Математический факультатив как ведущая форма профессиональной дифференциации в преподавании математики в средней школе

Математический факультатив как ведущая форма профессиональной дифференциации в преподавании математики в средней школе

учебного процесса. Сохранился установленный государственными программами

для средней школы единый объем общего образования (независимо от избранной

специальности ); в соответствии с направлением дифференциации выделялись

ведущие учебные предметы - физико-технические, химико-технические, биолого

- технические, гуманитарные. Особое внимание уделялось установлению

рациональных связей школы и производства. Были созданы единые внутренне

согласованные программы по трем направлениям : выбору предметов для

углубленного обучения; прикладному курсу. Профилирование обучения не

ограничивало развития учащихся в других направлениях. Сформулированная

концепция дифференциации обучения и её практическая реализация вызвали

неоднозначную оценку в педагогической литературе, выявили полярные взгляды

на дифференциацию обучения. Одни ученые (Гончаров, Мельников и др.)

считали, что дифференциация обучения позволяет создать оптимальные условия

для развития индивидуальных способностей и интересов учащихся, так как дает

возможность соответствующим образом изменить содержание и методику

преподавания не только профилирующих, но и других учебных предметов.

Эксперимент показал эффективность найденных форм дифференциации обучения.

В 60-70 годы существовали и другие формы организации дифференциации

обучения: специализированные классы и школы с углубленным изучением

отдельных предметов. Несмотря на положительный опыт реализации

дифференциации обучения, в начале 70-х годов исследование проблем

дифференциации обучения было прекращено, а сама идея дифференциации

обучения продолжала рассматриваться как порождение буржуазной школы.

В конце 80-х годов возобновились исследования теоретического и

практического аспектов дифференциации обучения. Разработана концепция

дифференциации обучения в средне образовательной школе. Дифференциация

обучения в сочетании с единством базового образования рассматривается в

качестве определяющего фактора демократизации и гуманизации образования.

Дифференциация учебного процесса, включающая профилированное обучения

старшеклассников, курсы по выбору и факультативы, рассматриваются как

необходимая составная часть общего конструирования учебного плана.

Опыт школы, особенно последних лет, доказывает необходимость

организации профильной дифференциации обучения как системы. В школах

профильная дифференциация в какой-то мере реализовывалась через сеть

специализированных школ, ПТУ, классов с углубленным изучением отдельных

предметов. Но мы не разделяем те точки зрения, когда здесь формально

расширялись лишь программы по определенному предмету (в основном за счет

увеличения числа часов), по существу, не отражаясь на комплексе программ

по другим предметам.

Как показывает практика, для реализации идеи уровневой и профильной

дифференциации требуется серьезная перестройка всей методической

системы. Прежде всего появляется необходимость разноуровневых и профильных

программ, учебно - методических пособий для организации

дифференцированного обучения на уроках, групповых и индивидуальных

занятиях с учащимися разных способностей, разного уровня обучаемости, и

т.д. В то же время очевидно, что переход школы в такое качественно новое

состояние - это не революционный путь. Он осуществляется постепенно по мере

накопления теоретических разработок и практического опыта. В этом

отношении хорошую инициативу в Республике Саха проявляют члены проблемной

лаборатории местного университета. Так, закончены трехуровневые двуязычные

учебники и программы по математике для I-IV классов (автор А.В.Иванова),

опубликованы трехуровневые программы по математике для II ступени

основной школы (авторы А.В.Иванова, Н.Н.Будищева, А.Е. Афанасьев), проект

государственного стандарта математического образования РС (Я) (авторы А.В.

Иванова. Н.Н. Будищева, А.Е. Афанасьев).

