 |
РУБРИКИ |
Пути преодоления сложных педагогических ситуаций в процессе семейного общения - (диплом) |
РЕКЛАМА |
||
|
Пути преодоления сложных педагогических ситуаций в процессе семейного общения - (диплом)p>Сравнение анкет родителей и их детей позволило установить наличие связей между стилем воспитания в семье и определенными качествами личности ребенка. Детиавторитаристов, в основном отвечали так: “Я боюсь родителей”, “Когда мне трудно, родители не догадываются об этом”, “Мама (папа) любят давать указания, приказывать”, “Мои родители требуют беспрекословного подчинения”, “Мои родители считают, что я ни на что не способен”. Таких детей было 10 (42%).Дети гуманных родителей отвечают: “Я уважаю родителей”, “Люблю рассуждать вместе с родителями”, “В семье ко мне относятся с уважением”, “Люблю бывать дома”, “Родители мне доверяют”, “Я и мама (папа) без слов понимаем друг друга”. Таких детей было 6 (25%). Ответы детей либералов свидетельствуют, что они растут в атмосфере бесконтрольности: “Я гуляю там, где захочется”, “Родители уверены в моих способностях”, “Если я попрошу, они все для меня сделают”. Таких детей получилось 8 (33%). Благоприятные условия для формирования трудновоспитуемости создаются как в авторитарных, так и в либеральных семьях: насколько авторитаристы чрезмерно строги и подавляют отношения ребенка, настолько либералы создают ребенку ситуацию нецелесообразной свободы и бесконтрольности действий. Родитель-либерал может быть авторитаристом в воспитании, воспитатели такого типа путают между собой настоящий авторитет родителей и ложный авторитет. Они думают, что завоюют авторитет у ребенка, если заставят его подчиниться своим требованиям. Настоящий же родительский авторитет существует в семье, если дети уважают родителей и, поскольку родители являются примером для детей, чрезвычайно важны требования, предъявляемые родителями к самим себе. В семье, где налажено педагогически оправданное, правильное отношение к воспитаннику, в воспитании не возникает трудностей и, если все же трудновоспитуемость имеет место, следует искать причины ее возникновения в другом месте (причиной могут служить психофизические качества ребенка, внесемейные обстоятельства). На условия возникновения явления трудновоспитуемости в авторитарных и либеральных семьях указывают выявившиеся в ответах детей отношения к семье и родителям. Так, например, ответ, данный на один из пунктов вопросника: ”Мне не хочется идти домой”, сам по себе отражает сформулированное в нем отношение к родителям в семье, но, когда фраза будет продолжена, допустим, следующим образом: “Потому, что я не люблю, когда родители вмешиваются в мои дела”, или “Так как они контролируют каждый мой шаг”, - это будет свидетельствовать о ярко выраженном отрицательном отношении ребенка к семье и родителям. Сигнал о том, что требуется уделять особое внимание ребенку и применять соответствующие меры педагогического воздействия. Иной вывод можно сделать из детских высказываний: ”Мои родители требуют беспрекословного подчинения”, “Я гуляю там, где захочется”, “мои родители любят угрожать и наказывать”. Подобные ответы указывают на недоброжелательные отношения между родителями и детьми. В то же время можно заключить, что в данном случае родители не пытаются в мотивах поведения ребенка, чем способствуют формированию конфликтных взаимоотношений, взаимному отчуждению детей и родителей. В рамках этого случая имеют место и такие семейные ситуации, которые представляют собой одну из предпосылок трудновоспитуемости: незаметное на первый взгляд непонимание между родителями и детьми в дальнейшем становится глухой стеной между ними, и вынуждает детей искать вне семьи тех, кто их поймет. Так как, к сожалению, не все родители и дети написали свои фамилии, не удается пофамильно сопоставить мнения о стиле воспитания родителей и их детей, соответственно. Из таблицы №2 видно, что авторитаристы - на первом месте, а либералы – на третьем; из таблицы №3 видно, что авторитаристы – на первом месте, либералы – на втором. Но по тем данным, которые у нас получились, можно сказать, что первая часть нашей гипотезы частично подтвердилась: в большинстве семей - авторитарный стиль воспитания. Мы провели сравнительный анализ между стилем воспитания и характером внутрисемейных отношений: Сравнительный анализ между стилем воспитания и характером внутрисемейных отношений Мы предлагаем только фрагмент сравнительного анализа между стилем воспитания и характером внутрисемейных отношений, т. к. не все родители и дети указали свои фамилии на бланках ответов, что позволило им быть более откровенными. Но это все равно дало нам возможность подтвердить вторую часть нашей гипотезы, а именно: дети в авторитарных и либеральных семьях - с повышенной тревожностью, чувством неполноценности, враждебны и конфликтны по отношению к другим, а значит, в этих семьях чаще возникают сложные педагогические ситуации. Дети демократичных родителей нарисовали рисунки, отражающие благоприятную семейную ситуацию. Анализ материалов данного исследования дает основание заключить: решающее значение в формировании личности ребенка в семье принадлежит, прежде всего, общему стилю жизни семьи, взаимоотношениям между ее членами, поведению родителей (в особенности на глазах у ребенка), их отношению к детям. Все вышеперечисленные ошибки, допускаемые родителями в воспитании детей, способствуют возникновению конфликтов и сложных педагогических ситуаций. В этой главе мы предложили методики, которые, на наш взгляд, наиболее соответствуют целям и задачам нашей дипломной работы, мы подробно проанализировали полученные результаты. По методике КРС мы выделили пять основных групп в зависимости от сложившихся внутрисемейных отношений. Вопросники, тесты и анкетирование для родителей позволили установить типы родителей как воспитателей. В соответствии состилем взаимоотношений было выделено три типа: Авторитарный Провели параллель между результатами методики КРС и тестированиями и пришли к заключению, что выбранные родителями методы воспитания имеют решающее значение в формировании отношений между членами семьи. В этой главе частично подтвердилась первая часть нашей гипотезы: в большинстве семей - авторитарный стиль воспитания. Также полностью подтвердилась вторая часть гипотезы: дети в авторитарных и либеральных семьях–с повышенной тревожностью, чувством неполноценности, враждебны и конфликтны по отношению к другим, а значит, в этих семьях чаще возникают сложные педагогические ситуации. Следующую главу нашей дипломной работы мы хотим посвятить коррекции сложных педагогических ситуаций. 3. 1. Глубинное воспитание как основа коррекции сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания. Источник конфликтов, возникающих в сфере взаимоотношений родителя и ребенка, заключается в различии их взглядов на явления окружающей их действительности. С одной стороны, ребенком движет сила собственных актуальных потребностей, что мешает ему за течением сегодняшней жизни увидеть завтрашний день. С другой стороны, воспитатель исходит в своих действиях именно из завтрашних интересов ребенка, что мешает ему считать сегодняшний день ребенка его реальной, настоящей жизнью. Складывается впечатление, что, с точки зрения того же воспитания, сегодняшний день ребенка не имеет никакого значения, так же, как и то, что волнует его сегодня. Точнее, эти реальности замечаются, но в то же время подразумеваются, что они–факторы, препятствующие воспитанию, и, насколько это возможно, их следует пресекать. Исследования показывают, что в основном в семье и школе господствует так называемый авторитарный императивный подход к ребенку. Поскольку воспитатель считает, что его требования служат лучшему будущему ребенка, поскольку он пытается заставить их выполнять, скажем так, с помощью прямого воздействия на воспитанника. Иначе говоря, он пытается подчинить ребенка для того, чтобы воспитать его. В системе средств“подчинения”ребенка подразумеваются методы убеждения, и практика показывает, что в педагогическом процессе преобладают различные виды императивного воздействия: приказ, наказание, порицание, требование, выговор и т. д. В условиях императивного, авторитарного, воспитания личность ребенка ущемлена и подавлена. Такие существенные компоненты психологии ребенка, как его стремление к самостоятельности, потребность ощущать себя взрослым, фактически не учитываются, а возникающие на этой почве противоречия, находящие проявления в поведении ребенка, часто воспринимаются взрослыми как наглость, невоспитанность и т. д. А как раз эти компоненты психологии ребенка и составляют мотивационный источник его поведения, определяя границы его личности. Не учитывать данный мотивационный источник, значит, отрицать личность ребенка. Воспитание, в ходе которого не считаются с мотивационным источником, с движением внутренних сил ребенка, будет только обострять конфликты и учащать их. Подобный воспитательный процесс–педагогика без детей, поскольку она подчиняет ребенка силой и таким образом пытается сформировать его. Воспитание, разумеется, нелегкое дело и утверждать, что педагогический процесс можно организовать таким образом, при котором он будет бесконфликтным и построенным на полном согласии и сотрудничестве воспитателя и воспитанника, будет неверно. Однако мы считаем, не оправдано и такое положение, при котором воспитатель воспринимает воспитанника как противника. Процесс воспитания не должен походить на борьбу противопоставленных друг другу сил, в которой побеждает сильнейший (как правило, родитель, т. к. его права по отношению к ребенку обширны). Основные положения классического педагогического наследия касаются не только гуманности целей воспитания, но и в достижении гуманных целей в ходе гуманного педагогического процесса. Эта концепция лежит в основе педагогических учений Я. А. Коменского, Ж...