические и синтаксические упражнения в чистом виде используются редко, поэтому при классификации учитывается ведущее задание. Морфологические упражнения имеют своей целью осознание учащимися морфологического строя родного языка. По своему содержанию морфологические упражнения бывают двух видов: Упражнения по изучению состава слова помогают детям в практическом овладении процессом словообразования, с их помощью у детей закрепляются представления о значимых частях слова (корень, приставка, суффикс, окончание). Упражнения по изучению частей речи позволяют на практике закрепить умения детей в объединении слов в отдельные грамматические категории, овладеть такими грамматическими понятиями, как падеж, число, род, лицо, склонение и т. п... Задачей синтаксических упражнений является закрепление теоретических сведений, которые дети получили по синтаксису и уточнение представлений детей о структуре несложных по своему построению и составу предложений и словосочетаний. Выполняя синтаксические упражнения, дети тренируются в составлении словосочетаний и предложений, овладевают составом предложения, на практике закрепляют знания о главных и второстепенных членах предложения. Г. А. Фомичева выделяет шесть видов синтаксических упражнений в составлении словосочетаний: составление словосочетаний из данных рядов слов путем объединения их по смыслу и при изменении формы слова, составление словосочетаний по данному главному слову путем подбора подходящих по смыслу зависимых слов, составление словосочетаний по данному зависимому слову (существительному, прилагательному, наречию) путем подбора главного слова, составление словосочетаний по данным однокоренным словам, требующим постановки имен существительных в разных падежах, составление словосочетаний, в которых главное слово требует употребления определенного предлога, составление словосочетаний, в которых предлог соответствует глагольной приставке. Кроме упражнений на составление словосочетаний, Г. А. Фомичева называет семь основных видов синтаксических упражнений на составление предложений: составление полного ответа на вопрос учителя, распространение предложений по вопросам при помощи данных слов, составление предложений из данных слов, словосочетаний, подбор подходящего по смыслу пропущенного в предложении слова, составление предложений с однородными членами из двух-трех простых предложений, составление предложений на определенную тему, по картинкам, замена формы одного предложения формой другого. Г. А. Фомичева подчеркивает, что синтаксические упражнения, кроме закрепления грамматических умений детей, играют большую роль в развитии речи и формировании грамматического строя речи учащихся. Большая часть упражнений, предлагаемых учащимся в начальных классах массовой школы, используется в различных вариантах на уроках формирования грамматического строя речи в школе слабослышащих. Это связано с тем, что программные требования по русскому языку в школе слабослышащих опираются на программный курс русского языка в массовой школе. Таким образом, зная лингвистические и психолого-педагогические особенности и пути формирования грамматического строя речи в норме, мы можем перейти к особенностям, возможностям и путям овладения грамматическим строем речи слабослышащими детьми. Затем мы дадим характеристику системы упражнений по формированию грамматического строя речи, используемой в начальных классах школы слабослышащих. 1. 2. Сурдопедагогика об особенностях и возможностях овладения грамматическим строем языка слабослышащими детьми. Пути практического овладения грамматическим строем языка. Опираясь на системный подход к анализу структуры дефекта, разработанной Л. С. Выготским, Р. М. Боскис впервые дала научную характеристику особой группы детей, которые впоследствии получили название слабослышащих. Основным принципом дифференциации этих детей стал выдвинутый Р. М. Боскис комплекс взаимосвязанных критериев, важнейшим из которых стал критерий самостоятельно развивающейся речи. Теоретической базой системы обучения слабослышащих языку являются материалы психолого-педагогического изучения слабослышащих детей, проведенного Р. М. Боскис (1940, 1950). В ходе этого изучения были установлены особенности психического развития слабослышащих детей, выявлены характерные особенности их устной и письменной речи, вскрыто влияние речевого недоразвития на формирование мыслительных операций. Исследования К. Г. Коровина позволили определить особенности работы по формированию грамматического строя речи у слабослышащих. Отклонения в грамматическом строе речи слабослышащих характеризуются многочисленными ошибками в воспроизведении структуры предложения и в оформлении грамматических связей слов. Это проявляется в замене предложения словом или рядом слов, что наиболее характерно для учащихся 2 отделения. Другой характерной