В настоящее время сотрудниками НИИ ОШ разработана новая концепция

дифференцированного обучения. В ней определены цели дифференциации,

выделены основные её формы и решен ряд других вопросов. Авторы концепции

выделяют внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Внутренняя форма

дифференциация заключается в различном обучении детей в достаточно больших

группах (классах), подобранных по случайным признакам. С целью наиболее

полного учета индивидуальных и групповых особенностей учащихся внутри

класса происходит деление на группы. При этом предполагается возможность

широкого варьирования темпа изучения материала, дифференциация учебных

заданий, выбор различных видов деятельности на уроке, характер и объём

помощи со стороны учителя. Кроме того, такое разделение способствует

расширению применения различных форм и методов обучения с учетом уровня

подготовки учащихся. Надо заметить, что эти группы, как правило, гибки,

мобильны, подвижны. При этом учитываются не только возможности неуспевающих

учеников, испытывающих определенные трудности, но и создаются условия для

дальнейшего развития одаренных детей.

При внешней дифференциации происходит направленная специализация

образования путем создания относительно стабильных групп на основе

определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых

результатов, проектируемой профессии). В этих группах и содержание

материала и предъявляемые в связи с этим требования различаются.

Существуют две формы внешней дифференциации: "жесткая" - выбор профильного

класса и др., "гибкая" - свободный выбор предметов (факультативов, кружков

и др.).

С целью уточнения видов дифференциации целесообразно рассматривать

уровневую и профильную дифференциацию [35]. Термин "уровневая

дифференциация" авторами предлагается вместо "внутренней дифференциации",

"профильная дифференциация" - вместо "внешней дифференциации".

В соответствии с предлагаемой концепцией школьного образования в

основной школе (I-IX классы) предполагается осуществление уровневой

дифференциации: по одним и тем же программам и учебникам учащиеся достигают

разных конечных целей, соответствующих их возможностям и склонностям. При

этом предлагается, что все учащиеся должны достичь установленного сверху

обязательного уровня подготовки (государственный стандарт по предмету), а

затем уже решать, обучаться дальше или остановиться на достигнутом.

А в старшем звене средней школы (X-XI классы) предполагается

осуществление профильной дифференциации на базе фуркации, т.е. учащимся

предоставляется возможность получить образование в различных направлениях,

по разным учебным планам и программам. При этом независимо от избранного

профиля, учитывая возможности каждого подростка, предполагается обеспечить

достижение каждым из них обязательного (базового) уровня знаний по тому или

иному предмету.

Анализ опыта работы русской и советской школ по осуществлению

профильной дифференциации показывает:

- профильная дифференциация обучения осуществляется благодаря наличию

различных типов учебных заведений, работающих по своим учебным планам и

программам;

- профильная дифференциация, осуществляемая с чисто прагматическими

целями подготовки кадров разных специальностей, когда слабо учитываются

склонности и способности учащихся, не приводит к позитивным результатам;

- частичная фуркация, т.е. изменение учебного плана и программ только

в отношении одного предмета, без коренной перестройки всего учебного плана

и всех учебных программ, нецелесообразна.

1.2 ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФИЛЬНОЙ

ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ.

Решение проблем дифференциации диалектически построено на преодолении

противоречий социального, психологического и педагогического плана. К

данному выводу мы пришли на основе анализа литературы и наблюдений за

практикой школ. Ниже остановимся на них.

Целью уровневой дифференциации является его индивидуализация,

профильная дифференциация предполагает обучение учащихся в разных

направлениях с целью их профессиональной ориентации. Профильное обучение,

как уже говорилось выше, связано с “внешней” дифференциацией. В чем новизна

и практическая острота этой проблемы в настоящее время( Цель профильной

дифференциации с психолого-педагогической точки зрения это создание

наиболее благоприятных условий для развития интересов и специальных

способностей каждого ученика. [61]

Философская, психолого-педагогическая литература убеждает в том, что

успехи общественного развития в значительной мере будут зависеть от того,

насколько рационально удается использовать в любом деле способности каждого

человека. Способности не даются человеку при рождении. Врожденными являются

лишь анатомо - физиологические особенности. Следует иметь в виду, что

способности не сводятся к приобретенным человеком в процессе обучения

навыкам, умениям и знаниям, они лишь характеризуют легкость и быстроту их

приобретения. Например, практически всех здоровых детей можно научить

играть на пианино. Однако, способный к музыке ребенок научится играть и

быстрее, и лучше, чем неспособный.