Ж...Руссо, И. Г. Песталоцци, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Я. Корчака. А. С. Макаренко дал классическую формулировку этой концепции: “Как можно больше уважения к личности подростка и как можно больше требовательности к нему”. (33, 1983г. ) Что следует понимать под уважением личности? Это, в первую очередь, доверие, вырабатывающее у ребенка чувство ответственности и долга. В “Педагогической поэме”А. С. Макаренко описывает классический случай использования доверия в целях воспитания: он доверил бывшему вору пистолет, коня и поручил забрать из банка деньги и доставить их в колонию. В душе бывшего вора пробудилось чувство ответственности перед коллективом, он увидел и свое личное достоинство: ему доверяют, ему поручили важное дело. Подобное доверие вызывает качественное перерождение личности ребенка. Наблюдения позволяют предположить, что во многих семьях частично нарушен фундамент доверия. Родители проявляют недоверие к ребенку, контролируют его на каждом шагу, ставят его слова под сомнение. Осознанные требования родителей на педагогически неверную почву, вследствие чего ребенок также утрачивает доверие к родителям, предпочитает обманывать. Таким образом, складывается обстановка, когда возникшая и развивающаяся на почве недоверия конфликтная ситуация заводит в тупик отношения родителей и детей. В классе, где мы проводили исследование, одна девочка не пришла в школу в тот день, когда должно было состояться изложение, родителям она сказала, что занятий в школе не будет. Когда мать ребенка узнала, очень удивилась, что ее дочь обманула. Мы предположили, что в семье царит атмосфера недоверия. Вторым существенным признаком уважения к личности ребенка является обязательное учитывание потребностей в самостоятельности. У многих детей сильно стремление к свободе. Но речь, конечно, не о том, чтобы родители позволили ребенку все. Вместе с тем, в силу ограниченности его жизненного опыта, он не может правильно понимать, что такое“свобода”. Свобода для него – это, когда никто не вмешивается в его “дела”, никто не наставляет. Родители, которые не обладают ни воспитательными способностями и опытом, ни соответствующими педагогико-психологическими знаниями, в подходе к этому делу занимают две крайние позиции: либо действительно дают ребенку полную свободу, что в случае его попадания в асоциальную среду может сбить его с правильного пути, либо лишают ребенка всякой свободы, что может его ожесточить, сделать безвольной, беспомощной личностью. В качестве принципиальной основы преодоления основной трагедии воспитания в системе А. С. Макаренко разработаны такие педагогические пути, как самоуправление, ответственность, перспективные линии и т. д. В педагогической практике есть немало случаев, являющихся примером установления между родителями и детьми отношений сотрудничества и взаимопонимания, когда педагогический процесс основывается не на императивном подходе, а на началах личностно-гуманного воспитания. Например, когда супругов Никитиных спрашивали (из книги“Мы и наши дети” Б. П. Никитин, М. А. Никитина (37, 1980)), послушны ли их дети, не вступают ли с ними в пререкания, в споры. На это они ответили так, что у них не было стремления к послушанию, к беспрекословному подчинению. Ребенок должен не бояться, быть самим собой и иметь право наравне со взрослыми высказывать свое мнение. Никитины старались избавляться от авторитарности и с самого начала пытались строить жизнь семьи на демократических началах: все, что касалось общих дел или проблем, обсуждали вместе с детьми, причем первое слово предоставляли младшему, а затем по старшинству. Словом, дети были свободны в своих размышлениях и высказываниях. При этом можно было возражать, доказывать. Главным для всех оставалось выиграть честный поединок, найти истину, а не уязвить друг друга. Ш. А. Амонашвили считает, что в воспитании часто создается обстановка, при которой воспитанник избегает воспитателя, а этот последний пытается поймать его для того, чтобы провести процесс насильственного воспитания. (2, 1982г. ) Существенной возможностью, с помощью которой можно изменить сложившуюся обстановку, основным условием личностно-гуманного подхода исследователи (В. А. Сухомлинский, Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили) считают необходимость обязательно учитывать позицию ребенка. Интересно привести в связи с этим мысль, высказанную Н. А. Добролюбовым: “Как скоро стремление ребенка удовлетворяются, т. е. дается ему простор думать и действовать самостоятельно (хотя до некоторой степени), ребенок бывает весел, радужен, полон чувств самых симпатичных, выказывает кротость, отсутствие всякой раздражительности, самое милое и радужное послушание в том, справедливость чего признает”. У детей есть свое мерило справедливости, у них есть свой моральный кодекс. Ш. А. Амонашвили , рассматривая в своих трудах проблему взаимоотношений воспитателя и воспитанника на началах личностно-гуманного подхода (“Созидая человека”, “Здравствуйте, дети! ”, “Обучение и воспитание”, “Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников”), приходит к выводу, что воспитатель обязательно должен занять позицию ребенка, должен встать на его сторону и только в этих условиях искать пути, как ограничивать процесс ее формирования. Умение воспитателя занять позицию воспитанника, понять его и возникающие при этом между ними взаимоотношенияВ. А. Сухомлинскийназвал духовной общностью. Он считал, что без этой духовной общности воспитание невозможно, нельзя и говорить о настоящем, истинном воспитательном процессе. “Мы добиваемся того, - писал В. А. Сухомлинский, - чтобы учителей и учеников объединяла духовная общность, при которой забывается, что педагог–руководитель и наставник. Если учитель стал другом ребенка, если эта дружба озарена благородным увлечением, порывом к чему-то светлому, разумному, в сердце ребенка никогда не появится зло… Воспитание без дружбы с ребенком, без духовной общности с ним можно сравнить с блужданием в потемках”. (48, 1981г. ) Учет позиции ребенка, понимание и проникновение вглубь ее, по мнениюШ. А. Амонашвили, предоставляет возможность осуществлять глубинное воспитание. (2, 1982г. ) Процесс глубинного воспитания, в первую очередь, подразумевает, что ребенок считает вродителя своим, близким человеком, доверяет ему и любит его. Без доверия и любви, без взаимного уважения процесс глубинного воспитания не может быть налажен. Этот процесс основывается на взаимном согласии и сотрудничестве взрослого и ребенка, и, поскольку родитель обладает большими знаниями и опытом, естественно, его советы и наставления становятся руководящими для ребенка, открывающего ему душу. Глубинное воспитание, как отмечает Ш. А. Амонашвили, должно стать основой современного педагогического процесса. В таких условиях родитель имеет возможность глубоко изучить ребенка, его психологические особенности, понять, что радует, что огорчает его. Знание всего этого позволяет взрослому вмешиваться в жизнь ребенка только в том случае, когда это действительно необходимо. Личностный гуманный подход станет основой коррекции сложных педагогических ситуаций в том случае, если весь воспитательный процесс будет построен на этих началах. Но личностно-гуманный подход не лекарство для уже осложненных педагогических ситуаций. Однако он является существенным условием для разрядки ситуации и успокоения ребенка. Вместе с тем необходимо, чтобы в дальнейшем отношения родителей с детьми строились на тех же основах. Это позволит исключить недоверие и возникновение новых сложных педагогических ситуаций. Глубинное воспитание в сравнении с императивным–процесс, труднее поддающийся