 |
РУБРИКИ |
Личностные качества родителей и их влияние на стиль отношения к ребенку - (диплом) |
РЕКЛАМА |
||
|
Личностные качества родителей и их влияние на стиль отношения к ребенку - (диплом)Личностные качества родителей и их влияние на стиль отношения к ребенку - (диплом)Дата добавления: март 2006г. МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М. А. Шолохова ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА РОДИТЕЛЕЙ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА СТИЛЬ ОТНОШЕНИЯ К РЕБЕНКУ Глава 1. Краткий обзор психологических подходов к работе с родительско-детскими отношениями, существующих в рамках различных теоретических концепций 5 Глава 2. Психология развития личности родителей, ребенка и взаимоотношений родителей и детей 2. 4. Факторы, влияющие на формирование родительских установок и стилей воспитания 23 2. 6. Социально-психологические типы личности ребенка, которые соответствуют определенному стилю семейного воспитания 28 Глава3. Экспериментальное исследование изучения характерологических черт личности родителя и их влияние на стиль отношения к ребенку 3. 1. Обоснование замысла исследования. Цели, задачи, гипотеза 33 3. 2. Организация и ход исследования 34 Влияние родителей на развитие ребенка очень велико. Дети, растущие в атмосфере любви и понимания, имеют меньше проблем, связанных со здоровьем, трудностей с обучением в школе, общением со сверстниками, и наоборот, как правило, нарушение детско-родительских отношений ведет к формированию различных психологических проблем и комплексов. Казалось бы, никто не вправе посягать на традиционную роль родителей в воспитании своих детей, в выборе форм и методов родительских воспитательных воздействий. Однако многочисленные факты того, что дети стали жертвами или оказались перед угрозой смерти от рук собственных родителей становятся последнее время обычными и не могут не вселять тревогу. Жестокое отношение к детям сегодня превратилось в обычное явление: до 10% жертв насилия погибает, у остальных появляются отклонения в физическом, психическом развитии, в эмоциональной сфере. Это не только наносит непоправимый вред здоровью ребенка, травмирует его психику, тормозит развитие его личности, но и влечет за собой другие тяжелые социальные последствия, формирует социально дезадаптивных, инфантильных людей, не умеющих трудиться, не способных создать здоровую семью, быть хорошими родителями. В настоящее время это стало серьезной социальной и общечеловеческой проблемой. В психологической литературе представлено большое количество работ, изучающих типы отношения родителей к ребенку в связи с их влиянием на развитие его личности, особенностей характера и поведения (Боулби, 1988; Гарбузов, 1990; Захаров, 1995; Эйнсуорт, 1963; и др. ). В них описываются качества матери, способствующие формированию прочной и непрочной привязанности ребенка; выявляются характеристики“оптимальной матери” или “достаточно хорошей матери”, рассматриваются различные модели родительского поведения. Убедительны и демонстративны наблюдения и исследования, посвященные влиянию неправильных или нарушенных родительских отношений, например, материнской депривации (И. Ландгмеер, З. Матейчик, 1985; Е. Т. Соколова, 1981; Д. Боулби 1953; М. Д. Эйнсуорт, 1964). В отечественной науке и практике детско-родительские взаимоотношения изучали: А. Я. Варга, В. В. Столин, А. С. Спиваковская и др. В отечественной литературе предложена широкая классификация стилей семейного воспитания подростков с акцентуациями характера и психопатиями, а также указывается, какой тип родительского отношения способствует возникновению той или иной аномалии развития (А. Е. Личко, 1979; Э. Г. Эйдемиллер, 1980). Из обзора литературы хорошо видно, что к нарушению темпа психического развития ребенка приводит сочетание неоднородных факторов. Эти факторы часто находятся в различном сочетании друг с другом, с преобладанием того или иного вида дефицитарности и психогенных влияний. Выделение роли каждого из них представляет практический интерес, так как позволяет найти более точные диагностические критерии для диагноза психического развития ребенка. Роль семейного фактора (особенно влияния личностных качеств родителей на стиль отношения к ребенку) по сравнению с остальными, на наш взгляд вызывает наибольший интерес. Это и определило тему настоящей работы. Объект исследования - родители детей дошкольного возраста. Предмет исследования – личностные качества родителей и стили воспитания. Цель исследования –изучить влияние личностных особенностей родителей на их стиль воспитания своего ребенка. дать теоретическое обоснование гипотезы и замысла эмпирического изучения проблемы; обосновать замысел и описать процедуру экспериментального изучения личных особенностей родителей и стилей воспитания; провести количественный и качественный анализ полученных на выборке испытуемых – родителей старших дошкольников –эмпирических данных относительно выраженности определенных черт родителей и использование ими стилей воспитания; содержательно обобщить результаты теоретико-экспериментального исследования. Глава 1. Краткий обзор психологических подходов к работе с родительско-детскими отношениями, существующих в рамках различных теоретических концепций. Как правило, психологические подходы в работе с родителями существуют в рамках определенных теоретических концепций. Рассмотрим наиболее известные из них. Необходимость обращения к работе с родителями в практике консультирования детского развития впервые была декларирована в рамках психодинамического подхода. Важной заслугой психоаналитического направления является то, что его основатели обращали внимание на ранний опыт взаимодействия родителей с детьми и на различные виды психической травматизации в детском возрасте (3. Холл, А. Фрейд, К. Хорни) Сведения, полученные в работах Т. Адорно, В. Шутца, Дж. Боулби, Э. Эриксона, М. Эйнсворт и др. , снискали широкую популярность и признание. Они подчеркивали важность ухода за детьми в раннем возрасте и гуманного к ним отношения. В русле психоаналитического направления приобрела известность трехмерная теория интерперсонального