 |
РУБРИКИ |
Российский феномен педагогического новаторства - (курсовая) |
РЕКЛАМА |
||
|
Российский феномен педагогического новаторства - (курсовая)Российский феномен педагогического новаторства - (курсовая)Дата добавления: март 2006г. ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ § 2. Основные пути совершенствования урока в современной школе……. 8 § 3. Типология и структура современного урока…………………………. 11 Глава III. Опытно –экспериментальная работа по совершенствованию современного урока……………………………………………………………….... 35 § 1. Отчет о прохождении педагогической практики…………………...…35 § 2. Развернутый план-конспект урока……………………………………...39 Наша работа посвящена учителям-новаторам, прежде всего историкам. Мы должны в этой работе изучить методику преподавания учителей-новаторов, их педагогические находки, их гуманистический и творческий характер. Объектом исследования мы изберем педагогическую деятельность учителей-новаторов. Предметом нашего исследования будет уникальный новаторский и исследовательский педагогический опыт таких педагогов и ученых России как Т. И. Гончарова, В. Ф. Шаталов и К. А. Москаленко. Целью нашей работы будет определение методических, педагогических находок учителей-новаторов, а также выявления их гуманистического и творческого характера. На основании объекта, предмета и цели исследования мы ставим себе задачу применить новаторский, педагогический опыт учителей-новаторов во время прохождения педагогической практики в школе. Наша работа состоит из двух частей – теоретической и практической. Теоретическая часть состоит из двух глав. Первая глава включает в себя общие сведения о современном уроке. Вторая глава включает в себя обобщение новаторского, педагогического опыта учителей-новаторов. Третья глава включает в себя практическую часть, которая заключается в применении полученных знаний на практике, проведения исследовательской работы в школе и представления развернутого плана-конспекта одного из проведенных уроков. Исследовательская работа проводилась в средней школе № 69 г. Липецка с 12 ноября по 8 декабря 2001 г. В процессе работы использовались научные труды педагогов-новаторов таких как: Гончарова Т. И. Уроки истории – уроки жизни. Москаленко К. А. Сборник педагогических статей. Липецк, 1995. Глава I. Урок – основная форма обучения В литературе по педагогике часто путают понятия метода и формы обучения. Дадим следующие определения: Форма - характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий метод. На сегодняшний день известны три основные формы организации педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним относятся: 1) индивидуальное обучение и воспитание, 2) классно-урочная система, 3) лекционно-семинарская система [1Сластенин В. А. , Исаев И. Ф. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. , 2000, С. 274. ]. Урок –коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом. Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам: уроки-лекции (практически - это монолог учителя на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы) ; лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков); уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т. п. ); комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме: повторение пройденного - воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос и т. д. освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем, либо“добывается” в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой. отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего - решение задач по новому материалу); 5. объединенные уроки* [*Об этом типе урока мы поговорим позднее, когда будем рассматривать методические приемы, разработанные педагогами-новаторами. ]. Факультативные занятиякак форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми. Экскурсии- форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения. Домашняя работа- форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя. Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т. п. , должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся. Метод- способ профессиональной совместной деятельности учителя и обучаемого с целью решения образовательно-воспитательных задач [3Сластенин В. А. , Исаев И. Ф. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. , 2000, С. 296. ]. Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. Например, составление плана изучаемого материала, применяемое при сообщении новых знаний, при работе с книгой и т. п. В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы: 1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения. 2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др. 3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др. ) и самоконтроля в процессе обучения [4Сластенин В. А. , Исаев И. Ф. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. , 2000, С. 298. ]. Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид: 1. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера). 2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы). 3. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др. ). 4. Методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др. ) [5Сластенин В. А. , Исаев И. Ф. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. , 2000, С. 299. ]. § 2. Основные пути совершенствования урока в современной школе Классно-урочная система предусматривает различные формы организации учебно-воспитательного процесса: домашняя учебная работа (самоподготовка), экскурсии, практические занятия и производственная практика, семинарские занятия, внеклассная учебная работа, факультативные занятия, консультации, зачеты, экзамены. Но основной формой организации обучения в школе является урок [6Сластенин В. А. , Исаев И. Ф. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. , 2000, С. 275. ]. Урок –это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной, познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников [7Сластенин В. А. , Исаев И. Ф. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. , 2000, С. 281. ]. Педагогическая наука и школьная практика направляют свои усилия на поиски путей совершенствования урока. Основные направления следующие: Усиление целенаправленности деятельности учителя и учащихся на уроке. Одна из важных задач учителя–мобилизовать учащихся на выполнение поставленных задач, достижение целей непосредственно на уроке. Для этого необходимо спланировать каждый урок, чтобы в нем были предусмотрены самые короткие пути к поставленной цели, и в первую очередь намечены структура, методика и средства обучения в строгом соответствии с поставленной целью [8 Онищук В. А. Урок в современной школе. М. , 1981, С. 64. ]. Осуществление организационной четкости каждого урока от первой до последней минуты. Заранее на перемене готовятся необходимые для урока наглядные пособия, технические средства, ученические принадлежности, справочная и дополнительная литература, раскладывается все необходимое на каждое рабочее место. Также для этого возможно поставить перед учениками интересное задание, включающее их в работу с первой минуты урока. Вместо домашних заданий применяются различные способы фронтальной ускоренной проверки– тестовые письменные работы, программирование, перфокарты и др. Повышение познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся. Наиболее интересное направление связано с вопросами применения на уроке методов и приемов проблемного обучения и создания проблемных ситуаций как средства повышения познавательной активности учащихся, это способствует повышению качества знаний и выработке необходимых навыков и умений. Также предусматривается самостоятельная работа учащихся с учебной и научной литературой, словарями, справочниками и энциклопедиями, таблицами, диаграммами, графиками, картами. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Целенаправленный выбор наилучшего варианта построения процесса, который обеспечивает за определенное время максимальную эффективность решения задач образования в данных конкретных условиях школы, определенного класса. Необходимо выбирать оптимальные варианты сочетания различных методов, приемов, средств обучения, ведущих кратчайшим путем к достижению целей урока. Интенсификация учебно-воспитательного процесса на уроке. Чем больше учебно-познавательных действий и операций выполнено учащимися за урок, тем выше интенсивность учебного труда [9 Онищук В. А. Урок в современной школе. М. , 1981, С. 66. ]. Степень интенсивности учебного труда зависит от производительности использования каждой минуты урока, мастерства учителя, подготовки учащихся, организованности классного коллектива, наличия необходимого оборудования и рационального его размещения, правильного чередования труда и отдыха и т. п. В условиях интенсификации обучения учащиеся осваивают знания в основном на уроках, и отпадает необходимость заучивания дома материала. Вместо заучивания учащиеся получают возможность лучше его осмыслить и закрепить, выполнить творческие задания, вызывающие у них интерес, чувство интеллектуального удовлетворения от удачно выполненной работы. Осуществление межпредметных и внутрипредметных связей. При переходе к новому материалу, ставятся задачи и вопросы для воспроизведения и последующей коррекции, опорных для усвоения нового материала знаний и практических навыков и умений [10 Онищук В. А. Урок в современной школе. М. , 1981, С. 67. ]. Эти знания получены учащимися в процессе обучения или на основе личных наблюдений, при изучении данного предмета или родственных дисциплин. Это могут быть представления, понятия, законы, формулы, числовые данные, создающие опору, фундамент для полноценного восприятия и понимания новых знаний. Но воспроизведение опорных знаний должно сопровождаться их совершенствованием: дополнением неполных, углублением поверхностных, расширением узких, исправлением ошибочных знаний. Внутрипредметные в межпредметные связи также осуществляются с целью достижения обобщения и систематизации широкого круга знаний. Межпредметные связи способствуют усвоению системы знаний об объектах, которые отдельными элементами изучаются по различным учебным дисциплинам. Совершенствование типологии и структуры урока. Урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам. Структура урока –это соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой [11Сластенин В. А. , Исаев И. Ф. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. , 2000, С. 282. ]. урок проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений [12 Онищук В. А. Урок в современной школе. М. , 1981, С. 69. ]. Исходя из этой типологии, строится календарный или тематический план с распределением уроков по отдельным разделам и темам в соответствии с образовательными целями. Соотношение уроков различных типов неодинаково и зависит от характера учебной дисциплины, специфики знаний, навыков и умений, целей и задач отдельных учебных предметов. Каждый тип урока имеет определенную четко обозначенную, основную образовательную цель и методику, соответствующую его целям и задачам. Классификация уроков рациональна и позволяет более четко определить цели, задачи и структуру каждого урока и мобилизовать учащихся на успешное их решение. Так, если планируется урок усвоения новых знаний, то перед