управлению со стороны родителя. Он требует хорошего владения педагогическим искусством, обладания психологическим чутьем, знания того, как следует поступать в тех или иных обстоятельствах, чтобы увлечь и повлечь за собой ребенка. Коррекция сложной педагогической ситуации, возникшей в рамках подобного воспитательного процесса, осуществляется легче, взаимоотношения между родителем и ребенком восстанавливаются сравнительно проще. В данном параграфе дипломной работы рассмотрено понятие “глубинное воспитание”как процесс воспитания, который не должен походить на борьбу противопоставленных друг другу сил, в которой побеждает сильнейший. Говорится о достижении гуманных целей в ходе гуманного педагогического процесса. Эта концепция лежит в основе учений А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Я. Корчака и др. В этом контексте мы рассматриваем, что следует понимать под уважением личности, - доверие, вырабатывающее у воспитанника чувство ответственности и долга, также учитывание потребности в самостоятельности. Здесь же мы рассматриваем позицию супругов Никитиных на воспитание детей: ребенок должен не бояться быть самим собой и иметь право наравне со взрослыми высказывать свое мнение. Процесс глубинного воспитания подразумевает, что воспитанник считает воспитателя своим, близким человеком, доверят ему и любит его. Этот процесс основывается на взаимном согласии и сотрудничестве взрослого и ребенка. 3. 2. Содержание и организация индивидуальной и групповой работы с родителями в целях преодоления сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания. Ниже мы рассмотрим возможности и пути индивидуальной работы с родителями. Имеется в виду положение, когда родители уже оказались в сложной педагогической ситуации и ищут выход из нее. В это время часть родителей, действительно, заинтересована в преодолении сложной ситуации педагогически правильными путями, обращается за советами к специалистам: педагогам, психологам. Для индивидуальной работы с родителями в связи с преодолением сложной ситуации характерны специфические трудности. Во время сложной педагогической ситуации складывается обстановка, в которой обе стороны– и родитель, и ребенок –находятся в напряженной атмосфере. Родитель нервничает, он напряжен. В таком психологическом состоянии он идет за консультацией к специалистам и, как правило, надеется, что они посочувствуют ему, одобрят использованные им воспитательные меры, осудят поведение ребенка и дадут совет, как еще больше ожесточить меры воздействия на ребенка. Части родителей очень трудно воспринять, что в воспитании допущена ошибка, что часто именно они повинны в изменении поведения ребенка. Смысл индивидуальной работы с родителями заключается в том, чтобы, во-первых, помочь им, успокоить, а во-вторых, показать допущенные ими ошибки, убедить, что ему необходимо изменить саму основу взаимоотношений с ребенком. И, наконец, нужно доступно объяснить особенности последовательной педагогической деятельности при сложившихся обстоятельствах, указать пути ее осуществления в жизни, дать обоснованные рекомендации. Иногда бывает полезно, если родители повторят за специалистом, как следует изменить содержание воспитательной деятельности. Может принести пользу и следующее: родителю описывается новая, вполне вероятная сложная ситуация и его просят объяснить, как он будет действовать в данном случае. Смысл индивидуальной работы с родителями заключается в двух особенностях: родитель должен убедиться в необходимости изменить педагогическое воздействие, родитель должен настроиться на изменения своей педагогической деятельности и творчески осмыслить данные ему рекомендации. Индивидуальная работа с родителями в связи с преодолением сложных педагогических ситуаций не должна исчерпываться одной встречей. Есть случаи, когда родитель не может правильно реализовать данные ему рекомендации, либо они оказываются неэффективными, но повторно обратиться к специалисту, чтобы заново проанализировать ситуацию, он не спешит. Это может вызвать осложнение воспитательного процесса. При индивидуальной работе с родителями особенно большое, решающее значение имеет глубокое изучение и тщательный анализ сложной ситуации. Должны быть изучены порядок семейной жизни, условия, житейская и бытовая обстановка, круг людей, школа и учителя, друзья, в общении с которыми формируется личность ребенка. Должны быть выявлены также престижные потребности родителей: чего они требуют от ребенка, может или нет оправдать ребенок их надежды. Дело в том, что часть родителей видит будущее своего ребенка, исходя из своих престижных потребностей, а не из действительных способностей ребенка, которые они не в силах реально оценить. Таким образом, требования, предъявляемые родителями ребенку, могут не иметь под собой реальной основы. Это может касаться, в частности, круга друзей, эстетического вкуса и т. д. В таких условиях родитель, обратившийся за помощью к специалистам, надеется получить советы, которые помогут ему подчинить ребенка. Анализ же обстоятельств ставит перед необходимостью как раз родителям изменить свои собственные престижные потребности, трезво оценить иллюзорность своих представлений о будущем ребенка и строить воспитательный процесс на реальной основе. Родителю, разумеется, будет трудно это принять. Составной частью коррекции сложных педагогических ситуаций должно быть изучение психологических особенностей, качеств характера родителей при индивидуальной работе с ними. Нужно помочь родителям преодолеть неверные представления, в случае необходимости изменить некоторые свойства характера, особенности поведения, мешающие воспитанию ребенка, налаживанию нормальных взаимоотношений в семье. Во время индивидуальной консультации родитель должен стать свидетелем и участником психолого-педагогического анализа сложной ситуации, сложившейся у него в семье, это поможет ему поверить в рекомендации, которые дает специалист. Приведу несколько примеров для анализа. Ситуации подобраны мной из бесед с родителями, дети которых учатся во 2“В” классе школы №15 г. Мытищи, а также с учителем этого класса. Ситуация 1: Лена – ученица 2 класса. Она неохотно учится. Ее ничего не интересует –ни учеба, ни книги, ни спорт, ни искусство. На этой почве у нее сложились напряженные отношения с бабушкой и мамой. Бабушка ничего не может с ней сделать. Описание положения: Родители Лены уехали на длительное время за границу, а ее оставили с бабушкой. Бабушка жалела девочку, выполняла все ее желания. Девочка привыкла к тому, что ей все разрешают и ничего не заставляют делать. Когда приехала мать на некоторое время, ей не понравилось поведение девочки, ее капризность. Мать за короткое время пыталась изменить его, однако Лена сопротивлялась. Дело осложнялось и тем, что бабушка покровительствовала девочке. Мать Лены хотела, чтобы ее девочка была идеальным ребенком, однако Лена не отличалась особыми талантами или желанием делать что-либо, ленилась и училась на“натянутые”тройки. Мать принуждала ее учиться, заниматься. После любого громкого слова матери девочка начинала плакать, бабушка тотчас же появлялась рядом, чтобы успокоить ее. Лена любит мать, но смотрит на бабушку, как на своего спасителя. Анализ: В основном Лену воспитывает бабушка, которая избрала либеральный стиль воспитания. Это способствует формированию таких качеств ребенка, как капризность, своеволие, лень. А когда воспитанием Лены занялась мать, которая за короткое время хотела изменить ее, она натолкнулась на сопротивление девочки. Применяемые ею воспитательные меры радикально отличаются от используемых бабушкой. Мать требовала от девочки высоких результатов учения, что не соответствовало ее возможностям. Но главное то, что у девочки два воспитателя, и оба предъявляют ей различные, несовместимые требования. Рекомендации: Лена –со средними общеучебными способностями. В процессе воспитания следует действовать, исходя из возможностей и интересов ребенка. Матери следует сменить форму обращения к дочери сухо и императивно, проявлять больше тепла по отношению к ней. Обоим воспитателям нужно быть более сдержанными, выработать единые требования к девочке. Можно увлечь ребенка занятиями, например, танцами или фигурным катанием. Ситуация 2: Аня –ученица 2 класса. В классе на уроках занимается с удовольствием, активно отвечает на поставленные вопросы. Дома не хочет выполнять домашние задания, пререкается с матерью, старается настоять на своем. Описание положения: Проверяя домашние тетради, учительница заметила, что домашнее задание в тетради Ани выполнено взрослой рукой. При встрече мать девочки объяснила, что Аня заболела, и поэтому пришлось записывать домашнюю работу ей. Но эти случаи стали учащаться. Учительница перестала ставить отметки за домашнюю работу. Вскоре