поведения В. Шутца (1958). По его мнению, для каждого индивида характерны три межличностные потребности: потребность включения, потребность в контроле и потребность в любви. Нарушение этих потребностей может приводить к психическим расстройствам. Сложившиеся в детстве поведенческие образцы всецело определяют способы ориентации взрослой личности по отношению к другим. Это положение теории В. Шутца воспроизводит фундаментальное положение психоанализа об определяющей роли раннего детства в развитии личности. Под включением Шутц понимает потребность быть включенным в группу. Отношения ребенка и родителей являются позитивными, если они насыщены контактами, и негативными, если родители общение с ребенком сводят к минимуму. Если ребенок неадекватно интегрирован в семейную группу, в дальнейшем он может проявлять недостаточное социальное или сверхсоциальное поведение. Одним из пионеров исследования взаимодействия взрослого с ребенком по праву можно считать Альфреда Адлера. Адлерианское направление в работе с родителями имеет свои методы, способы и приемы вработе с родителями и детьми, оно в значительной мере социально направлено и может рассматриваться как отличное от психоаналитического подхода. В 1919 году А. Адлер основал в Вене психопедиатрический центр, где он развивал свой инновационный консультационный подход и работал с детьми, родителями и преподавателями. Ансбахер полагал, что именно Адлер впервые официально и публично использовал понятие “семейная терапия”. Проблемы воспитания всегда волновали Адлера; одна из его первых психологических работ называлась“Врач как воспитатель” (1904). В 1912 году вышла другая его статья - “Воспитание родителей”. В этой статье, как справедливо замечает Е. В. Сидоренко, содержатся идеи, которые во многом предвосхищают многие современные направления психологии. Вот рекомендации Адлера по воспитанию умственно здорового ребенка (цитируется по Е. В. Сидоренко). “1. Воспитатель или родитель должен завоевать любовь ребенка. Главнейший помощник воспитания - любовь. Любовь ребенка - безусловная гарантия его воспитуемости. 2. Лучшая поддержка в развитии ребенка - его уверенность в собственных силах. Уверенность ребенка в себе, его личностная смелость - величайшее счастье для него. 3. Слабые и болезненные дети легко теряют уверенность в себе, так же как и избалованные иизлишне опекаемые дети. 4. Ни при каких обстоятельствах ребенок не должен бояться своего воспитателя. 5. Что касается дисциплинарных мер, то похвала и награда предпочтительнее наказания. Если наказания невозможно избежать, то оно должно информировать ребенка о том, что он сделал неправильно, и концентрировать его внимание на лучших способах поведения. 6. Вместо того чтобы требовать слепого подчинения, следует в максимально возможной степени оставлять за ребенком свободу решения”. Основными понятиями адлеровского воспитания родителей являются “равенство”, “сотрудничество” и “естественные результаты”. С ними связаны два центральных принципа воспитания: отказ от борьбы за власть и учет потребностей ребенка. А. Адлер подчеркивал равенство между родителями и детьми, как в области прав, так и в области ответственности, равенство, но не тождественность. Необходимо научить родителей уважать уникальность, индивидуальность и неприкосновенность детей с самого раннего возраста, считал Адлер. Основным принципом семейного воспитания, по А. Адлеру, является взаимоуважение членов семьи. Самосознание ребенка он ставит в прямую зависимость от того, насколько его любят и уважают в семье. Это направление работы с родителями основывается на их сознательном и целенаправленном поведении. А. Адлер рассматривает обучение родителей не только с точки зрения развития ребенка и семьи, но и с точки зрения общества как деятельность, результат которой оказывает влияние на его состояние. Среди наиболее важных результатов общественного признания психологии А. Адлера стало появление семейных консультаций и семейных образовательных учебных групп, призванных помочь семьям установить демократический жизненный стиль, основанный на принципах социального равенства и общественного интереса. В США стимулом для этого движения вомногом послужили работы и личный энтузиазм Р. Дрейкуса, ученика А. Адлера. Он впервые организовал консультирование родителей при Центре им. Авраама Линкольна в Чикаго в 1939 году. Актуальность идей Адлера и Дрейкуса, несомненно, связана с тем кризисом, в котором оказались семьи в первой половине нашего столетия. Традиционные методы воспитания, устанавливающие взаимоотношения между родителями и детьми по принципу превосходства и подчинения, оказались довольно неэффективными. Сразвитием демократической социальной системы и борьбы за социальное равноправие в Соединенных Штатах Америки идея равенства охватила общество настолько, что дети тоже смотрят на себя как на социально равных взрослым, и по этой причине авторитарные методы воспитания обречены на неудачу. Разговор с детьми “сверху вниз” приводит к тому, что дети в свою очередь так же “сверху вниз” говорят с родителями. Этот тип взаимодействия можно наблюдать в семьях с различной степенью напряженности. Рудольф Дрейкус положил начало организации дискуссионных групп из живущих по соседству родителей (Дрейкус и Зольц, 1964). Он способствовал разработке идеи “семейного совета” как одного из средств, которое помогает установить атмосферу любви и доверия в доме. Дрейкус считал, что родителям в своей деятельности следует опираться на такие принципы, как: принцип логических и естественных последствий, принцип отказа от применения силы, принцип принятия и реакции на потребность детей, а также принцип оказания поддержки детям. Цель психологической помощи родителям, по Дрейкусу, - помочь им и детям усвоить как можно больше подходящих типов взаимодействия. Взаимодействие должно строиться на основе принципа равных ценностей и взаимного уважения. Основная задача семейного воспитания - помочь ребенку стать компетентным человеком, который использует конструктивные средства для формирования чувства собственного достоинства и достижения определенного общественного