учащимися ставятся соответствующие задачи по восприятию, осмыслению определенных понятий, законов, теорий; если предполагается урок применения знаний, навыков и умений, учащиеся настраиваются на творческое решение ряда практических задач на основе усвоенных на прежних уроках знаний. На уроке комплексного применения знаний и умений учащиеся обучаются применять полученные знания и навыки в жизненных условиях, что формирует творческую активность в решении различных жизненных проблем и задач. На уроке обобщения и систематизации знаний учащиеся не только повторяют пройденный материал, но и приводят понятия в стройную систему, предусматривающую раскрытие и усвоение связей и отношений между ее элементами. § 4. Общие требования к современному уроку вооружать учащихся сознательными, глубокими и прочными знаниями; формировать у учащихся прочные навыки и умения, способствующие подготовке их к жизни; повышать воспитательный эффект обучения на уроке, формировать у учащихся в процессе обучения черты личности; осуществлять всестороннее развитие учащихся, развивать их общие и специальные особенности; формировать у учащихся самостоятельность, творческую активность, инициативу, как устойчивые качества личности, умения творчески решать задачи, которые встречаются в жизни. вырабатывать умения самостоятельно учиться, приобретать и углублять или пополнять знания, работать с книгой, овладевать навыками и умениями и творчески применять их на практике; формировать у учеников положительные мотивы учебной деятельности, познавательный интерес, желание учиться, потребность в расширении и приобретении знаний, положительное отношение к учению [13 Онищук В. А. Урок в современной школе. М. , 1981, С. 84. ]. Эти требования условно можно поделить на четыре группы. Воспитательные требования. Воспитывать моральные качества, формировать эстетические вкусы, обеспечивать тесную связь обучения с жизнью, ее запросами и требованиями, формировать активное отношение к ней. Дидактические требования. Обеспечивать познавательную активность на уроке, рационально сочетать словесные, наглядные и практические методы с проблемами, работу с учебником, решение познавательных задач. Реализовывать требования единства обучения, воспитания и развития путем тесной связи теории с практикой, обучения с жизнью, с применением знаний в различных жизненных ситуациях. Необходимо осуществлять систематический контроль за качеством усвоения знаний, навыков и умений и коррекцию их учебных усилий [14Сластенин В. А. , Исаев И. Ф. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. , 2000, С. 283. ]. Постоянное получение обратной связи позволяет влиять на ход учебного процесса, корректировать его. При обнаружении пробелов в знаниях нужно анализировать их причины и находить пути их устранения. Приучать учащихся к самостоятельности и самоконтролю в процессе самостоятельной познавательной деятельности. Постоянное привлечение учащихся к активной познавательной деятельности и выполнению практических заданий на уроке способствует закреплению знаний, навыков и умений. Психологические требования. Учитель контролирует точность, тщательность и своевременность выполнения учащимися каждого требования. Воля и характер учителя проявляются на уроке во всей его деятельности. Особенно ценится учениками требовательность педагога в сочетании со справедливостью и доброжелательностью, уважением и педагогическим тактом. Учитель должен отличаться самообладанием и самоконтролем, чтобы преодолевать отрицательное психическое состояние на уроке–неуверенность, скованность или, наоборот, излишнюю самоуверенность, игривость, повышенную возбудимость. Гигиенические требования. Соблюдение температурного режима в классе, надлежащих норм освещения. Следует избегать однообразия в работе, монотонности изложения, чередовать слушание учебной информации с выполнением практических работ. Перемена видов работы приносит отдых, позволяет включать в познавательную деятельность различные органы чувств. Мастерство учителя на уроке заключается главным образом в умелом владении методикой обучения и воспитания, творческом применении новейших достижений педагогики и передового педагогического опыта, рациональном руководстве познавательной и практической деятельностью учащихся, их интеллектуальным развитием. То новое, что принесли учителя-новаторы в педагогику можно охарактеризовать одной общей фразой– педагогика сотрудничества. При таком подходе к обучению учитель и ученик из положения начальника и подчиненного становятся равноправными партнерами, пытающимися сообща постичь истину на уроке. Педагогическая деятельность должна иметь гуманистическую направленность. Это означает, что все действия педагога подчинены реальным интересам личности ребенка, учащегося, взрослого человека. Задача педагога заключается в оказании влияния на поведение ученика с целью его последующего изменения, то есть, осуществить педагогическое воздействие гуманистического, а не авторитарного характера. Гуманистическая направленность личности учителя является ведущим типом направленности, она предопределяет гуманистический характер профессиональной деятельности, выражающийся в осознании, разработке и реализации задач по оказанию педагогической помощи воспитанникам в их индивидуально-личностном развитии и становлении. Гуманистическая направленность личности формируется на базе общечеловеческих ценностей (специфических социальных определений объектов окружающего мира, выявляющих их положительное или отрицательное значение на человека и общества (благо, добро, зло, прекрасное, безобразное). Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса [15Сластенин В. А. , Исаев И. Ф. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. , 2000, С. 228. ]. В современной педагогической культуре, являющейся частью культуры общечеловеческой, достойное место занимают прогрессивные концепции, утверждающие необходимость уважительного отношения к личности ребенка, признание и защиту его прав на свободу и развитие, гуманистические и демократические принципы его воспитания и образования [16Мижериков В. А. , Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию. М. , 1999, С. 49. ]. Далее мы кратко охарактеризуем методические и педагогические находки учителей-новаторов, а также их гуманистический и творческий характер. Начнем мы с описания методики народного учителя СССР, ленинградской учительницы истории Т. И. Гончаровой. Гончарова считает, что урок – это совместный поиск истины учителем и учениками [17 Гончарова Т. И. Уроки истории –уроки жизни: Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда. М. , 1986, С. 33. ]. Ученик на уроке должен работать, а не выслушивать лекции учителя, которые он в последствии вероятно забудет. По мнению Гончаровой, изучать историю — это вовсе не значит запоминать прошедшее и пересказывать содержание исторического материала. Изучать историю — значит осмысливать прошедшее, познавать законы общественного бытия. Если ученики на уроке истории обнаруживают личное отношение к событиям и людям прошлого, впитывают в себя его опыт, эмоционально зажигаются, вступая в диалог с прошлым, они обретают духовную высоту. Школьные уроки истории должны побуждать подрастающего человека ассоциативно мыслить, вызывать желание дерзать, быть душевно причастным к великим деяниям народа, находить высший смысл жизни в служении Родине, обществу [18 Гончарова Т. И. Уроки истории –уроки жизни: Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда. М. , 1986, С. 36. ]. Совершенно необходимо, чтобы школьники овладевали такими основополагающими понятиями истории, как закономерности развертывающихся событий, личность и массы в историческом процессе, материальный фактор на всех этапах развития человеческого общества, эволюция и революция в истории общества. Урок истории состоится лишь тогда, когда на основе исторических знаний, суждений, обобщений возникает душевное волнение, а в иных случаях — и потрясение. Подлинный урок интеллектуален и эмоционален одновременно. Гончарова призывает нас не смотреть на детей со стороны, сверху вниз, не присаживаться на корточки, а быть с ними на равных, учить их и учиться у них [19 Гончарова Т. И. Уроки истории –уроки жизни: Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда. М. , 1986, С. 60. ]. Ученик такой же творец учебно-воспитательного процесса, как и учитель. Эффективность урока во многом определяется тем, в какой мере сами ученики включаются в самостоятельный поиск истины. Нет подлинного учения без самообразования и нет самообразования без учения. Гончарова определила главную проблему некачественного обучения в том, что школьники редко вовлекаются в подлинно творческую работу, не тренируют свою способность самостоятельно решать сложные задачи; чаще всего они получают знания в готовом виде, запоминают их и воспроизводят; им приходится идти по сценарию, сделанному учителем; их роль —роль оркестрантов, исполнителей сценария; в конечном счете, класс напоминает театр одного актера; школьник остается лишь обучаемым и воспитуемым, он —объект, а не субъект процесса познания окружающего мира; его пассивная позиция— главное зло в организации учебно-воспитательного процесса [20 Гончарова Т. И. Уроки истории –уроки жизни: Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда. М. , 1986, С. 63. ]. И ведь действительно, учителю гораздо проще было бы придти на урок, отбарабанить лекцию на основе школьного учебника и дать домашнее задание выучить (а скорее вызубрить) этот же самый параграф из учебника. И все, никаких проблем, на следующий день вызубрившим поставить положительные оценки, а остальным–двойки, и все, работа выполнена, зарплата получена. Однако если спустя пару недель попросить тех же учеников воспроизвести по памяти, о чем же говорилось в том параграфе… вряд ли многие смогут вспомнить. Ведь при подобном подходе учителя к своей работе многие ученики действуют по принципу: “выучил, сдал, забыл”. Но тогда ради чего мы учим детей? Неужели ради “галочки” и хорошей оценки, которая по сути своей незаслуженна? Также одной из важных проблем школы является неправильно организованный процесс обучения. Ученик не менее важный участник учебно-воспитательного процесса, чем учитель, у него огромный творческий потенциал, и естественна такая организация процесса открытия мира, когда учитель учит учеников, а ученики–друг друга и учителя. Тот учитель современен, который делает своих учеников учителями, в какой-то мере коллегами; подлинная школа–та, в которой учитель окружен не просто единомышленниками, но и соратниками. Увлечение познанием зависит не только от содержания информации, но и от причастности учеников к организации учебного процесса; эффективность обучения во многом определяется тем, в какой мере сами ученики включаются в самостоятельный поиск истины; нет подлинного обучения без самообразования и нет самообразования без обучения, поэтому чуть ли не на каждом уроке надо добиваться единства обучения и самообразования [21 Гончарова Т. И. Уроки истории –уроки жизни: Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда. М. , 1986, С. 64. ]. Пусть интеллектуальная энергия учеников, для которых скучен труд потребления знаний, найдет выход в собственной познавательной активности, самостоятельности. Активность же определяется