мать Ани пришла в школу посоветоваться, что же ей делать. Дело в том, что, придя домой, девочка сразу бросала свои вещи на пол и шал смотреть телевизор. После неоднократных просьб матери она шла есть, не убирая после себя, шла опять смотреть телевизор. Аню ничем не обременяли, ничего не заставляли делать. На слова матери: “Иди, делай уроки”, Аня отвечала: “Я устала, я хочу отдохнуть и посмотреть телевизор”. А когда Аня “отдохнет”, то время уже ложиться спать, и мать сама садилась и делала домашнее задание, стараясь записать по-детски. Анализ: Воспитание ребенка неверно организовано. Мать избрала либеральный стиль воспитания. Ее доброта доходили до“мягкотелости”. Видя слабинку матери, девочка пользовалась этим. Пытаясь заставить Аню делать что-либо, мать натыкалась на упрямство и“сделаю потом”. Ошибка матери заключалась в том, что она слишком разбаловала девочку. Выполнив однажды домашнее задание, ей пришлось записывать его регулярно. Рекомендации: Аня пользуется излишней добротой матери. Прежде всего, матери нужно увлечь девочку. Совместно выполнять все домашние, семейные дела, а также домашние задания (можно рассказать какую-нибудь притчу относительно того или иного задания). Требования, которые предъявляет мать к Ане, должны быть доведены до логического конца. Ситуация 3: Сережа был открытым мальчиком, всегда доверял и рассказывал свои тайны матери. Но в один день он резко переменился, замкнулся и стал агрессивен. Описание положения: Сережа рано приходил из школы, его мать была еще на работе, и мальчика всегда встречала бабушка, которая жила вместе с ними. Бабушка, порой без причины, ругала Сергея (за то, что он бегал за котом по квартире; за то, что он все время гуляет и ничего не делает; за то, что очень часто приходят его друзья и многое другое). Приходя с работы, мать сразу получала порцию кляуз, которые слетали с бабушкиных уст. Сначала она сопротивлялась, не верила, но вскоре начала привыкать и верить в то, что ее сын не совершал. Мать беспричинно ругала сына. Однажды Сергей увидел в школе объявление: “Приглашаются мальчики и девочки на каратэ…”Он очень обрадовался, так как всегда хотел заниматься этим. Вечером он рассказал об этом матери, также сказал, что многие мальчишки из его класса записались. Занятия стоят 100 рублей. Мать сразу же“отрезала”, что таких денег за ерунду она платить не будет, что это ему совершенно не нужно, что это пустое времяпрепровождение. Долгое время его еще поучала бабушка. Сергея это отношение к себе очень обидело, и он замкнулся в себе. Он заходил на секцию, но без денег ему заниматься не разрешали. После уроков он не шел домой, а стоял под окнами и слушал, как занимались другие. Дома его ругали все больше и больше, все чаще и чаще. Анализ: Все дети очень ранимы, а мать это не учла. И когда Сергей поделился своим желанием с матерью, как это делал всегда, не ожидал такой ответной реакции. В большей степени не права бабушка, которая безосновательно ругала ребенка и надоедала своими кляузами матери. А так как эти кляузы были настолько частыми, мать начала верить в них и решила, что Сергей действительно много бездельничает и доводит старую бабушку. Запретив ему ходить на секцию, она тем самым хотела наказать его за то, что он не делал. Рекомендации: Матери, прежде всего, нужно поговорить с бабушкой, выяснить, как все было на самом деле, и насколько это серьезно. Объясниться с Сергеем, сделать это нужно откровенно, чтобы опять завоевать доверие сына. Если есть возможность, отправить сына на секцию. Если нет, объяснить ему это и попытаться увлечь его чем-нибудь другим. А бабушку попросить быть более сдержанным относительно Сергея. Подробно проанализировав детские рисунки и подведя итоги индивидуальных бесед с родителями, а также анкетирования и тестирования, мы хотели бы предложить несколько вариантов занятий с родителями и детьми, направленных на совершенствование во взаимопонимании, позволяющие родителям посмотреть на себя со стороны, а, может быть, скорректировать свои педагогические меры воздействия и уровень психолого-педагогического образования. Работа будет проходить по двум направлениям: в детской игровой группе и в родительской группе. Цель: перестройка привычных социальных ролей и сложившихся мотивов и моделей поведения. Занятия проводятся один раз в неделю, в течение академического часа, группа состоит из 7-10 чел. Занятия проводятся в игровой комнате с использованием всевозможных игр и игрушек. Первая встреча посвящается знакомству детей друг с другом. На каждой встрече присутствует и учитель, во время занятия психолог, преподаватель и дети ведут беседу, сидя на стульях, поставленных кругом. Всем участникам предлагается дать себе любое имя или название любого животного, которое сохранялось за ним на все время занятий. Коррекционный смысл данного занятия состоит в том, что ребенок может таким путем как бы выйти из собственного представления о себе, из личного“Я” и попробовать почувствовать себя в другой роли. Диагностический смысл выбора “другого” имени можно трактовать, как неприятие собственной личности. После первоначального знакомства детям предлагается поиграть в игру “Жмурки”. Выбор данной игры обусловлен следующими моментами: игра прекрасно снимает первоначальную настороженность ребенка, является хорошим диагностическим приемом для выявления исходного уровня самостоятельной активности группы, позволяет наметить и увидеть будущие групповые роли в возникающей групповой иерархии. Структура последующих занятий может быть более произвольной, в отличие от первой встречи. 1 этап. Если на протяжении первой встречи группа ведет себя активно, можно выбрать форму проведения занятия–спонтанная игра. В ходе спонтанных игр складывается стихийная групповая структура (иерархия), которая поддерживает и даже усугубляет“силы”одних и показывает слабость и несостоятельность других. Это необходимо для уточнения психологического диагноза и накопления опыта группового общения. Игры проходят в течение 5 встреч. Согласно проводимым методикам могу выделиться стихийные роли: лидер, помощник лидера, оппозиционер, покорный конформист, “козел отпущения”. В конце первого этапа возможно укрепление ролей и появление реакции на присутствие ведущих. Этот этап переходит в этап направленных игр. Они отличаются от спонтанных тем, что в них содержание осваиваемых навыков и действий целенаправленно задается ведущим. Ведущие же активно предлагают игры, в которых для всех должно быть место. Все игры вместе с правилами предлагаются в конце данной работы в“Приложении №1”. На одном занятии проводится по два вида игр, чтобы водящим смог побывать каждый ребенок. Основная цель ведущих– перестройка групповой иерархии: поддерживать слабых и сдерживать сильных. 2 этап –индивидуализированная коррекционная работа. На этом этапе ребенок усваивает новые для себя формы поведения и накапливает опыт общения, но это возможно лишь тогда, когда ребенок чувствует себя в безопасности и принятым окружающими. Потребность в безопасности может быть удовлетворена у детей на первом этапе коррекции во время направленной игры. Удовлетворение потребности в признании требует построения более полного образа собственной личности. Для этого используется прием обратной связи в играх: “Модифицированное зеркало”, “Ассоциация”, “Семейный портрет”, “Падение с подоконника”, “Страшные сказки”, “Необитаемый остров”. Ключевым моментом второго этапа является игра “День рождения”. Описание игр приведено в приложении № 1. На данном этапе особое внимание нужно обратить на те игры и игровые ситуации, которые могут поставить детей в сложные конфликтные ситуации и привести к непониманию. Здесь можно использовать и другие соревновательные игры. Цель: выявление общего уровня психолого-педагогической подготовки родителей и понимания ими проблем семейного воспитания; коррекция родительских позиций, воспитательных установок и отношений. 1. Цели и формы групповой работы ограничены выбранной родительской темой. Не ставится прямой задачи личностного развития членов группы. Обсуждение конкретных проблем воспитания детей ставится на занятиях во главу угла, также есть прекрасная возможность в решении личных сложностей, возникающих в процессе воспитания ребенка в семье. 2. Направление тем для обсуждения, многообразие ролевых игр и домашние задания обсуждаются предварительно в группе, обобщаются и формируются ведущим. 3. Основным методом групповой коррекции родительских отношений является когнетивно-поведенческий тренинг, осуществляемый при помощи ролевых игр. Параллельное ведение двух групп – родительской и детской –позволяют получить некоторые важные сведения и довести до родителей информацию о том, как ребенок воспринимает своих родителей. Именно поэтому в каждое родительское занятие обязательно должен включаться рассказ о событиях в детской группе, таким образом, родители смогут следить за развитием событий в детской группе. Занятия с родителями проводятся один раз в неделю в течение 2 часов (весь курс занимает 20 часов). Для участия приглашаются оба родителя. 