положения. Большая заслуга в описании и применении методов адлерианской терапии принадлежит в нашей стране Е. В. Сидоренко. В своих работах она отмечает следующие способы вербального взаимодействия взрослого с ребенком, которые приводят к построению демократических отношений с детьми: В 50-х годах в США возникло направление групповой работы с родителями, основанное X. Джайноттом, американским детским психотерапевтом, и получившее в литературе название “модель группового психологического консультирования”. Его концепция гуманизации воспитания основана на идее развития эмоциональной сферы родителей с помощью осознания ими своих подлинных чувств, ценностей и ожиданий. В написанных пособиях для родителей X. Джайнотт не предлагает никакой теории, а в доступной форме рассматривает исключительно простые вопросы: как говорить с детьми, когда хвалить и когда ругать их, вопросы дисциплины, приучения к гигиене и т. д. Дж. Лэм и У. Лэм изложили следующие принципы воспитания детей (по X. Джайнотту): - внимательно слушать ребенка. Родители, которые внимательно слушают своего ребенка, показывают ему, что к его мнению прислушиваются и его ценят, укрепляют уважение ребенка к самому себе; - избегать и не допускать таких действий и слов, которые могут оскорбить ребенка или вызвать у него злость; - проявлять мысли и чувства без агрессивности; родители должны честно говорить о том, что они испытывают, и при проявлении собственных чувств уважать личность ребенка. С точки зрения X. Джайнотта, родителям необходимо оказывать практическую помощь в семейном воспитании через формирование у них навыков коммуникации и управления поведением детей. В своих работах он дал описание трех различных видов групповой работы с родителями: собственно психотерапия, психологическое консультирование и руководство личностью. Групповая психотерапия особенно показана тем родителям, которые не в состоянии извлечь никакой пользы из педагогическо-психологического образования, поскольку их восприятие, ценности и установки слишком искажены и не позволяют изменить стиль семейного воспитания. Согласно Джайнотту, общение родителей с детьми должно базироваться на трех основных принципах. - Во-первых, во всех ситуациях родители должны стремиться поддерживать позитивныйобраз “Я” у ребенка. - Во-вторых, следует говорить о ситуации, поступке ребенка, избегая личностных негативных оценочных суждений. Высказывания взрослого не должны содержать диагноза и прогноза дальнейшей судьбы ребенка. - В-третьих, взрослый в общении всегда должен выступать инициатором предложения кооперации. Это предложение не должно исчерпываться прямым указанием на соответствующий способ действия, а должно раскрывать перед ребенком возможности самостоятельного разрешения проблемной ситуации. Многие положения Джайнотта согласуются с идеями другой модели работы с родителями - программой Т. Гордона. Эта программа основывается на идеях гуманистической психологии. В западной психологии данное направление существует в русле концепций Г. Оллпорта, А. Маслоу, К. Роджерса, Ш. Бюллер, В. Франкла, Р. Мэя и многих других. Идеи гуманистически направленной психологии нашли отражение в практике воспитания детей в семье и обществе (Т. Гордон, М. Снайдер, Р. Снайдер), где особое внимание уделяется умению слушать и понимать детей. При этом понимание рассматривается непросто как техника или использование правильных слов, а как модель взаимоотношений взрослого с ребенком. В последнее время в отечественной психологии многие ученые все больше основываются на гуманистических принципах. Основой данного направления у нас явились идеи М. М. Бахтина о диалогической природе человеческого общения, человеческой личности. Этот подход к изучению человека используется сейчас Л. А. Петровской, А У. Харашем, Г. А. Ковалевым, О. Е. Смирновой, А. Ф. Копьевым и другими. А У. Хараш отмечает, что диалогическое общение обладает наибольшим воспитательным потенциалом. Отличительные особенности диалогического общения следующие: - равенство позиций воспитателя и воспитанника, при котором осуществляется взаимное воздействие друг на друга, формируется способность вставать на позиции другого; - отсутствие оценок, полное принятие, уважение и доверие; - формирование у воспитателя и воспитанника сходных установок относительно одной и той же ситуации; - особая эмоциональная окраска общения, искренность и естественность проявления эмоций, взаимное проникновение в мир чувств; - способность участников видеть, понимать и активно использовать широкий и разнообразный спектр коммуникативных средств, включая невербальные. Большой вклад в дело изучения взаимодействия родителей с детьми, безусловно, внесли представители бихевиористского направления. Еще в 40-е годы Б. -Ф. Скиннер предложил ряду наиболее известных психологов и специалистов, занимающихся социальным планированием, использовать научно обоснованную методику, основанную на положениях поведенческой технологии как средстве укрепления семьи и общества в целом. Он разработал ряд проектов, которые опирались на принципы, способствующие совершенствованию и увеличению количества и качества взаимодействий — интеракций родителей и детей. Основной акцент в этом направлении делается на изучении техники поведения родителя и формировании навыков модификации поведения ребенка. Им принадлежат разработанные схемы анализа взаимодействия, которые основаны на понимании человеческого поведения как функции подкреплений, наград, поощрений и наказаний, например, теория диадического взаимодействия Дж. Тибо и Г. Келли. Усилия практиков этого направления в работе с родителями сосредоточены в основном на обучении родителей методике изменения поведения ребенка. Так, применяя поведенческие методы, Р. Дж. Валер, Дж. X. Винкель, Р. -Ф. Петерсон и Д. -С. Моррисон (1965) одновременно успешно обучили матерей мальчиков дошкольного возраста методам погашения неприемлемых реакций, дифференциального подкрепления и таймаута. Специалисты по наблюдению и экспериментальному изучению поведения пришли к выводу, что поощрение и подкрепление гораздо более эффективно действуют на изменение нежелательного поведения