потребностью разрешить тревожащие вопросы. Учить детей ставить вопросы и разрешать их или, по крайней мере, задумываться над ними – наше призвание. Необходимо постоянно возбуждать у школьников умственный голод, поддерживать и развивать у них “вопросительное” отношение к окружающему миру [22 Гончарова Т. И. Уроки истории –уроки жизни: Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда. М. , 1986, С. 64. ]. История — это не только день позавчерашний и вчерашний, но и сегодняшний. Хорошо зная прошлое, мы лучше понимаем настоящее и представляем будущее. Гончарова вспоминает педагогическое правило: “Лучше не дойти, чем перейти, зайти слишком далеко, т. е. все рассказать, ничего не оставив на долю ребят”. Нужен лаконичный, яркий рассказ, точнее, намек на интересное и важное, намек, который нелегко, но интересно расшифровать. Именно намек направит поисковый труд ученика, разбудит смекалку, воображение. Гончарова считает, что спор между учениками на уроке по тому или иному историческому вопросу не помеха уроку, а совсем наоборот. Учитель должен благожелательно слушать, мысленно вживаясь в каждую точку зрения, не задевать кого-либо из спорящих, углублять важные оттенки мыслей, прояснять разные точки зрения, придавать своей позиции незаметность. Ему нужно уметь сталкивать все взгляды, мнения, несходные оценки, а также заострять разные позиции, вызывать учеников на возражения, открывать возможность подхода к вопросу с разных сторон. Смысл всего этого: из столкновения всех точек зрения вывести истину. Ведь не даром говорили древние, что в споре рождается истина [23 Гончарова Т. И. Уроки истории –уроки жизни: Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда. М. , 1986, С. 75. ]. Внешне учитель вроде бы и терпим ко всем позициям. Но эта терпимость далека от равнодушия. Учитель ведет полемику, оказывая помощь школьникам в поисках если не полного ответа, то хотя бы основания для приближения к нему. Он выступает интерпретатором фактов, поставщиком оригинальных идей, носителем критического разума. Его задача— придавать ученическим оценкам умеренность и таким образом примирять их (там, где это возможно), находить рациональное зерно, общее, объединяющее в различных позициях, мнениях. Иногда спор вроде бы ни к чему не приводит: авторы позиций остаются при своем мнении, урок не завершается окончательным выводом. Но и в этом случае учитель не высказывает “самое последнее слово”. Что же это — дурная бесконечность? Нет! Порой ценен не ответ, не конечный результат, а путь к нему, сам процесс спора на равных, формирующих диалогичность мышления. Это результат правила, которым руководствуется учитель: общаться с учениками как с равными [24 Гончарова Т. И. Уроки истории –уроки жизни: Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда. М. , 1986, С. 76. ]. Необходимость самообразования становится понятной для школьника, когда он выступает в роли учителя. Вот тут-то он и начинает учиться по-настоящему, а не для того, чтобы сдать экзамен. Знания нужно приложить к делу. Вот что кардинально меняет позицию ученика, вот что изменяет и преображает его самого. Тот же самый ученик, который довольствовался малым знанием, дрожал от одной мысли “вот-вот вызовут”, с нетерпением ждал окончания урока, переглядывался с соседями, занимался посторонними делами, теперь обретает деловитость, ответственность, достоинство, личную заинтересованность в том, чтобы узнать больше, чем сказано в учебнике, и убедительно рассказать об узнанном товарищам. Методическая система донецкого педагога В. Ф. Шаталова позволяет успешно решить одну из труднейших педагогических задач–приобщить каждого школьника к ежедневному напряженному умственному труду, воспитать познавательную самостоятельность как качество личности, укрепить в каждом ученике чувство собственного достоинства, уверенности в своих силах и способностях [25 Баженова И. Н. Педагогический поиск. М. , 1990, С. 7. ]. Область педагогического творчества Шаталова довольно разнообразна. Она включает в себя обучение математике, физике, истории в средней общеобразовательной школе, нас же, прежде всего, интересует новаторский опыт, применяемый им при обучении истории. Сущностью опыта В. Ф. Шаталова является создание эффективной организационно-методической системы обучения ряда предметов в общеобразовательной школе. Новаторство этого опыта заключается в создании и использовании наглядных схем-опорных сигналов, включающих несколько параграфов изучаемого материала. Методика Шаталова исходит из того, что все дети — без исключения — способны успешно овладеть школьной программой. Учитель должен помочь ученику осознать себя личностью, пробудить потребность в познании себя, жизни, мира, воспитывать в нем чувство человеческого достоинства, составляющая которого— осознание ответственности за свои поступки перед собой, товарищами, школой, обществом. От веры учителя в возможности каждого своего ученика, от его настойчивости, терпения, умения вовремя прийти на помощь зависят успехи его учеников на трудном пути познания. Вот как идет работа над новым материалом по методике Шаталова. Первый этап —развернутое, образно-эмоциональное объяснение учителем отобранных для урока параграфов. Второй этап —сжатое изложение учебного материала по опорному плакату (увеличенная копия листа с опорными сигналами), озвучивание, расшифровка закодированного с помощью разнообразных символов основных понятий и логических взаимосвязей между ними. Третий этап — изучение опорных сигналов, которые получает каждый ученик и вклеивает их в свои альбомы. Четвертый этап — работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях. Пятый этап — письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке. Шестой этап —ответы по опорным сигналам (письменные и устные: тихие, магнитофонные по листам взаимоконтроля и т. д. ). Седьмой этап — постоянное повторение и углубление ранее изученного материала (организация взаимопомощи— “педагогический десант” —не только между одноклассниками, но и между старшими и младшими ребятами). Таким образом, семь этапов работы над теоретическим материалом. Глубокое понимание теоретических вопросов рождает желание испробовать свои силы в деле, а время, сэкономленное благодаря сконцентрированному изучению теории, позволяет, увеличив количество решаемых задач, разобрать подробно и всесторонне их типы и возможные пути решения [26Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого. \\ Баженова И. Н. Педагогический поиск. М. , 1990, С. 146. ]. Далее мы рассмотрим некоторые из элементов педагогического опыта Шаталова более подробно. Итак, что же такое опорные сигналы? В этих сигналах текст может быть закодирован с помощью ключевых слов, букв-сигналов и чертежей. В качестве примера опорных сигналов мы обратимся к разделу“Русско-турецкие войны”, и выделим из этой большой темы всего только один эпизод — сражение на реке Рымник, одно из самых удивительных сражений в истории мировых войн. Это произошло в 1789 г. , когда А. В. Суворову было уже 59 лет, а жить ему оставалось всего 11 лет. В распоряжении Суворова было лишь 7000 солдат, а у союзников — австрийцев —18000. Но австрийская армия была уже почти полностью окружена 100-тысячной турецкой армией, которая готовилась начать конную атаку на позиции австрийских войск. Отметим как чрезвычайно существенное: все уставы того времени допускали конную атаку только в случае большого превосходства сил со стороны атакующих. В противном случае организованный встречный огонь оборонявшихся мог нанести крупным боевым единицам наступавших, в частности кавалерии, слишком большие потери: в массах конницы почти каждая пуля и каждый снаряд находили свои жертвы. Отлично зная о соотношении сил между своей и русско-австрийской армиями, турецкое командование не сочло нужным вести оперативную разведку за действиями отряда Суворова: малочисленность русских войск притупила бдительность турок. Этим тотчас же воспользовался Суворов. Оказавшись вне зоны видимости турецких войск, он глубоким обходным маневром зашел во фланг и в тыл турецкой армии, резко изменив таким образом конфронтацию сил. Но, самое главное, Суворов бросил в атаку конницу! Вот оно, знаменитое суворовское: “Удивить — победить! ” Как тонкий военный психолог, Александр Васильевич четко представил себе положение турок: перед ними еще полностью боеспособная австрийская армия, где-то вдали еще не вступившая в бой армия Суворова, а тут— вот она! —неизвестная русская армия (турки ведь не могли предположить, что войска Суворова могут совершить такой немыслимый по сложности марш-бросок). А это значит, что численность русских войск во много раз превосходит силы турецкой армии. И здесь, как и предполагал Суворов, в массы турецких войск вклинился генерал Паника. Все остальное, как вспоминали потом об этом бое попавшие в плен командиры турецких войсковых соединений, было сплошным кошмаром. Сколько же воинской дерзости и неувядающего боевого задора должно было быть у Суворова, чтобы осмыслить и осуществить такую боевую операцию! Вскоре после сражения указом императрицы к фамилии Суворова была сделана почетная приставка—Рымникский, после чего во всех официальных отчетах и приказах его так и именовали— Суворов-Рымникский. А теперь обратимся к опорным сигналам, иллюстрирующим сражение на реке Рымник [27 Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. М. , 1989, С. 51. ]. Здесь, как видим, всего 25 печатных знаков. Запомнить их после рассказа учителя можно практически с одного взгляда. Восстановить же по этому плану ход сражения во всех его деталях доступно абсолютно каждому ученику. Принцип доступности в новой методике становится уже не благим пожеланием, а неукоснительным, многократно контролируемым практическим руководством к действиям каждого учителя. Заметим, дата сражения отражена опорным сигналом 89, а не 1789. Это очень существенно: создавая листы с опорными сигналами, необходимо со всей скрупулезностью учитывать каждый печатный знак. Чем их меньше, тем больше притягательная сила опорных сигналов, тем меньше времени тратят учащиеся на подготовку к уроку, тем быстрее они выполняют письменные работы на первых минутах урока, тем больше процент высоких оценок за эти работы. По поводу того, что отсутствие первых двух цифр в дате сражения может привести к смещению события на 100 или 200 лет, сомнения совершенно беспочвенны: А. В. Суворов жил в одно время с Наполеоном, а войну 1812 г. помнит абсолютно каждый ученик. При составлении опорных сигналов такие факты тоже необходимо учитывать. Кстати, ни в методическом пособии, ни в учебнике истории плана сражения на реке Рымник нет. Есть только рассказ, занимающий 48 строчек параграфа—1/6 общего объема урока. Отсюда следствие: страница с опорными сигналами этого урока может содержать не более 200 печатных знаков, а это всего 8-10 минут письменной работы на уроке [28Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого. \\ Баженова И. Н. Педагогический поиск. М. , 1990, С. 159. ]. Теперь мы рассмотрим, каким образом происходит опрос учеников с использованием листов с опорными сигналами и магнитофонного опроса. Лист с опорными сигналами выполнен в форме одноцветной схемы [29 См. Приложение 1. ]. В левом нижнем углу листа указан порядковый номер урока. Рядом с ним —домашнее задание: § 20. Это