1-е занятие посвящается первичному знакомству родительской группы. Его можно образно назвать“интервью”. У каждого человека по очереди берется интервью, задаются вопросы различного характера, каждому задавать не более 3-4 вопросов. Участникам беседы дается установка: отвечать в любой степени откровенности. Также на первом занятии дается анкета для родителей. (см. Приложение №2). Цель: выявить представления родителей о целях семейного воспитания. На этом занятии предлагается деловая игра “Эстафета семейного опыта успешного воспитания детей”. (см. Приложение №3) Следующие занятия ведутся в форме групповых дискуссий. Темы для обсуждений могут быть следующими: 1. “Мы и наши родители. Семейные линии воспитания. Воспроизводство отношений и конфликтов”. 2. “Различия между детьми и взрослыми. Важность отношений ребенок – родитель. Взгляд ребенка на окружающий мир”. 3. “Ожидаемое поведение на различных этапах возрастного развития. Теории детского развития”. 5. “Взаимодействие в семье. Проявление любви. Способы общения и разрешения конфликтов”. 6. “Поощрения и наказания. Их психологическое воздействие и воспитательное влияние”. 7. “Что родители должны дать своим детям, и как могут обогатить дети своих родителей в процессе повседневного общения? ” 8. “Мешает ли ребенок нам в нашей личной жизни? Амбивалентность в общении с детьми. Оптимальная дистанция в общении с ними”. 9. “На какие тревожные сигналы и родительские стимулы реагируют дети? Вербальное и невербальное общение с ребенком. Роль прикосновений в эмоциональной жизни детей”. 10. “Какими нас видят наши дети? Обсуждение детских рисунков по теме: “Как бы я изобразил своих родителей в виде сказочного животного? ” Можно предположить, что метод групповой дискуссии поможет снизить педагогическую и психологическую напряженность в семьях, повысят интерес родителей к ребенку, его проблемам, заботам, даст возможность родителям посмотреть на методы и приемы воспитания собственных детей, позволит значительно расширить арсенал различных средств воздействия на ребенка. Также групповые дискуссии с целью исправления и предупреждения ошибок семейного воспитания могут быть по следующим вопросам: “Отношение родителей к детям (умеем ли мы принимать своих детей? ) “Что такое родительская любовь? ” “Авторитет (что такое родительский авторитет? ), авторитет и авторитарность – в чем различия? ” Особенностью групповой дискуссии является то, что любая точка зрения здесь имеет право на существование, только необходимо ее тщательно аргументировать. Дискуссия принесет пользу, если собравшиеся задумаются над тем, что именно несет их детям каждое воспитательное воздействие. Хочется также сказать о взаимодействии семьи и школы с целью укрепления внутрисемейных отношений. Учителю не просто увидеть во всей полноте картину современной семьи, становление ее новых форм, уследить за развитием семейных отношений. И это неудивительно: семья чрезвычайно динамична и в настоящее время находится в стадии интенсивных изменений. Вместе с тем учитель включен в жизнь людей, дети которых учатся в школе. Известно, что родителям становится все сложнее справляться с воспитанием детей, и они все больше надеются на воспитательные функции школы. В свою очередь, их неудачи значительно усложняют работу педагогических коллективов. Как бы ни был осведомлен учитель о родителях ученика, об их отношениях к ребенку, семья как единый организм, с присущим ей микроклиматом, остается вне поля действия школы. Учителя и родители, несомненно, находятся в несколько неравных взаимоотношениях. Одна из главных задач преподавателя–это поддержание постоянного тесного контакта с родительским коллективом в целом и с каждым родителем в частности. В проблеме “Учитель и семья школьника”много различных сторон. По нашему мнению, школа и семья больше всего нуждается в знании того, как объединить свои усилия для создания условий, способствующих полноценному развитию ребенка для его счастья в настоящем и будущем. Педагог наблюдает ученика в общении со сверстниками, в процессе обучения, то есть в ситуациях, большей части недоступных наблюдению родителей. За учителем–авторитет знания и педагогический опыт. В его руках все приобретает воспитательный смысл: и его общение с учениками, и общение учеников между собой, и само знание. Но учитель не знает домашней жизни ребенка, не видит его общения с близкими и с самим собой, поэтому у него нет целостной картины развития. За семьей –эмоциональная связь с ребенком, и если авторитет родителей основан на этой связи, они могут влиять на различные стороны его жизнедеятельности. Никакое самое разумное школьное воспитание не заменит полноценного контакта с отцом, матерью, другими близкими, и даже самые грубые промахи учителей обычно не так фатально складываются на развитии личности ребенка, как неправильное поведение родителей. Но и родители не имеют полного знания о развитии своего ребенка. Учителя и родители как партнеры в воспитании дополняют друг друга. Их союз на благо ребенка выявит сильные стороны каждого и даст им возможность скорректировать свои ошибки. Успех содружества школы с семьей особенно зависит от систематического и корректного соблюдения учителями этико-педагогических требований к стилю взаимоотношений с учащимися и их родителями. Основной смысл этих требований, как подтверждают результаты исследований, сводится к следующему: 1. Отношение в системе “учитель-ученик”должны строго соответствовать нормам педагогической этики. Это положение приобретает чрезвычайную важность потому, что, к сожалению, многие родители нередко видят учителя глазами своего ребенка. И даже незначительное нарушение учителем этики во взаимоотношениях с учеником, малейшая несправедливость в оценке учебного труда или нравственного поступка школьника не проходят бесследно, затрудняют контакт учителя и семьи. 2. Учитель должен глубоко осознавать основные этико-педагогические взаимодействия и причины возможных противоречий с родителями. К числу основных причин относятся: - сложность учебно-воспитательного процесса, зависимость его эффективности от многих факторов (помимо школы и семьи), - различия в отношениях к ребенку со стороны учителя и со стороны родителей, - разные уровни общей и педагогической культуры, - этическая неподготовленность учителя или родителя к педагогическому взаимодействию. 3. Отношения в системе “учитель-семья-ученик”должны строиться в соответствии с требованиями педагогической этики при ведущей роли школы и активном участии родителей. От того, как будет обращено слово учителя, каким тоном, при каких обстоятельствах оно будет сказано, часто зависит результат. Вовремя и правильно найденное слово, желание и умение помочь родителям поверить в свои силы, поддержать в трудную минуту, дать дельный совет иногда гораздо больше сближает учителя с семьей и укрепляет его авторитет, чем прочитанная лекция. При работе с семьями учитель слабо представляет специфику семейного воспитания и воспитательный потенциал каждой семьи. Изучение семьи ведется стихийно. Нами было опрошено 22 учителя школы №15, и вот результаты мы предлагаем Вашему вниманию. Анализ степени информированности учителей о семьях учащихся у опрошенных нами учителей показал следующее. Степень информированности учителей о различных сторонах жизни семей школьников. Как видим из таблицы, информация преподавателя о семьях своих подопечных явно недостаточна. В сущности, каждый учитель осведомлен лишь о какой-либо одной стороне жизни семьи ребенка. Этот вывод подтверждают и сами учителя. На вопрос о степени информированности преподавателя о жизни семьи учащихся только 18% ответили, что имеют достаточно полную информацию, 78% - информированы лишь об отдельных сторонах жизни и 4% - совершенно не информированы. Приведенные нами данные указывают на недооценку контактов школы и семьи в целях успешного осуществления и управления воспитанием учащихся. ЕщеВ. А. Сухомлинский писал: “Чтобы узнать детей, надо хорошо знать его семью – отца, мать, братьев, бабушек и дедушек. Ребенок –зеркало семьи. Как в капле воды отражается солнце, так и в детях отражается нравственная чистота матери и отца”. (47, 1988г. ) В настоящее время обострились проблемы организации взаимодействия школы с семьей, набирает силу процесс отчуждения родителей от школы. Повседневные заботы, переориентация сознания взрослого поколения на другие, преимущественно материально-жизненные ценности приводит к все большей рассогласованности действий