ребенка, чем наказания (К. -Л. Андерсон и Х. -Е. Кинг, 1979). Б. Бухер и О. -И. Ловаас (1968) полагали, что та польза, которая получается в результате методов наказания, ничтожно мала по сравнению с очень часто возникающими негативными эмоциональными реакциями. В русле этого подхода можно отметить следующих авторов: Л. Берковитц, Грациано, Дж. Е. Симпсон, Валэр и др. Сторонники бихевиоризма ориентированы на наблюдаемые и поддающиеся измерению поведенческие реакции, а также факты окружающей действительности, которые поддаются коррекции с помощью методики модификации поведения. Это должны быть контролируемые поведенческие реакции, которые содержат движения, поддаются внешнему наблюдению и фиксации. В литературе можно встретить и другое название бихевиористского подхода к работе с родителями - учебно-теоретическая модель (Я. Хямяляйне). Цельюучебно-теоретической модели обучения родителей является привитие родителям, а через них и их детям социальных навыков поведения. Под“социальными навыками” понимают такое сформированное и закрепленное поведение, с помощью которого индивид может осуществлять целенаправленные действия в различных ситуациях, взаимодействуя с социальной средой. Одной из популярных и часто используемых моделей работы с родителями является модель, основанная на трансактном анализе. Теорию трансактного анализа применяли в работе с родителями такие психологи, как К. Стейнер, М. Джеймс и Д. Джонгвард, а также у нас в стране Е. В. Сидоренко. Техника работы в русле трансактного анализа предполагает освоение основных понятий этого теоретического направления и перенесения их на семейную почву. Описание методов работы с родителями детей-невротиков, можно найти в работах отечественных психологов и психотерапевтов А. Я. Варги, А С. Спиваконской, А. И. Захарова. Понимание сути детских проблем и улучшение взаимоотношений родителей сдетьми, которое, как утверждают авторы, происходит в процессе групповой работы, повышает эффективность психокоррекционных мероприятий с детьми. Таким образом, описанные выше направления ориентированы на различную практику работы с родителями, имеют различные цели, задачи, установки, а также различные уровни сложности. Использование одних моделей невозможно без знания терминологии и теории - бихевиористская модель, трансактный анализ; другие модели в значительной мере общественно направлены, ставят своей целью построение демократических взаимоотношений с детьми и уделяют много внимания элементам конкретного взаимодействия. Глава 2. Психология развития личности родителей, ребенка и взаимоотношений родителей и детей. Существующие сегодня в мировой практике виды консультативной психологической помощи семье чрезвычайно разнообразны. Они могут различаться ориентированностью работы и характером оказываемой помощи и задач, решаемых специалистами. Эти различия формируют ту или иную модель помощи. Каждая из таких моделей опирается на собственную теоретическую базу и предопределяет используемые методы работы. По своей ориентированности психологическая помощь может оказываться: а) преимущественно одному члену семьи в связи с проблемами, которые прямо или косвенно вызваны его семейной жизнью или ее отсутствием; б) брачной или предбрачной паре; в) семье в целом; г) родителю или родителям; д) родителям и детям; е) ребенку или подростку. По своему характеру психологическая помощь может состоять: а) в рекомендации организационных мер, связанных с воспитанием ребенка, таких, как направление в специальные или вспомогательные школы, специальные детские сады, направление на дополнительные консультации у психоневролога, логопеда, психолога-консультанта другого профиля и т. д. ; б) в рекомендации методов воспитания, обучения; в) в профессиональной ориентации подростков; г) в определении готовности ребенка к школьному обучению и выявлении причин трудностей в учении; д) в осуществлении психотерапевтических и психокоррекционных воздействий. Все указанные виды помощи являются психологическими в том смысле, что они нацелены на проблемы, вызванные психологическими причинами, и основаны на психологическом воздействии. Педагогическая модель базируется на гипотезе недостаточной педагогической компетентности родителей и предполагает оказание им помощи в воспитании детей. При этом виде помощи лицом, в отношении которого планируется и осуществляется воздействие, является тот член семьи, на которого жалуются, прежде всего ребенок. Консультант анализирует вместе с родителями сложившуюся ситуацию и вырабатывает программу мёр, направленных на ее изменение. Консультант выступает в роли специалиста, которому лучше консультируемого известны проблемы, приемы и способы воспитания, он может давать советы, задания, проверять их выполнение и т. д. По своей профессиональной подготовке и ориентации консультанты, работающие в этой модели, — педагоги и социальные работники, реже психологи. Диагностическая модель основывается на предположении дефицита специальных знаний у родителей, которые позволили бы им принять правильное решение, и предполагает оказание помощи в виде вынесения диагностического заключения, которое послужит основой для организационных решений, в том числе и состоящих в посещении других специалистов. Как правило, в рамках этой модели объектом диагностики оказываются дети или подростки с отставанием в развитии, с трудностями в учебе, с отклонениями в поведении, а помощь оказывается родителям в виде рекомендаций тех или иных решений. Социальная модель помощи основывается на предположении, что семейные трудности — результат неблагоприятных обстоятельств, и помимо анализа жизненной ситуации и рекомендаций предполагает непосредственное вмешательство в эти обстоятельства жизни клиентов. Такого рода помощь оказывается, например, службой знакомств, которая предоставляет реальную возможность клиентам создать семью. Медицинская модель помощи предполагает, что в основе семейных трудностей лежат болезни, болезненные состояния или болезненное развитие личности одного или обоих супругов, ребенка. Соответственно усилияспециалистов направлены на излечение этой болезни, реабилитацию больных