значит, что ребятам не нужно записывать домашнее задание в дневники, не нужно тратить на это время ни на уроках, ни на переменах, не нужно выслушивать замечания учителей и родителей в случаях, когда они этих записей не обнаружат в соответствующих строчках дневника. Короткая запись на типографском листе, и— никаких конфликтов. Обратимся к общей картине листа. Она включает в себя 4 изолированных друг от друга формой, цветом и контурами блока. Блоковая компоновка учебного материала преследует две цели. Первая —облегчить ребятам процесс запоминания и воспроизведения опорных сигналов. Вторая—определить рамки ответа каждого ученика во время устного опроса. На этом уроке к магнитофону подойдут 4 ученика. Записывая свои ответы на магнитофон, все они пользуются готовым листом с опорными сигналами, который учитель кладет рядом с магнитофоном еще до начала урока. Ответ по готовому листу совершенно правомерен: письменное воспроизведение опорных сигналов — обязательный элемент каждого урока после изложения нового материала, и к выполнению этой работы всегда готовы все учащиеся. Закончив рассказ по опорным сигналам первого блока, ученик вернется на место и выполнит в тетради рисунки только трех последних блоков. Это позволит ему спокойно работать в общем ритме и сдать свою тетрадь на проверку учителю вместе с остальными учащимися класса. На протяжении всего учебного процесса с ребят снимаются какие бы то ни было психологические перегрузки, и дети отлично понимают это. Взаимное уважение, доброжелательная помощь учителя создают доверительную психологическую атмосферу, которая является одним из решающих факторов успешной учебной деятельности ребят. По времени запись рассказа на магнитную пленку продолжается не более 2 — 3 минут, а за 12 минут, отведенных для выполнения письменной работы, будут записаны рассказы 4 учеников. Таким образом, еще до начала традиционной формы опроса 4 ученика получили возможность изложить содержание учебного материала в устной форме, а это, кроме всего, 4 оценки за устные ответы. Основной педагогический акцент делается не на усилении контроля, а на создании такой обстановки, при которой на каждом уроке раскрывают свои возможности и отчитываются о своей работе не 3-4 школьника, а весь класс — от первого до последнего ученика. Отчитываются объемно, содержательно, с сознанием добротно выполненной работы [30Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого. \\ Баженова И. Н. Педагогический поиск. М. , 1990, С. 146. ]. При записи ответа на магнитофон слабый ученик не будет испытывать страх быть поднятым на смех при неправильном ответе, так как эту запись никто кроме учителя не прослушает, а если ответ хороший, то на следующем занятии запись прослушает весь класс. Подобный прием позволяет ученикам обрести уверенность в себе и в дальнейшем уже уверенно выходить к доске и спокойно отвечать. Новые формы опроса полностью снимают с учащихся возбуждение, беспокойство, раздражительность, вялость и медлительность. Ибо все эти аномалии в абсолютном большинстве своем являются не следствиями психической неполноценности детей, а вполне естественными защитными реакциями психики на многолетние неуспехи в учебе и связанные с ними упреки. Непослушание, бравада и дерзость — вторые производные тех же психических реакций: так подростки пытаются утвердиться, пусть даже наперекор всем существующим нормам поведения. При устном опросе учащиеся пользуются или листами с опорными сигналами (при магнитофонном и тихом опросе), или опорными плакатами (при ответах у доски). Психологическая раскрепощенность учащихся при таком опросе определяется целым рядом объективных составляющих. 1. Отпадает необходимость в одновременном выполнении нескольких операций: удерживать в памяти план рассказа, вести сам рассказ и мысленно обрабатывать тот материал, который должен заполнять абзацы между взаимосвязанными опорными сигналами. Как показали исследования профессора В. В. Давыдова, одновременное выполнение нескольких умственных операций ведет к повышенной утомляемости или к непродуктивному выполнению каждой из этих операций. 2. Упрощается оперирование новыми терминами, именами и датами, а это, в свою очередь, приводит к неожиданному эффекту: из речи учащихся практически полностью исчезают слова-паразиты (“вот”, “ну”, “да”, “так” и др. ). Как видно, раньше их употребление диктовалось единственной необходимостью — выиграть время для обдумывания новых слов и речевых построений. 3. Строго очерченные рамки обязательного рассказа полностью исключают случайные срывы, способствуют возникновению чувства уверенности в успехе и тем самым благотворно отражаются на психологическом климате урока. Раскрепощенность, создающаяся при свободном выборе задач, наглядная система опорных сигналов, способствующая восстановлению в памяти изученного материала и становлению устной речи, — все это подчинено одной цели: ученик должен учиться победно [31Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого. \\ Баженова И. Н. Педагогический поиск. М. , 1990, С. 171. ]. Система В. Ф. Шаталова достаточно продуктивна. У учащихся формируются прочные теоретические знания, умения применять их в практической деятельности и навыки. Шаталов сумел добиться высоких показателей обученности. Необходимо также отметить, чтотрудоемкость новаторского опыта Шаталова заключается в относительно значительных затратах времени, денег и усилий на создание и оформление опорных сигналов, а его внедрение представляет некоторую сложность, так как требует издание опорных сигналов для учителей, а в педвузах начать соответствующую подготовку учителей [32Мижериков