в двух социальных институтах. В ходе анализа полученных результатов нами были сделаны выводы, что в настоящее время в школе отсутствует целенаправленная работа администрации с преподавателями и педагогическим коллективом по вопросам подготовки их к педагогическому руководству семейным воспитанием. В данном разделе дипломной работы рассмотрены возможности и пути индивидуальной и групповой работы с родителями и детьми. Смысл индивидуальной работы с родителями заключается в том, чтобы, во-первых, помочь им, успокоить, а во-вторых, показать допущенные ими ошибки, убедить, что им необходимо изменить саму основу взаимоотношений с ребенком. Во время индивидуальной консультации родитель должен стать свидетелем и участником психолого-педагогического анализа сложной ситуации, сложившейся у него в семье. Были приведены несколько примеров для анализа. Групповые занятия с родителями направлены на совершенствование во взаимопонимании, позволяющие родителям посмотреть на себя со стороны, а может быть, скорректировать свои педагогические меры воздействия и уровень психолого-педагогического образования. Параллельное ведение двух групп позволяет получить некоторые важные сведения и довести до родителей информацию о том, как ребенок воспринимает своих родителей. Также в этом параграфе дипломной работы затронута проблема информированности учителей о различных сторонах жизни семей школьников. Педагог наблюдает ученика в общении со сверстниками, в процессе обучения, т. е. в ситуациях большей частью не доступных наблюдению родителей. Но учитель не знает домашней жизни ребенка, не видит его общения с близкими, поэтому у него нет целостной картины развития ребенка. Взаимодействие школы и родителей может способствовать предупреждению либо коррекции возникновения сложной педагогической ситуации. Итак, в заключительной главе нашей дипломной работы мы рассмотрели процесс глубинного воспитания, где ребенок считает родителя своим, близким человеком, доверяет ему и любит его. Этот процесс основывается на взаимном согласии и сотрудничестве взрослого и ребенка. Процесс воспитания не должен осуществляться насильно, где ребенок избегает родителя, а последний пытается поймать его для того, чтобы провести процесс насильственного воспитания. В этой главе нами предложены пути индивидуальной и групповой работы с родителями и детьми. Параллельное ведение двух групп позволяет получить некоторые важные сведения и довести до родителей информацию о том, как ребенок воспринимает своих родителей. Здесь же затронута проблема информированности учителей о различных сторонах жизни семей школьников, что является немаловажным аспектом предупреждения и коррекции сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания. Возникновение сложных педагогических ситуаций в семейном воспитании связано с многообразными субъективными и объективными факторами. Здесь подразумевается, с одной стороны, ошибки, допущенные родителями в процессе воспитания, неприятие во внимание особенностей развития детей на той или иной возрастной ступени, несогласованность родителей в воспитательной работе, с другой–неблагоприятное воздействие установившихся в семье взаимоотношений, неподготовленность родителей к воспитательной работе. Педагогически верное преодоление сложной педагогической ситуации зависит не только от выявления причин ее возникновения и полноты анализа, но и от правильности выбора системы педагогического воздействия. Сложная педагогическая ситуация с ее многообразием различных обстоятельств требует творческого подхода воспитателя. Среди различных причин возникновения сложных педагогических ситуаций важнейшей является принятый в семье стиль воспитания. Императивный стильнаиболее распространенный в практике семейного воспитания, закономерно вызывает специфичные проявления конфликтных ситуаций между родителями и детьми. Соответствующие формы конфликтных ситуаций обуславливаются также илиберальным стилемвоспитания. Своеобразное проявление сложных педагогических ситуаций можно наблюдать в условиях построения семейного воспитания наличностно-сотруднических началах. В этих случаях, во-первых, конфликтные ситуации значительно легко преодолимы, поскольку они редко вступают в высшую стадию своего развития, а во-вторых, становится возможным избежать многих конфликтных ситуаций. Преодоление сложных ситуаций в семейной воспитательной деятельности требует создания системы педагогической помощи родителям на научной основе. Родители часто воспринимают сложные ситуации в состоянии аффекта, в то же время у большей части родителей либо нет основы, либо недостаточно педагогических знаний. В этих условиях ситуация еще больше осложняется, перерастает в глубокий конфликт. Значительное число родителей осуществляет воспитательный процесс интуитивно, основным подходом к детям в их практике является императивный подход. При индивидуальных консультациях следует учитывать: глубокое изучение ситуации специалистом, основательный анализ обстоятельств родителем, разработку правильной системы действий, длительное наблюдение, в то же время должно быть защищено право родителей, чтобы семейный конфликт не стал известным посторонним лицам. Анализ опытно-экспериментальной работы показал, что проблема взаимоотношений в семье, преодоление сложных семейных ситуаций, взаимодействие преподавателя и родителя по вопросам обучения и воспитания детей, на сегодняшний день остается в значительной степени не решенной. Решение задач, поставленных нами в соответствии с данной проблемой исследования, потребовало рассмотрения понятия“сложная педагогическая ситуация”. С этой целью нами была изучена педагогическая литература выдающихся педагогов и психологов. Проблема, поднятая в работе настолько многообразна, нами был рассмотрен и дан подробный анализ внутрисемейных отношений, которые являются ведущим фактором возникновения и развития сложной педагогической ситуации в процессе воспитания детей; описаны причины возникновения внутрисемейных конфликтов и возможные пути их преодоления; затронули вопрос о влиянии семейных неурядиц на поведение, учебу и жизнь ребенка в целом. Для исследования состояния внутрисемейных отношений испытуемых, нами была проведена методика“Кинестетический рисунок семьи”(Р. Бернса и С Кауфмана). Также было проведено тестирование и анкетирование детей и их родителей с целью установления типов родителей как воспитателей. Сопоставление и анализ детских рисунков и ответов на тестовые задания дало возможность выявить 5 групп семей в зависимости от характера внутрисемейных отношений. Полученные результаты показали, что в семьях, где отсутствуют понимание, уважение и сопереживание близких людей, существуют не только негативные отношения к ребенку, но и отрицательные отношения к родителям со стороны самих детей. Дух такой семьи наполнен нервозностью, а обстановка порой просто взрывоопасна. Необходимо отметить и тот факт, что взрослые (родители) не всегда обладают достаточным багажом психолого-педагогических знаний и личного опыта, поэтому в данной ситуации помощь специалиста обязательна. Нами было предложено несколько вариантов занятий с родителями и детьми, направленных на совершенствование во взаимопонимании, позволяющие родителям посмотреть на себя со стороны, а, может быть, скорректировать свои педагогические меры воздействия и уровень психолого-педагогического образования. Также был затронут вопрос сотрудничества семьи и школы, в ходе анализа выяснилось, что учитель слабо представляет специфику семейного воспитания и воспитательный потенциал каждой семьи. Таким образом, наша работа явилась лишь попыткой изучения сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания. 1. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети. - М. , Просвещение, 1986. 2. Амонашвили Ш. А. Созидая человека. - М. , Знание, 1982. 4. Азаров Ю. П. Педагогика семейных отношений. - М. , Знание, 1977. 5. Азаров Ю. П. Семейная педагогика. - М. , Издательство политической литературы, 1985. 6. Алексеева Л. С. Влияние семейных конфликтов на отклоняющееся поведение подростков, //в сборнике“Психолого-педагогические проблемы предупреждения педагогической запущенности школьников”/, М. , 1978. 7. Ананьев Б. Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопросы психологии 1988. 9. Бардиан А. М. Воспитание детей в семье. - М. , Педагогика, 1972. 10. Белкин А. С. Теория и методика педагогической диагностики отклонений в поведении школьников. - М. , Просвещение, 1979. 11. Бернс Р. С. , Кауфман С. Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание через кинетические рисунки/ Пер. с анг. – М. , 2000. 12. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М. , Просвещение, 1968. 13. Вершиловский С. К. , Махлин М. П. Что важно знать педагогу о семье школьника. // Воспитание школьников, № 2, 1991. 