членов семьи, адаптацию здоровых членов семьи к особенностям больных. Психологическая (психотерапевтическая) модель помощи предполагает, что причины тех или иных проблем или неблагополучий в семье лежат либо во внутрисемейном общении, либо в личностных особенностях членов семьи. И то и другое рассматривается не как следствие болезни кого-либо из членов семьи, а как закономерное, хотя и негативное, следствие развития членов семьи и семьи в целом. Другими словами, психологическая модель рассматривает семейные дисгармонии, в том числе связанные с развитием личности ребенка, его поведением, в рамках самодвижущегося процесса. В этом процессеисходные предпосылки в виде особенностей мотивации брака или поведения ребенка, стереотипов родительской семьи и сформированного жизненного стиля, системы отношений к людям и событиям, личностных черт и т. д. порождают систему эмоциональных связей, взаимоотношений, реализующихся в общении. Особенности этих связей и общения в целом, в свою очередь, служат предпосылками внутриличностных конфликтов, предопределяют способы неадекватного реагирования на ситуации, затрагивающие жизнь семьи. Психологическая модель предполагает анализ семейной ситуации клиента и его личности и создание на его основе “диагноза”, который позволяет психологу-консультанту, психотерапевту помочь семье и ее членам. Эта помощь состоит в том, чтобы разорвать порочный круг, в котором конфликты порождают дезадаптивные черты членов семьи, а те, в свою очередь, порождают конфликтное общение. Психологическая (психотерапевтическая) модель в качестве своего основного “орудия” использует не сами по себе абстрактно взятые знания, не авторитет науки и не силу и влияние социальных институтов, а закономерности человеческого бытия и общения — как общения в семье, так и общения между консультантом и его клиентами. Основываясь на этих закономерностях, специалист пытается усилить внутренние ресурсы семьи в целом иее членов, необходимые им для того, чтобы самим справляться с возникающими затруднениями. Психологическая (психотерапевтическая) модель помощи используется прежде всего в работе психологов, психиатров, психотерапевтов, чьи представления о кризисных состояниях человека позволяют распознавать сложную системную природу семейных, дисгармоний. Использование методов психологического воздействия. В ситуации оказания психологической помощи в рамках психотерапевтической модели консультант опирается прежде всего на 1) личностные ресурсы своего клиента и на свои личностные ресурсы; 2) на закономерности и психотерапевтический потенциал общения как в диаде консультант — клиент, так и в группе, в том числе в семье. Психолог-консультант, таким образом, апеллирует к разуму, эмоциям, чувствам, потребностям и мотивам клиента, так же как кего способности общаться с людьми, при этом используя различные техники, приводящие в движение эти ресурсы клиента. Использование потребности в помощи. Психотерапевтическая модель помощи предполагает работу с семьями и членами семей, которые не только объективно, но и субъективно испытывают трудности в семейном общении и семейном воспитании, т. е. мотивированы на принятие психологической помощи и добровольно обратились в консультацию. Профессиональный характер помощи. Помощь, оказываемая психологом, строится на базе профессиональной подготовки в области индивидуального и семейного консультирования, индивидуальной или групповой психотерапии, а также в области психологии развития, психологии личности, социальной и медицинской психологии и других специальных дисциплин. Таким образом, психотерапевтическая модель консультативной психологической помощи предполагает: 1) установление контакта с клиентом, который здоров с медицинской точки зрения, но испытывает то или иное неблагополучие в семейной жизни, нуждается в помощи и просит о ней; 2) проведение психологической диагностики, направленной на выявление причин неблагополучия и определение возможных форм помощи; 3) собственно консультативную работу, коррекционные или психотерапевтические мероприятия, направленные на снятие имеющегося неблагополучия путем активации собственных психологических ресурсов клиента или семьи в целом. Психология развития ребенка показывает, что факторы, влияющие на становление детской психики, в одном случае способствуют, а в другом препятствуют оптимальному развитию личности ребенка. Так, взаимоотношения в родительской семье, отношение к ребенку со стороны родителей могут формировать эффективную потребностно-мотивационную систему ребенка, позитивный взгляд на мир и на самого себя, и те же самые факторы, но с другим психологическим содержанием могут приводить к ущербному развитию потребностей и мотивов, низкому самоуважению, недоверию к окружающим. Такие факторы или детерминанты психического развития с точки зрения консультативной практики удобно представить как расположенные на оси, заданной двумя полюсами. На одном полюсе группируются факторы объективные, выступающие как предпосылки или условия развития. К таким детерминантам относятся макросоциальные факторы - экономический и культурный уровень общества, наличествующие системы воспитания, уровень социальной заботы о ребенке, этнокультурные традиции воспитания. Другой подкласс объективных детерминант психического развития — это микросоциальные процессы, возникающие в малых группах, включающих ребенка, - в семье, в группе детского сада или классном коллективе. Третий подкласс - это факторы соматопсихические, которые хотя и заключены “внутри” ребенка, тем не менее представляют собой объективные предпосылки его развития. К ним относятся наследственность, темперамент, особенности пре- и постнатального развития, болезни, перенесенные новорожденным или младенцем. Перечисленные объективные факторы психического развития объединяются тем, что сам ребенок не является субъектом тех процессов, которые приводят в действие эти объективные детерминанты. Другой полюс образуют субъективные факторы, которые, хотя и находятся под воздействием и в зависимости от первых, составляют внутреннюю логику развития, точнее - саморазвития ребенка. Эти факторы включают специфику