ошибкой является пропуск некоторых членов предложения. В своей речи слабослышащие учащиеся часто допускают ошибки в грамматических связях слов. Это ошибки на согласование существительного и прилагательного, существительного и глагола, которые обычно проявляются в отсутствии или смешении родовых или падежных окончаний существительных и прилагательных, временных и видовых форм глаголов. На ранних этапах обучения отмечаются определенные особенности в употреблении слабослышащими детьми частей речи: в самостоятельной речи они преимущественно используют наиболее конкретные части речи, такие как существительные и глаголы, обозначающие знакомые предметы и действия. Прилагательные в самостоятельной речи слабослышащих детей встречаются значительно реже, так как представляют собой слова с отвлеченным значением. Наибольшие трудности у слабослышащих вызывает употребление в речи наречий, местоимений и предлогов, так как эти части речи являются наиболее абстрактными, что затрудняет их понимание и правильное использование детьми. Возникает ряд характерных ошибок, таких как одновременное использование в предложении существительного и местоимения, пропуски предлогов, "ложные" предлоги, слитное написание предлогов и т. д. Нарушение грамматического строя речи слабослышащих детей связано как с особенностями их слухового восприятия, так и со своеобразием развития мышления. Допускаемые ими ошибки связаны не только с недослышанием отдельных морфем, но и с трудностями в понимании отвлеченных понятий и обобщений. Поэтому для полноценного развития слабослышащих детей необходимо специально организованное обучение, центральное место в котором отводится обучению языку. Большой вклад в создание специальной методики обучения языку внесли исследования К. Г. Коровина по вопросам овладения слабослышащими детьми грамматическим строем языка (1950, 1972, 1981). В связи с трудностями, возникающими у слабослышащих учащихся в процессе формирования речи, для нашего исследования значимым является определение путей практического овладения грамматическим строем языка. Следуя рекомендациям К. Г. Коровина, в школьной программе процесс практического овладения грамматическим строем языка расчленяется на два основных этапа: овладение отдельными грамматическими закономерностями (1-3 классы), систематизация основных грамматических закономерностей (4-5 классы). На первом этапе слабослышащие учащиеся знакомятся с закономерностями употребления в связной речи основных грамматических категорий существительного (род, падеж, число), глагола (время, вид, род, лицо, число), прилагательного (род, падеж, число), а также с наречиями и числительными. У учащихся формируются навыки построения предложения и одновременно уточняется значение морфологических признаков слов, входящих в предложение. Таким образом, на первом этапе обучения у учащихся формируются практические навыки конструирования словосочетаний и предложений, закрепляются умения использования слабослышащими в самостоятельной речи ряда основных грамматических категорий и закономерностей. На втором этапе происходит систематизация основных грамматических закономерностей, в ходе которой учащиеся начинают осваивать соответствующие грамматические обобщения, на основе которых дается характеристика частей речи. Практическое овладение грамматическими закономерностями слабослышащими учащимися происходит в условиях комплексной работы, где понимание основных грамматических закономерностей отрабатывается на уроках развития речи, а систематизация и введение их в активную речь учащихся осуществляется на специфических уроках формирования грамматического строя языка. Благодаря тому, что на уроках развития речи и на уроках формирования грамматического строя учитель обращается к одним и тем же грамматическим закономерностям и конструкциям, обеспечивается их постоянное использование в речевом обиходе учащихся. Практическая направленность системы специального обучения языку предполагает широкое использование разнообразных грамматических упражнений, обеспечивающих автоматизацию речевых навыков. Такая система упражнений, разработанная К. Г. Коровиным, широко используется в современной методике школы слабослышащих. К. Г. Коровин выделяет несколько типов упражнений в зависимости от объема образуемой структуры и использования и развития различных умственных действий. Определяя тип упражнения, К. Г. Коровин подчеркивает необходимость соблюдения принципа сравнения и противопоставления (контрастности) между сходными или отличающимися языковыми фактами: "упражнения на основе использования принципа противопоставления должны помочь овладению грамматическими закономерностями. " (11, с. 58). Таким образом, в начале работы по формированию грамматического строя языка К. Г. Коровин предлагает упражнения, позволяющие образовывать структуру на семантической основе: составление предложений по картинкам (по вопросу и данному слову) и составление предложений из данных слов (на уровне смыслового комбинирования). С 1 по 3 классы происходит постепенное усложнение этих упражнений. Для образования у учащихся устойчивых связей между словами К. Г. Коровин использует упражнения на образование грамматической формы по контексту. Этот тип упражнений может варьироваться: Вышеприведенные типы упражнений К. Г. Коровин рассматривает как пропедевтическую основу для овладения структурой предложения и способами его грамматического оформления. В связи с этим выделяется следующий тип упражнений - составление предложений. В начальных классах этот тип упражнений ориентирован как на наглядное, так и на словесное подкрепление. Исходя из этого, К. Г. Коровин выделяет несколько вариантов: К числу упражнений конструктивного характера К. Г. Коровин относит и упражнения на образование словосочетаний: Кроме приведенных типов упражнений, К. Г. Коровин рекомендует включать в практическую работу учащихся ряд заданий на выделение и определение грамматической формы и грамматических категорий. Выполнение этих заданий способствует также уточнению изученных грамматических понятий. Задания включаются в упражнения всех типов в виде вопросов: определение и выделение грамматической формы по вопросам к словам, вставленным в предложения, определение и выделение грамматической формы по вопросам к дополненным предложениям или к предложениям, составленным по картинке, определение грамматической формы по вопросам или словосочетаниям, выделенным в контексте или в отдельных предложениях, выделение и определение грамматической формы из словосочетаний, предложений или контекста по данному вопросу. Система грамматических упражнений и заданий к ним составляют сущность практической работы, осуществляемой на специфических уроках формирования грамматического строя речи. Поэтому следующей важной для нас проблемой является выяснение видов уроков по формированию грамматического строя речи. Овладение слабослышащими учащимися системой грамматических понятий, предусмотренных программой, происходит параллельно на уроках развития речи и на уроках формирования грамматического строя речи. Уроки развития речи выполняют пропедевтическую функцию по отношению к урокам формирования грамматического строя: дети учатся распознавать грамматические значения и формы их выражения, усваивают ряд лексико-грамматических категорий слов (существительное, глагол и т. д. ). На уроках формирования грамматического строя речи в ходе организованных наблюдений за специально подобранным языковым материалом у учащихся закрепляются практические навыки оперирования грамматическими закономерностями, происходит формирование элементарных грамматических обобщений. На этих уроках учащиеся практически осваивают способы словосочетаемости и конструирования предложений. В современной методике школы слабослышащих выделяют три типа уроков формирования грамматического строя языка: уроки знакомства с новым материалом (с новым видом грамматического обобщения); уроки закрепления практических грамматических умений и навыков; уроки повторения и контроля усвоения практических умений и навыков. Поскольку совершенствование практического овладения грамматическими умениями и навыками происходит преимущественно на уроках закрепления, мы подробно остановимся на методике проведения уроков этого типа. Основное содержание уроков закрепления составляют тренировочные упражнения, позволяющие на практике закрепить теоретические знания учащихся, получаемые на уроках развития речи и на уроках знакомства с новым материалом. На каждом конкретном уроке учащимся предлагается определённая система тренировочных упражнений, соответствующая задачам, решаемым на данном уроке. Система упражнений включает в себя систему заданий внутри каждого вида упражнений, например: "Вставь слова, измени окончания. Поставь вопросы к этим словам и к глаголам" 3 класс; "Составь два предложения из данных слов. Подчеркни слова, которые отвечают на вопроскто? что сделала? что будет делать? " 2 класс. При подборе видов упражнений и вариантов заданий к ним необходимо соблюдать их последовательное усложнение как внутри урока, так и во всей системе уроков закрепления в течение учебного года. Другим требованием к подбору упражнений является учёт индивидуальных особенностей учащихся, уровня их общего и речевого развития. Используемые на крове виды упражнений и заданий также должны соответствовать грамматическому содержанию темы урока и обеспечивать автоматизацию речевых навыков учащихся. Правильный подбор тренировочных упражнений позволяет решать на уроках закрепления ряд задач развитие у учащихся умений анализировать, сравнивать и устанавливать различия грамматических форм и категорий, конкретизировать в практической деятельности грамматические закономерности, делать обобщающие выводы. Использование на уроках закрепления системы тренировочных упражнений создаёт условия для параллельного решения двух задач: образование грамматической структуры (формы слов, словосочетаний, предложений); анализ грамматической структуры (по содержанию и грамматическим показателям). В современной методике школы слабослышащих Е. Е. Вишневская выделяет семь групп тренировочных упражнений, шесть из которых наиболее широко используются на уроках закрепления. Рассмотрим эти упражнения. 