14. Воспитание детей в семье. // Рекомендательный библиографический указатель. М. , Педагогика, 1990. 15. Верницкая Н. Н. Индивидуальная работа с учащимися. - Минск, 1983. 16. Вульфов Б. З. , Семенов В. Д. Школа и социальная среда взаимодействия. - М. , Знание, 1981. 17. Вульфов Б. З. , Поташник М. М. Педагогические ситуации. - М. , Педагогика, 1983. 18. Гаврилова Т. П. О типичных ошибках родителей в воспитании детей. // Вопросы психологии, 1984. 19. Гордин Л. Ю. Поощрение и наказание в воспитании детей. - М. , Педагогика, 1971. 20. Гребенников И. В. Воспитательный климат семьи. - М. , Знание, 1976. 21. Грехнев В. С. Культура педагогического общения. - М. , Просвещение, 1990. 22. Диалоги о воспитании / под ред. В. Н. Столетова, - М. , Педагогика, 1989. 23. Догонадзе М. Р. О стиле взаимоотношений между воспитателем и воспитуемым. М. ,1979. 24. Добролюбов Н. А. О значении авторитета в воспитании. - М. ,1953. 25. Домашняя педагогика / под ред. В. И. Логинова, - М. , Просвещение, 1987. 26. Кан-Калик В. А. Семейная педагогика: раздумья о проблеме воспитания детей в семье. - Грозный, 1987. 27. Карклина С. Э. Проблемы семейного воспитания. - Советская Россия, 1983. 28. Ковалев С. В. Психология семейных отношений. - М. , Педагогика, 1987. 29. Корчак Я. Педагогическое наследие. - М. , Педагогика, 1987. 30. Кочетов А. И. Перевоспитание подростка. - М. , Педагогика, 1972. 31. Краткий психологический словарь/Ред. -сост. Л. А. Карпенко; под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2изд. , - Ростов н/Д. 1988. 32. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. - М. , Просвещение, 1990. 33. Макаренко А. С. Книга для родителей. - М. , Педагогика, 1983. 34. Минаваров А. К. Педагогические условия повышения эффективности семейного воспитани. // Автореферат– Ташкент, 1989. 35. Мудрость воспитания. // Книга для родителей. - М. , Педагогика, 1989. 36. Низова А. М. Острые углы в воспитании. - М. , Знание, 1975. 37. Никитин Б. П. , Никитина М. А. Мы и наши дети. - М. , Молодая гвардия, 1980. 38. Петроченко Г. Г. Педагогические ситуации в дошкольной педагогике. - Минск, высшая школа, 1984. 39. Педагогический всеобуч родителей. – Днепропетровск, 1982. 40. Педагогические и психологические игры. - Новосибирск, 1985. 41. Пинт А. О. Это вам, родители. - М. , Знание, 1979. 42. Рой Харрисон. Проблемы, с которыми сталкиваются дети. - М. , Протестант, 1993. 43. Семья: тысяча проблем воспитания. - Пермское книжное издательство, 1988. 44. Социально-психологические проблемы развития ребенка в семье. - Л. , 1984. 45. Сенько В. Г. Профилактическая работа с трудновоспитуемыми младшими школьниками. - М. , 1980. 46. Смехов В. А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье. // Вопросы психологии, 1985. 47. Сухомлинский В. А. Мудрость родительской любви. - М. , Молодая гвардия, 1988. 48. Сухомлинский В. А. Родительская педагогика. // Избранные сочинения в 3-х томах. - М. , 1981. 50. Титаренко В. Я. Семья и формирование личности. - М. , Мысль, 1987. 51. Урбанская О. Н. Работа с родителями младших школьников. - М. , Просвещение, 1986. 52. Цзен Н. В. , Пахомов Ю. В. Психотренинг: игры и упражнения. - М. , Физкультура и спорт, 1988. Описание направленных игр, предлагаемых в работе по психологической коррекции нарушений общения у младших школьников. “Педагогические и психологические игры”, (40, 1985г. ) Игры первого этапа. Вся группа становится в круг, один считает, чтобы выбрать водящего. Водящий завязывает себе глаза, кто-то из группы его кружит на месте, чтобы затруднить его ориентировку. Кружить можно с разными забавными присказками или шуточными диалогами. Например: После этого все разбегаются, а “жмурка” должен ходить по комнате и ловить детей. Дети бегают по комнате, дразня “жмурку”. “Жмурка”должен поймать кого-либо и, не снимая повязки, угадать кто это. Игра направлена на групповое сплочение и инициирование тактильных контактов. Хорошо растормаживает двигательно заторможенных детей. Группа стоит в кругу близко друг к другу, вытянув ладони на уровне груди внутрь круга. Руки согнуты в локтях. В кругу– “восковая палочка”. Ее ноги “прибиты” к полу, а костей у нее нет. “Палочка”, закрыв глаза, качается, а группа мягко, перепасовывает ее от одного члена группы к другому. Тест на групповую сплоченность, индивидуальную агрессивность, тревожность и напряженность. Выбирается водящий. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки и образуют круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться–кто как сумеет. Когда образовалась путанка, водящий заходит в комнату и распутывает, также не разжимая рук у запутавшихся. Игра поддерживает групповое единство. Группа делится на две команды. Каждая команда строит из мебели крепость, а вторая штурмует ее. Основное оружие–надувные мячи и мягкие игрушки. Игра дает возможность проявлять агрессию. Интересна диагностически– кто с кем захочет быть в одной команде. “Зеркало”. Выбирается водящий. Он – единственный человек в этой игре, а все остальные –зеркала. Человек смотрит в зеркала, и они отражают его. Зеркала повторяют все действия человека, который, конечно, кривляется от души. Здесь важно следить за тем, чтобы зеркала правильно отражали: если человек поднял правую руку, зеркало должно поднять левую… В этой игре удобно поощрять самых пассивных членов группы. Вариант 1. Первый рассказчик говорит слово, второй повторяет это слово и добавляет свое, подходящее по смыслу, третий говорит два первых слово и свое и т. д. Нужно, чтобы получился связанный рассказ. Вариант 2. Первый произносит предложение. Второй говорит второе предложение сказки, не повторяя первое, т. е. рассказ сказки по предложениям, по очереди. В этой игре можно получить хорошую информацию о детских конфликтах и ожиданиях. Такая же игра, как и “Зеркало”, но водящий должен изображать не все, что угодно, а кого-то из членов группы. Группа угадывает, кого изображает водящий. Водящий выходит за дверь. Оставшиеся в комнате договариваются между собой, кого из присутствующих ребят они задумывают. Водящий входит и начинает спрашивать: “Если бы этот человек был деревом, то каким? ”Тот, к кому он обратился, отвечает ему, имея в виду загаданного, так, как ему кажется. Вопросы могут быть самые разные. Единственное условие– они должны загадывать опосредованно, в описательной форме: “Если бы этот человек был домом, картиной, погодой, цветком, едой, видом транспорта и т. д. ”Когда у водящего возникает ощущение, что он знает, кого загадали, он может угадывать с трех раз. Если он не угадал, ему об этом говорят. Затем выходит следующий водящий. В семью приходит фотограф, чтобы сделать семейный портрет. Он должен дать семейные роли всем членам группы и рассадить их, попутно рассказывая о том, кто с кем дружит в этой семье. Изначально эта игра была задумана как результат косвенной социометрии, но оказалось, что в портрете отражается чаще реальное положение дела в семье ребенка. На втором этапе применяются некоторые игры, помогающие преодолеть неприятные для ребенка свойства характера, например, трусость. Вся группа, кроме водящего, разбивается на пары и образует коридор. Два коридора– попарно сцепленные руки “стульчиков”(так, что образуется квадратик). Коридор стоит перед подоконником. В середину коридора следует поставить самую сильную пару. На подоконнике спиной к коридору, лицом к окну стоит водящий. Он должен упасть спиной навзничь, не сгибаясь. Группа принимает его на коридор рук. Детям говорится, что это проверка на храбрость и дружбу; коридор должен стоять“насмерть”, не расцеплять рук, а тот, кто на подоконнике, должен показать свою храбрость – упасть “солдатиком”. Нужно, чтобы с подоконника “упали” все дети. Проверяется единство и уровень доверия к группе. “Страшная сказка”. Гасится свет, дети по очереди начинают рассказывать в темноте страшные сказки. Часто, если уровень доверия в группе высок, дети воспроизводят свои реальные страхи. Очень полезно их тут же разыграть, также в темноте. Игра направлена на снятие тревоги. Игра начинается с социометрии –кто с кем поедет на необитаемый остров. Затем, когда образовались взаимные и вынужденные пары, все едут на необитаемый остров. Дальше может быть любая психодрама. Если игра проводится в самом начале второго этапа, психологам лучше всего сыграть роли туземцев на этом острове и напасть на выброшенных волнами англосаксов. Вызывая агрессию на себя, психологи работают на сплочение группы и снятия разочарования по социометрии. Психологи организуют обратную связь в форме словесной интерпретации с особенным акцентом на положительные стороны ребенка, что помогает сформировать более продуктивный образ“Я”. У одного из членов группы день рождения. Ребята приходят к нему в гости