развития потребностно-мотивационной сферы, особенности формирования его сознания и самосознания, его поведенческого стиля. Промежуточное положение занимают факторы, которые возникают на пересечении действия факторов объективных и субъективных, на пересечении векторов, идущих от ребенка как субъекта жизнедеятельности и социопредметной среды. Психологически эти факторы раскрываются в характеристиках общения и специфике взаимоотношений ребенка с другими людьми - в семье и в других коллективах. Обобщающие теории детского развития пытаются рассмотреть совместное действие детерминант всех трех перечисленных типов, которое образует реальную, эмпирически выявляемую последовательность стадий, или этапов, развития по Э. Эриксону (Л. Ф. Обухова, 1995). Для практики психологической консультации такое синтетическое видение важно, но, однако, не менее необходим и аналитический подход. Действительно, выявление группы факторов, преимущественно повлиявших на возникновение нарушений детского развития, в конкретном случае предопределяет и выбор одной из трех принципиальных стратегий психотерапевтической консультативной помощи: 1) центрации на родителях, их отношении к ребенку, их личностных чертах и мотивах, 2) центрации на самом ребенке, его внутренних проблемах, 3) центрации на взаимоотношениях детей и родителей, их общении. Родительские установки, или позиции, - один из наиболее изученных аспектов родительско-детских отношений. Под родительскими установками понимается система, или совокупность, родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним. Понятие “родительский стиль” или “стиль воспитания” часто употребляется синонимично понятию “позиции”, хотя и целесообразнее сохранить термин “стиль” для обозначения установок и соответствующего поведения, которые не связаны именно с данным ребенком, а характеризуют отношение к детям вообще. Под стилем семейного воспитания следует понимать наиболее характерные способы отношений родителей к ребенку, применяющих определенные средства и методы педагогического воздействия, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия. (В. М. Минияров, 2000) В клинически ориентированной литературе описана обширная феноменология родительских отношений (позиций), стилей воспитания, а также их следствий — формирования индивидуальных характерологических особенностей ребенка в рамках нормального или отклоняющегося поведения (A. Roe, M. Siegelman, 1963; Е. S. Schaefer, 1965). Убедительны и демонстративны наблюдения и исследования, посвященные влиянию неправильных или нарушенных родительских отношений. Крайним вариантом нарушенного родительского поведения является материнская депривация (И. Ландгмеер, 3. Матейчик, 1985; Е. Т. Соколова, 1981; J. Bowlby, 1953; M. D. Ainsworth, 1964; М. Rutten, 1975). Отсутствие материнской заботы возникает как естественный результат при раздельном проживании с ребенком, но, кроме того, оно часто существует в виде скрытой депривации, когда ребенок живет в семье, но мать не ухаживает за ним, грубо обращается, эмоционально отвергает, относится безразлично. Все это сказывается на ребенке в виде общих нарушений психического развития. Нередко эти нарушения необратимы. Так, дети, воспитанные в детских учреждениях без материнской заботы и ласки, отличаются более низким интеллектуальным уровнем, эмоциональной незрелостью, расторможенностью, уплощенностью. Им свойственнатакже повышенная агрессивность в отношениях со сверстниками, отсутствие избирательности и постоянства в эмоциональной привязанности ко взрослым (“прилипчивы”, быстро привязываются к любому лицу, но столь же быстро отвыкают). Отдаленные последствия материнской депривации проявляются на уровне личностных искажений. В этой связи привлекает внимание описанный впервые Д. Боулби вариант психопатического развития с ведущим радикалом в виде эмоциональной бесчувственности — неспособность к эмоциональной привязанности и любви, отсутствие чувства общности с другими людьми, глобальное отвержение себя и мира социальных отношений (J. Bowlby, 1979). Другой вариант искаженного развития по своей феноменологии соответствует классическому типу “невротической личности” — с низким самоуважением, повышенной тревожностью, зависимостью, навязчивым страхом потери объекта привязанности (D. Winncott, 1965). Но не только грубые нарушения родительского поведения сказываются на ходе психического развития ребенка. Разные стили ухода и обращения с ребенком начиная с первых дней его жизни формируют те или иные особенности его психики и поведения. 1. Матери первого типа легко и органично приспосабливались к потребностям ребенка. Для них характерно поддерживающее, разрешающее поведение. Интересно, что самым показательным тестом того или иного материнского стиля была реакция матери на приучение ребенка к туалету. Матери первого типа не ставили себе задачу к определенному возрасту приучить ребенка к навыкам опрятности. Они ждали, пока ребенок сам “дозреет”. 2. Матери второго типа сознательно старались приспособиться к потребностям ребенка. Не всегда успешная реализация этого стремления вносила в их поведение напряженность, недостаток непосредственности в общении с ребенком. Они чаще доминировали, а не уступали. 3. Матери третьего типа не проявляли большого интереса к ребенку. Основу материнства составляло чувство долга. В отношениях с ребенком почти не было теплоты и совсем не было спонтанности. В качестве основного инструмента воспитания такие матери применяли жесткий контроль, например, последовательно и сурово старались приучить ребенка полутора лет к навыкам опрятности. 