1-я группа - упражнения на смысловое комбинирование. Их цель - проверка понимания учащимися грамматических закономерностей и конструкций. 2-я группа - упражнения на выделение изучаемых грамматических форм (постановка вопросов к членам предложения и словосочетания, выписывание слов из словосочетаний и предложений по вопросу или словесной схеме и т. п. ). В 3, 4 и 5 классах в эту группу упражнений включается определение рода, числа и падежа существительных и прилагательных, времени глагола. 3-я группа - упражнения, предполагающие образование грамматической формы по аналогии (дополнение таблиц). 4-я группа - упражнения на "образование грамматической формы по контексту" (К. Г. Коровин). Наиболее широко используются три основных варианта упражнений этой группы: 5-я группа - упражнения на конструирование словосочетаний. В школьных учебниках предлагается много видов таких упражнений, но чаще всего встречаются два вида: составление словосочетаний по вопросной схеме и опорному слову; самостоятельное дополнение словосочетаний по вопросам. 6-я группа - упражнение на конструирование предложений. В этой группе выделяют несколько подгрупп (по использованию наглядной и словесной основ): составление предложений на комбинированной основе (по картинке и вопросной схеме, предложения по картинке и деформированному тексту, по картинке и вопросу к ней и т. п. ); составление предложений только на словесной основе (изданных слов, по опорным словам, по контексту, по вопросу с данным словосочетанием и т. п. ); составление предложений только на наглядной основе (по картинке, по серии картин). Эта подгруппа упражнений используется на уроках закрепления реже, чем другие подгруппы. 7-я группа - упражнения на дополнение и конструирование связных текстов с использованием грамматического материала. Эти упражнения обычно используются на уроках повторения и контроля. Кроме знания грамматического материала, при выполнении этой группы упражнений от детей требуется осмысление содержания незнакомого текста. Поэтому эти упражнения представляют собой значительную трудность для детей. Обычно на одном уроке не используются все группы упражнений. Отбор упражнений для каждого конкретного урока производит учитель в соответствии с дидактическими и методическими требованию к проведению тренировочных упражнений и в соответствии с задачами урока. Речевой материал для тренировочных упражнений основывается на словаре, освоенном детьми на уроках развития речи и на уроках знакомства с новым материалом и обуславливается темой и задачами данного урока. 1. 3. Цель, задачи и методика исследования Работа над грамматическими закономерностями языка слабослышащих учащихся осуществляется в рамках существующей коммуникативной системы. Наиболее значимыми в этой системе являются специфические уроки по формированию грамматического строя речи. В современной методике школы слабослышащих выделяют три вида этих уроков, отличающихся по степени овладения учащимися изучаемым грамматическим материалом. Практическое овладение грамматическими закономерностями языка, автоматизация навыка построения грамматических конструкций реализуется на уроках закрепления изученного материала. Исходя из теоретических положений, мы определили цель нашего исследования. Целью нашей работы является уточнение использования системы упражнений по развитию практических речевых навыков построения предложения на уроках закрепления изученного материала в начальных классах 2 отделения школы слабослышащих. В соответствии с поставленной целью мы определили следующий круг задач: проанализировать особенности грамматического строя языка у слабослышащих учащихся 2 и 3 классов, их возможности в овладении грамматическими категориями и закономерностями. охарактеризовать содержание и опыт работы по формированию грамматического строя речи у слабослышащих учащихся на уроках формирования грамматического строя речи. раскрыть систему тренировочных упражнений, используемых на уроках закрепления изученного материала. Руководствуясь общепринятой классификацией методов и приемов исследования, для изучаемого нами объекта мы использовали следующие: анализ методической, лингвистической и психологической литературы. Предметом нашего изучения является грамматический строй речи слабослышащих учащихся 2 и 3 классов. Объектом