В. А. , Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию. М. , 1999, С. 244. ]. Теперь мы кратко рассмотрим методику нашего земляка, талантливого педагога-новатора работавшего в нашем университете Константина Александровича Москаленко. Кстати, необходимо отметить, что у истоков новаторства педагогов конца 70-х и начала 80-х гг. рассмотренных ранее находятся открытия именно Москаленко. Москаленко заставил принять простые истины: ребенка необходимо защищать всегда и везде; ребенку необходимо помогать; его следует воодушевлять и побуждать, на каждом уроке вести к успеху и росту. У Москаленко была цель –сделать обучение не только интересным и плодотворным, но и гуманным. И потому он осторожно выбирал свои дидактические средства, боясь травмировать ребенка. Его педагогические придумки, большие и малые, защищали ребенка. - Войти в положение любого и каждого ребенка – вот наша педагогическая сверхзадача, - считал Москаленко [33 Шмаков С. А. “Душу и сердце надо упражнять…” О К. А. Москаленко. // Лип. газ. – 1997. – 11 июня. – С. З. ]. Главная проблема школы была в неправильной организации урока. На комбинированном уроке, где учитель сначала проводил индивидуальный опрос, занимавший большую часть урока, а затем– по необходимости кратко –объяснение нового материала и его закрепление, совершенно не оставалось времени на усвоение новых знаний. Москаленко предложил, а потом и доказал, что структура урока может и должна быть изменена, что акценты в обучении могут и должны быть изменены. Детей необходимо учить на уроке, не рассчитывая, что они доучатся“потом”, при выполнении домашней работы. Ученик может качественно усваивать знания на уроке, учитель при этом может управлять процессом обучения и видеть его результаты. Так сложился новый тип урока– “объединенный урок” или “бесструктурный”, где усвоение и выявление знаний интегрируются в единый процесс формирования знаний, умений и навыков. Многообразие видов деятельности на уроке, сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм деятельности позволяло учащимся выполнять значительный объем работы на уроке, что снимало вопросы дисциплины, и тем самым намечался реальный путь к сокращению времени на выполнение домашней работы. На новом –объединенном уроке усвоение нового, непрерывное совершенствование знаний и формирование навыков и их выявление объединены в единый процесс [34Москаленко К. А. Педагогические основы опыта повышения эффективности урока в школах Липецкой области. // Липецкая школа. Липецк– Рязань, 1995, С. 171. ]. Отличие объединенного урока от комбинированного заключается в следующем: а) процесс обучения и выявления знаний органически сливаются в единый процесс, в конце урока выставляются поурочные баллы; б) процесс обучения знаниям, умениям и навыкам протекает в органическом единстве под наблюдением учителя; теория не отрывается от практики; в) ученики новый материал усваивают на уроке, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях, в новых сочетаниях; ученики на таком уроке выполняют столько письменных упражнений, сколько они выполняли на комбинированном уроке вместе с большими домашними заданиями; г) гармонически сочетаются работа учителя с коллективом класса и отдельной личностью; деятельность учителя не отрывается от деятельности учащихся; урок проходит в темпе мыслительной деятельности детей; д) активная и проверяемая деятельность учащихся в коллективе делает урок эффективным и в области воспитания; вопрос о поддержании порядка на уроке отпадает, так как все работающие ученики организуются между собой для активного воздействия на нарушителей дисциплины. Поурочный балл является важным стимулом успешной работы как для ученика, так и для учителя. Оценка работы учащегося на всех этапах урока позволяла даже самому слабому ученику получить положительную оценку за активную работу на уроке, что в свою очередь, формировало положительное отношение ученика к учебной деятельности. Поурочный балл оказывает более сильное воздействие на ученика, чем отметка, выставленная в процессе проверки домашнего задания, так как поурочный балл есть немедленная реакция учителя на работу учеников [35Москаленко К. А. Педагогические основы опыта повышения эффективности урока в школах Липецкой области. // Липецкая школа. Липецк– Рязань, 1995, С. 175. ]. Показатели успеваемости (баллы), выставляемые в процессе проверки домашних заданий, не отражают действительных знаний учащихся, - эти показатели знаний в большинстве оказываются завышенными. Узнать действительное положение с выполнением домашних заданий является нелегкой проблемой. Большинство учителей, до сих пор считая решающим фактором в успеваемости школьников не работу в классе, а выполнение домашних заданий, систематически выставляют“единицы” и “двойки”за невыполнение задания; это порождает обращение за чужой помощью дома, списывание у товарищей и создает совершенно ложную картину знаний учащихся. Учитель никогда не узнает действительного положения дел с выполнением письменных домашних заданий, если он будет выставлять за это баллы–положительные или тем более, отрицательные. И то и другое порождает и будет порождать списывание, пассивное заимствование или просто будет объединять учащихся класса коллективно обманывать учителей [36Москаленко К. А. Как должен строится урок? // Сборник педагогических статей. Липецк, 1995, С. 16. ]. Многие ученики привыкли усваивать материал путем заучивания (многократного чтения текста учебника), а не в результате активной мыслительной, творческой деятельности [37Москаленко К. А. Как должен строится урок? // Сборник педагогических статей. Липецк, 1995, С. 17. ]. Страницы: 1, 2 |
|
© 2007 |
|