4. Матери четвертого типа поведения характеризуются непоследовательностью. Они вели себя неадекватно возрасту и потребностям ребенка, допускали много ошибок в воспитании, плохо понимали своего ребенка. Их прямые воспитательные воздействия, так же как и реакция на одни и те же поступки ребенка, были противоречивыми. По мнению С. Броди, наиболее вредным для ребенка оказывается четвертый стиль материнства, так как постоянная непредсказуемость материнских реакций лишает ребенка ощущения стабильности окружающего мира и провоцирует повышенную тревожность. В то время как сензитивная, принимающая мать (первого типа), безошибочно и своевременно реагирующая на все требования маленького ребенка, как бы создает у него бессознательную уверенность в том, что он может контролировать действия других и достигать своих целей. Если в материнском отношении преобладает отвержение, игнорирование потребностей ребенка из-за погруженности в собственные дела и переживания, у ребенка возникает чувство опасности, непредсказуемости, неподконтрольности среды, минимальной собственной ответственности за ее изменения в направлении обеспечения комфортного существования. Дефицит родительской отзывчивости на нужды ребенка способствует возникновению чувства “выученной беспомощности”, что впоследствии нередко приводит к апатии и даже депрессии, избеганию новых ситуаций, и контактов с новыми людьми, недостатку любознательности и инициативы. Описанные типы родительского (прежде всего материнского) отношения в значительной мере инициируются самим младенцем, а именно необходимостью удовлетворения базальных потребностей в афиляции (присоединении) и безопасности. Все они могут быть расположены в континууме “принятие — отвержение”. Можно выделить и более сложные типы родительского отношения, адресованные ребенку более старшего возраста (3-6 лет), где важным социализирующим моментом начинает выступать параметр воспитательного контроля. А. Болдуин выделил два стиля практики родительского воспитания — демократический и контролирующий (см. : Семья в психологической…. , 1989). Демократический стиль определяется следующими параметрами: высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями; включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения; готовностью родителей прийти на помощь, если это потребуется, одновременно верой в успех самостоятельной деятельности ребенка; ограничением собственной субъективности в видении ребенка. Контролирующий стиль включает значительные ограничения поведения детей: четкое и ясное разъяснение ребенку смысла ограничений, отсутствие разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер. Оказалось, что в семьях с демократическим стилем воспитания дети характеризовались умеренно выраженной способностью к лидерству, агрессивностью, стремлением контролировать других детей, но сами дети с трудом поддавались внешнему контролю. Дети отличались также хорошим физическим развитием, социальной активностью, легкостью вступления в контакты со сверстниками, однако им не был присущ альтруизм, сензитивность и эмпатия. Дети родителей с контролирующим типом воспитания были послушны, внушаемы, боязливы, не слишком настойчивы в достижении собственных целей, неагрессивны. При смешанном стиле воспитания детям присущи внушаемость, послушание, эмоциональная чувствительность, неагрессивность, отсутствие любознательности, оригинальности мышления, бедная фантазия. Д. Боумрин (Семья в психолгической…, 1989) в цикле исследований попытался преодолеть описательность предшествующих работ, вычленив совокупность детских черт, связанных с фактором родительского контроля. Были выделены три группы детей. Компетентные —с устойчиво хорошим настроением, уверенные в себе, с хорошо развитым самоконтролем собственного поведения, умением устанавливать дружеские отношения со сверстниками, стремящиеся к исследованию, а не избеганию новых ситуаций. Избегающие — с преобладанием уныло-грустного настроения, трудно устанавливающие контакты со сверстниками, избегающие новых и фрустрационных ситуаций. Незрелые — неуверенные в себе, с плохим самоконтролем, с реакциями отказа во фрустрационных ситуациях. Автор выделил также четыре параметра изменения родительского поведения, ответственных за описанные паттерны детских черт. Родительский контроль: при высоком балле по этому параметру родители предпочитают оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролирующие действия направлены на модификацию проявлений зависимости, у детей, агрессивности, развитие игрового поведения, а также на более успешное усвоение родительских стандартов и норм. Второй параметр — родительские требования, побуждающие к развитию у детей зрелости; родители стараются, чтобы дети развивали свои способности, в интеллектуальной, эмоциональной сферах, межличностном общении, настаивают на необходимости и праве детей на независимость и самостоятельность. Третий параметр —способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействий: родители с высоким баллом по этому показателю стремятся использовать убеждение с тем, чтобы добиться послушания, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким баллом не выражают четко и однозначно свои требования и недовольства или раздражение, но чаще прибегают к косвенным способам - жалобам, крику, ругани. Четвертый параметр —эмоциональная поддержка: родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, их действия и эмоциональное отношение направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей. Оказалось, что комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в родительском отношении всех четырех измерений —контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки, т. е. оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и приятием. Родители избегающих и незрелых детей имеют более низкий уровень всех параметров, чем родители компетентных детей, Кроме того, для родителей избегающих детей характерно более контролирующее и требовательное отношение, но менее теплое, чем для родителей незрелых детей. Родители последних оказались абсолютно неспособными к контролю детского поведения в силу собственной эмоциональной незрелости. Из анализа литературы следует, таким образом, что наиболее распространенным механизмом формирования характерологических черт ребенка, ответственных за самоконтроль и социальную компетентность, выступает интериоризация средств и навыков контроля, используемых родителями. При этом адекватный контроль предполагает сочетание эмоционального приятия с высоким объемом требований, их ясностью, непротиворечивостью и последовательностью в предъявлении ребенку. Дети с адекватной практикой родительского отношения характеризуются хорошей адаптированностью к школьной среде и общению со сверстниками, активны, независимы, инициативны, доброжелательны и эмпатичны. В. И. Гарбузов с соавторами (1977) выделили три типа неправильного воспитания, практикуемых родителями детей, больных неврозами. Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение)— неприятие индивидуальных особенностей ребенка, попытки “улучшения”, “коррекции” врожденного типа реагирования, сочетающиеся с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным навязыванием ему единственно “правильного”типа поведения. В отдельных случаях неприятие может проявляться в крайней форме— реального отказа от ребенка, помещения его в интернат, психиатрическую больницу и т. д. В нашей практической работе подобное отношение мы отмечали у одиноких матерей, воспитывающих родных или приемных детей, в семьях, где ребенок родился“случайно” или “не вовремя”, в период бытовой неустроенности и супружеских конфликтов. Наряду с жестким контролем воспитания тип А может сочетаться с недостатком контроля, равнодушием к распорядку жизни ребенка, полным попустительством. Воспитание по типу Б (гиперсоциализирующее) выражается в тревожно-мнительной концентрации родителей на состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей; и особенно в школе, ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности. Такие родители стремятся к многопрофильному обучению и развитию ребенка (иностранные языки, рисование, музыка, фигурное катание, технические и спортивные кружки и т. д. ), однако вовсе не учитывают или недооценивают реальные психофизические особенности и ограничения ребенка. Воспитание по типу В (эгоцентрическое) — “кумир семьи”, “маленький”, “единственный”, “смысл жизни” — культивирование внимания всех членов семьи на ребенке, иногда в ущерб другим детям или членам семьи. Наиболее патогенным оказывается воздействие неправильного воспитания в подростковом возрасте, когда фрустрируются базовые потребности этого периода развития — потребности в автономии, уважении, самоопределении, достижении наряду с сохраняющейся, но уже более развитой потребностью в поддержке и присоединении (семейном“мы”). В отечественной литературе предложена широкая классификация стилей семейного воспитания подростков; с акцентуациями характера и психопатиями, а также указывается, какой тип родительского отношения способствует возникновению той или иной аномалии развития (А. Е. Личко, 1979; Э. Г. Эйдемиллер, 1980). 1. Гипопротекция: недостаток опеки и контроля за поведением, доходящий иногда до полной безнадзорности; чаще проявляется как недостаток внимания и заботы к физическому и духовному благополучию подростка, делам, интересам, тревогам. Скрытая гипопротекция наблюдается при формально-присутствующем контроле, реальном недостатке тепла и заботы, невключенности в жизнь ребенка. Этот тип воспитания особенно неблагоприятен для подростков с акцентуациями по неустойчивому и конформному типам, провоцируя асоциальное поведение —побеги из дома, бродяжничество, праздный образ жизни. В основе этого типа психопатического развития может лежать фрустрация потребности в любви и принадлежности, эмоциональное отвержение подростка, невключение его в семейную общность. 2. Доминирующая гиперпротекция: обостренное внимание и забота о подростке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов, что усиливает несамостоятельность, безынициативность, нерешительность, неумение постоять за себя. Особенно ярко проявляется у подростков с психастенической сензитивной и астеноневротической акцентуациями. У гипертимных подростков такое отношение родителей вызывает чувство протеста против неуважения к его “Я”, резко усиливает реакции эмансипации. 3. Потворствующая гиперпротекция: воспитание по типу “кумир семьи”, потакание всем желаниям ребенка, чрезмерное покровительство и обожание, результирующие непомерно высокий уровень притязаний подростка, безудержное стремление к лидерству и превосходству, сочетающееся с недостаточным упорством и опорой на собственные ресурсы. Способствует формированию психопатий истероидного круга. 4. Эмоциональное отвержение: игнорирование потребностей подростка, нередко жестокое обращение с ним. Скрываемое эмоциональное отвержение проявляется вглобальном недовольстве ребенком, постоянном ощущении родителей, что он не “тот”, не “такой”, например, “недостаточно мужественный для своего возраста, все и всем прощает, по нему ходить можно”. Иногда оно маскируется преувеличенной заботой и вниманием, но выдает себя раздражением, недостатком искренности в общении, бессознательным стремлением избежать тесных контактов, а при случае освободиться как-нибудь от обузы. Эмоциональное отвержение одинаково пагубно для всех детей, однако оно по-разному сказывается на их развитии: так, при гипертимной и эпилептоидной акцентуациях ярче выступают реакций протеста и эмансипации; истероиды утрируют детские реакции оппозиции, шизоиды замыкаются в себе, уходят в мир аутичных грез, неустойчивые находят отдушину в подростковых компаниях. 5. Повышенная моральная ответственность: не соответствующие возрасту и реальным возможностям ребенка требования бескомпромиссной честности, чувства долга, порядочности, возложение на подростка ответственности за жизнь и благополучие близких, настойчивые ожидания больших успехов в жизни — все это естественно сочетается с игнорированием реальных потребностей ребенка, его собственных интересов, недостаточным вниманием к его психофизическим особенностям. Как свидетельствует наш опыт консультативной работы, в условиях такого воспитания подростку насильственно приписывается статус “главы семьи” со всеми вытекающими отсюда требованиями заботы и опеки “мамы-ребенка”. Подростки с психастенической и сензитивной акцентуациями, как правило, не выдерживают бремени непосильной ответственности, что приводит к образованию затяжных обсессивно-фобических невротических реакций или декомпенсации по психастеническому типу. У подростков с истероидной акцентуацией объект опеки вскоре начинает вызывать ненависть и агрессию, например старшего ребенка к младшему. Страницы: 1, 2 |
|
© 2007 |
|