и дарят пантомимические подарки. Условие–дарить то, что этому человеку действительно нужно для успеха, для того, чтобы легче жилось. Именинник должен угадать, что ему подарили. Хорошо поговорить, почему именно это подарили. Затем можно рассуждать о будущем имениннике. Здесь, в основном, говорят психологи, которые, рассказывая о будущем, “спускают” сверху требуемые для ребенка качества. Притом – ответная вежливость: именинник “платит по групповым счетам”, т. е. отвечает на претензии детей, если они есть, или выполняет задания, которые ему дают психологи и дети. Основная цель этих занятий–осуществить такие действия, которые не получились у этого ребенка в ходе групповых занятий. Эта игра–несколько прямолинейная коррекционная процедура, поэтому ее лучше проводить в конце занятий, когда предыдущие упражнения будут правильно поняты. Во время этой игры и происходит усвоение требуемых качеств, “спускаемых”аванцем сверху. Таким образом, очерчивается зона ближайшего развития ребенка. Отработка нового общения, особенно целенаправленного, осуществляется в групповых заданиях, которые каждый именинник выполняет. Конкретное содержание заданий не определяется заранее, они максимально индивидуализированы и прямо вытекает из психологического диагноза каждого ребенка, который строится постепенно в течение всего периода работы группы. Специальное внимание обращается на те моменты поведения, которые встречаются часто и приводят к непониманию и конфликтам между детьми. Цель: выявить представления родителей о целях семейного воспитания. Инструкция: “Просим Вас выбрать не более 3 вариантов ответов, которые наиболее отражают представление членов Вашей семьи о воспитании детей (нужное подчеркнуть). 1. Кого, по Вашему мнению, должна готовить семья? в) высоконравственных людей, пользующихся уважением окружающих г) людей, способных обеспечить свое благосостояние д) квалифицированных специалистов, приносящих пользу людям и удовлетворение себе 2. Назовите 3 наиболее важных качества, которые Вы хотели бы воспитать в своих детях. Деловая игра “Эстафета семейного опыта успешного воспитания детей”. Цели: 1. Найти и представить интересный опыт успешного семейного воспитания. 2. Освоить правила общения и навыки коллективного творчества. 1 этап: “Мой личный опыт семейного воспитания”(родители заполняют предложенную им анкету, обмениваются заполненными карточками, обсуждают, чье решение по поводу конкретной проблемы оказалась наиболее оригинальным и как этот опыт будет представлен в группе). 2 этап: “Версия” - защита и анализ опытов семейного воспитания. Алгоритм проведения игры. Индивидуальная работа по осмыслению собственного опыта и заполнения анкеты-карточки. Работа в группах по 6 человек. Выявление наиболее интересных решений конфликтных ситуаций. Подготовка к защите лучшего решения. 2. Краткое описание конкретной, наиболее распространенной конфликтной ситуации. “Как вы ее решаете? ” 3. В какой форме хотите рассказать о своем решении (подчеркните подходящий вариант): разговор с глазу на глаз с психологом, учителем; выступления перед родителями; статья в родительскую газету? Отзыв на дипломную работу студентки 5 курса, вечернего отделения, факультета психологии Корякиной Галины Павловны по теме: “Пути преодоления сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания”. В данной дипломной работе три главы. В первой даны психолого-педагогические основы возникновения сложной педагогической ситуации в процессе семейного воспитания, причины возникновения сложной педагогической ситуации в процессе семейного воспитания. Во второй главе студентка описала методики и результаты исследования, особенности семейного воспитания 24 семей. Исследования проведены и обработаны грамотно. Третья глава посвящена описанию некоторых путей коррекции сложных педагогических ситуаций. Достоинством данной работы является то, что студентка изучила и проанализировала более 50 первоисточников. Проведено три исследования для повышения объективности результатов: одно из них - невербальное (КРС) и два вербальных (тестирование и анкетирование родителей и детей). Результаты исследования проанализированы и представлены в образном виде (табл. ). Для коррекции сложных педагогических ситуаций продумана и предложена индивидуальная и групповая работа, как для родителей, так и для детей. Дипломная работа Корякиной Галины Павловны по теме: “Пути преодоления сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания”соответствует всем требованиям, предъявляемым к данного вида работам и заслуживает высокой оценки. Зная, как Вы заняты, я набросала примерную рецензию на мою дипломную работу. Заранее благодарна. В данной дипломной работе автор исследует одну из наиболее актуальных и острых проблем воспитания, от решения которой зависит возможность преодоления сложных семейных ситуаций. Корякина Г. П. грамотно оформляет свои мысли: выделяет проблему, объект исследования, предмет и цель его; содержание четко и логически выстроено; теоретическое обоснование выполнено на основе достижений современной психологической науки и педагогической мысли, выводы конкретны. Автор изучила большое количество специальной литературы: психология – Л. И. Божович, Б. Г. Ананьев, Ш. А. Амонашвили, В. А. Смехов и др. ; педагогика –А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Ю. П, Азаров, А. С. Белкин и др. Это позволило ей получить положительный результат исследования. Она выделяет четыре основные стороны семейной жизни, определяющие остроту и сложность педагогической ситуации (доверие, прочность семейного уклада, стиль взаимоотношений и степень строгости наказаний) Особую ценность работы составляет глава, посвященная основам коррекции сложных педагогических ситуаций и индивидуальной и групповой работе с родителями. Она свидетельствует о глубине подготовки молодого специалиста к профессиональной деятельности. Проблема, поставленная автором, остается до конца не решенной и требует дальнейшего, более глубокого, рассмотрения и изучения с целью профилактики и коррекции. Дипломная работа соответствует всем требованиям, предъявленным к данного вида работам (написана по методичке Н. А. Бакшаевой) и заслуживает высокой оценки. Рецензия на дипломную работу Корякиной Г. П. “Пути преодоления сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания” В своей дипломной работе Корякина Г. П. продемонстрировала старательность, трудолюбие. Мы придаем также большое значение литературному анализу, который она осуществила. Но у работы существует один недостаток–расплывчатая структура, что в значительной степени снижает эффект от усилий, затраченных студенткой. Проблемой исследования не может быть “Разработка индивидуальной и групповой работы с родителями с целью укрепления внутрисемейных отношений и преодоления сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания”, как заявлено во введении. Это скорее похоже на цель исследования. Проблема –это сложный вопрос, задача, требующие разрешения. Применительно к заявленной теме проблема могла бы звучать следующим образом: До сих пор не разработано четких алгоритмизированных консультативных методик, направленных на преодоление деструктивных последствий сложных педагогических ситуаций в процессе семейного воспитания. Именно о преодолении деструктивных последствий сложных педагогических ситуаций должна идти здесь речь, а не преодолении сложных педагогических ситуаций, потому что сложная педагогическая ситуация–не всегда есть зло, зачастую она является источником развития группы (в данном случае семьи), личности. Недоумение вызывает гипотеза, сформулированная во введении: “в большинстве изученных нами семей существует авторитарный и либеральный стили воспитания; дети в этих семьях - с повышенной тревожностью, чувством неполноценности, враждебны и конфликтны по отношению к другим членам семьи, а значит, в этих семьях чаще возникают сложные педагогические ситуации”. Во-первых, непонятно, откуда такое предположение возникает: Почему только авторитарный и либеральный? Почему в этих семьях не может быть других стилей? Во-вторых, нечетко определены зависимая и независимая переменные. Вот пример грамотной гипотезы: В семьях с авторитарным стилем воспитания дети более тревожны, чем в семьях с либеральным стилем воспитания. В выводах, результатах исследования следовало бы четко указать, что гипотеза не подтвердилась– среди изученных семей выявлен и третий стиль воспитания – гуманитарно-сотруднический (33% от выборки). Работа имеет слабую логическую структуру. Она неудобочитаема. В ней существует и заявка на разработку методики, и заявка на выдвижение и проверку гипотезы, но, по сути, ни та, ни другая деятельности не были доведены до конца. Считаем возможным, рекомендовать оценку хорошо. |
|
© 2007 |
|