изучения является система тренировочных упражнений, составляющая содержание уроков закрепления изученного материала. Наше исследование проходило в два этапа. Эксперимент проводился на базе школы-интерната для слабослышащих и позднооглохших детей № 20 Петроградского района. Нами было обследовано 20 детей: 10 учащихся 2 класса и 10 учащихся 3 класса. Первый этап нашей работы был направлен на выявление и описание особенностей грамматического строя речи слабослышащих учащихся. Для этого мы провели ряд исследований, целью которых было выявление умений построения предложений со словосочетаниями "прилагательное + существительное в именительном падеже" и определения рода и числа имен существительных. Каждое исследование включало в себя ряд заданий, составленных таким образом, что опыт, полученный при выполнении первого задания, использовался учащимися при выполнении следующего задания. Такая последовательность предполагала использование и закрепление на практике полученных ранее знаний. Эти задания предполагали также выполнение упражнений с различной степенью самостоятельности. Поскольку на первом этапе было важно изучение содержания работы по формированию грамматического строя речи, нами были проанализированы учебные программы по данному предмету для 2 и 3 классов с учетом преемственности и усложнения изучаемого материала. Также нами были проанализированы учебники русского языка для 2 и 3 классов с точки зрения предлагаемых в них тренировочных упражнений, используемых на уроках закрепления изученного материала. Второй этап работы предполагал определение приоритетных групп в системе тренировочных упражнений, предлагающихся учащимся во 2 и 3 классах на уроках закрепления изученного материала. Для этого нами было посещено определенное количество уроков (20) и выделены наиболее распространенные группы упражнений и виды заданий. Подробное описание представленных нами заданий на выявление особенностей грамматического строя речи учащихся раскрывается в главе 2. Для нашего исследования важны данные о состоянии слуха и речи слабослышащих учащихся, а также их успеваемость по предмету "Формирование грамматического строя речи". Анализ школьной документации позволил получить обобщенные сведения, которые представлены в серии таблиц. Из таблицы видно, что тугоухость второй степени наблюдается только у одного учащегося. Третья степень тугоухости присутствует у большинства учащихся - 12 человек. Четвёртая степень тугоухости наблюдается у 7 учащихся. Для характеристики уровня речевого развития нами проводились устные беседы (ответы на вопросы по картинкам), изучались личные дела учащихся. В соответствии с качественными параметрами оценки уровня речевого развития, разработанными Р. М. Боскис и Л. П. Назаровой, и на основании устных ответов учащихся мы выделили 4 группы учащихся с различным уровнем речевого развития. Полученные нами данные сведены в таблицу 2. Как можно видеть из таблицы, оптимальный уровень речевого развития наблюдается у 10% учащихся 3 класса. Этот уровень характеризуется достаточно полным словарным запасом, использованием в самостоятельной речи существительных, глаголов, прилагательных, местоимений, хорошее понимание обращённой речи. Сниженный уровень речевого развития выявлен у 20% учащихся 2 класса и у 20% учащихся 3 класса. Его характеризует недостаточно большой объём активной лексики, небольшой количество аграмматизмов, неточное понимание в обращённой речи окончаний, суффиксов. Приставок, предлогов. Ограниченный уровень речевого развития отличается у 50% учащихся 3 и 3 классов. Его ограниченность словарного запаса, искажения грамматического строя языка, снижением понимания обращённой речи. Редко ограниченный речевой уровень наблюдается у 30% учащихся 2 класса и у 20% учащихся 3 класса. У этих учащихся резко ограничен словарный запас, грубые аграмматизмы, затруднено понимание обращённой речи. Для нашего исследования также было важно определить уровень подготовки учащихся в овладении грамматическими закономерностями языка. В связи с этим нас интересовала успеваемость учащихся. Оценки учащихся по формированию грамматического строя языка представлены в полноценном соотношении в таблице 3. Из приведённых в таблице данных видно, что во 2 классе оценку "отлично" не имеет ни один учащийся, а в 3 классе их количество составляет лишь 10% от общего числа учащихся. Оценку "хорошо" имеют 50% учащихся как во 2 классе, так и в 3 классе. Оценка "удовлетворительно" отмечена у 50% учащихся 2 класса и 40% учащихся 3 класса. На основании этих данных мы можем отметить, что уровень подготовленности учащихся в целом удовлетворительный во 2 классе и достаточно хороший - в 3 классе. Глава 2. Изучение особенностей грамматического строя речи слабослышащих учащихся начальных классов. Изучение работ сурдопедагогов Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и практический опыт подтверждают, что грамматический строй речи слабослышащих учащихся отличается рядом особенностей, обусловленных речевым недоразвитием, обеднённостью речевой практики, а также тем, что осознание единиц речи происходит на более поздних, чем у слышащих, этапах обучения. На начальном этапе нашего исследования мы попытались определить особенности грамматического строя речи слабослышащих учащихся 2 и 3 классов на материале одной из наиболее сложных для усвоения слабослышащими темы "Понятие о признаках предметов и их обозначение в языке". 2. 1. Анализ особенностей грамматического строя речи учащихся 2 и 3 классов (на примере связного текста). Нами были проанализированы письменные работы учащихся. Оценка работ определялась следующими критериями: сложность синтаксической конструкции (грамматическая основа, распространенность), способы связей в словосочетаниях ("прилагательное + существительное в именительном падеже), Первая часть предполагала ответы по картинкам на следующие вопросы: Какое яблоко лежит в вазе? Анализируя первую часть работы, мы выделили ряд особенностей используемых учащимися синтаксических структур. Большинство учащиеся 2 класса давало краткий ответ, используя односоставные безличные или простые нераспространенные предложения типа"Большой (бант)", "Яблоко красный". Такие ответы мы встретили в 70% работ, 30% учащихся попытались использовать простое распространенное предложение, но сделали это с ошибками: "Большая ваза ставит", "Мальчик ведро синие". Грамматически правильный, развернутый ответ не дал ни один ученик 2 класса. Учащиеся 3 класса в основном старались дать ответ в виде распространённого простого предложения (80%): "Лежит яблоко красный", "Нисет синие ведро". 10% учащихся дали полный развернутый ответ в виде простого распространенного предложения, осложненного однородными членами (определениями): "У девотьки большой красивый бант". 10% учащихся дали краткий ответ: "Круглый яблоко", "Красивая ваза". Таким образом, основной синтаксической конструкцией является простое предложение. В этом задании мы также определяли умения учащихся в согласовании имён прилагательных с существительными единственного и множественного числа, мужского, женского, и среднего рода. Анализ работ учащихся показал, что большинство учащихся (около 80%) 2 и 3 класса почти без ошибок согласовывают прилагательные с существительными мужского и женского рода. "Большой бант", "Синий бант", "Красивая ваза", "Ваза зелёная" и т. д. Затруднения у учащихся 2 класса вызывали согласования прилагательных с существительными среднего рода и множественного числа (почти 50%). Характерной ошибкой была постановка прилагательного в именительный падеж мужского рода. ("Красный яблоко", "Круглый яблоко") и изменение окончания существительного множественного числа на окончание единственного числа и согласование с ним прилагательного множественного числа ("Синие ведро"). Такие же ошибки встречались и в работах учащихся 3 класса, но в меньшем количестве. 2-я часть письменной работы заключалась в самостоятельном составлении учащимися текста из четырёх-пяти предложений по серии картин "Весна" (без опоры на таблицы), причём внимание детей обращалось на использование в речи слов, обозначающих признаки предметов, т. е. прилагательных. Характерным примером контрольной работы может послужить работа Антона Л. , учащегося 3-Б класса: "Наступила время года весна. Светит лучи яркое соннце. Новые потьки на ветка. Трава зелёная. Птица красивая на гнесдо прилитела. " Анализ работ детей показал, что все дети в большинстве случаев пользуются следующими типами простых предложений: простые, двусоставные, нераспространённые предложения (40%); простые, двусоставные, распространённые прямыми дополнениями и определениями (40%); С точки зрения используемых видов связи слов в предложении нами выделены следующие: словосочетание типа глагол + существительное-управление, средством осуществления связи является предлог "на" ("Раскрылись на дереве"); словосочетание типа прилагательное + существительное-согласование, средством осуществления связи является окончание("Яркое солнце. Маленькая птичка"). В ходе анализа работ нами было отмечено наличие большого количества речевых, грамматических и орфографических ошибок: пропуск членов предложения ("Птица летит [в] гнездо. Солнце ярко лучи [светит]"); нарушение временных форм глагола, использование глаголов в начальной форме ("Птицы летать на небо. Растёт зелёный дерева [растут зелёные деревья]"); большое количество ошибок в использовании форм согласования и управления ("Лучи светит. Новый зелёный листа. ") и т. п. С точки зрения используемых морфологических разрядов слов (частей речи) существительные составляют около 25%, прилагательные, наречия и служебные части речи - менее 15% Страницы: 1, 2 |
|
© 2007 |
|