Психологи утверждают, а повседневная практика подтверждает, что все

здоровые в психическом отношении люди способны к тому или иному виду

деятельности, что ни к чему не способных людей нет. Способности, как и все

индивидуально-психические особенности личности, не даны человеку при

рождении в готовом виде, а формируются из задатков в процессе

жизнедеятельности и обучения. Общество заинтересовано в выявлении этих

задатков и в их развитии в наибольшей мере. Только в этом случае можно

правильно решить проблему рационального использования потенциальных

возможностей каждого члена общества и тем самым увеличить его

интеллектуальный потенциал.

Для выявления и развития способностей человека, как видно из

педагогической практики, необходимо создать благоприятные условия.

Важнейшим из этих условий является разностороннее общее образование,

являющееся самым надежным путем обнаружения и развития задатков и

способностей детей школьного возраста. Лишение хотя бы части детей общего

образования раньше, чем будут выявлены и развиты до нужного уровня их

задатки, является нарушением одного из естественных закономерностей

развития каждого человека, связанного с развитием его способностей. Кроме

того, и это не менее существенно, это принесет большой ущерб и обществу,

т.к. могут быть безвозвратно потеряны способности многих его членов. Здесь

уместно заметить, что встречающиеся в настоящее время в педагогической

литературе заявления о дифференциации детей по интересам чуть ли не с

детского сада являются, по нашему мнению, ошибочными. Психологические

исследования показали, что ребенок должен сначала пройти этап всесторонних

“атак” на активизацию его задатков, тем самым развитию его способностей.

Только после этого, в подростковом возрасте, наступает период

отпочковывания специальных способностей.

Однако одинаковое для всех детей общее образование, являясь необходимым

условием для выявления задатков и способностей учащихся, не гарантирует

достаточно интенсивного их развития. Это связано в первую очередь с

неоднородностью учащихся в классе, разнообразием их интересов и

склонностей, различием задатков и способностей. Необходима система

определенных мер, обеспечивающих развитие задатков и формирование

способностей учащихся в оптимальном режиме.

Школа, через которую каждый человек проходит в наиболее ответственный

период возрастного и личностного развития, является уникальным социальным

институтом, призванным раскрыть индивидуальность каждого ученика. Все

другие (вуз, семья, армия, работа) только опираются на уже сложившуюся

индивидуальность. Первоначально же они выявляются (раскрываются ) только в

школе, задача которой не формировать личность с заранее заданными

свойствами, а помочь учащемуся познать себя, самоопределиться и по

возможности само реализоваться.[61]

Каждый ребенок как носитель собственного (субъективного) опыта

уникален. К моменту поступления в школу он имеет исходный уровень

психического развития, и темп его развития во многом определяется

организацией обучающих воздействий. В условиях осуществления профильной

дифференциации в общеобразовательной средней школе, руководитель школы

должен быть лидером в решении задач, способным создать деловую и

доброжелательную атмосферу, особый микроклимат, где все – дети, родители,

учителя, администрация - будут ориентированы на главную цель образования –

максимальное развитие каждого для реализации жизненных планов, счастливой

профессиональной карьеры.

Перед общеобразовательной школой сохраняется задача подготовки

молодежи к продолжению образования в высшей школе. При этом общество

заинтересовано в необходимости обучения в высших учебных заведениях тех

выпускников средней школы, у которых к моменту ее окончания проявился

устойчивый интерес к определенной области науки, техники или искусства,

будут в достаточной мере развиты природные задатки, проявилась способность

к творческой работе в избранной области и будет заложен прочный фундамент

общего образования.

Для выявления и развития интересов и задатков учащихся

общеобразовательной школы к творческой деятельности в той или иной области

науки, техники и искусства необходима хорошо продуманная и целенаправленная

работа. Например, с целью выявления адекватного личностным особенностям

индивидуального жизненного плана учащихся старшего звена серьезное место в

педагогических исследованиях имеет тестирование, которую рекомендуют

проводить по четырем направлениям: направленность личности, социальный опыт

(знания, умения, навыки), психологические особенности и физиологические

параметры.

Кандидат педагогических наук И.Чечель предлагает диагностировать путем

исследования отдельных качеств личности. Варианты тестов по всем

направлениям достаточно апробированы в практике школы. Целесообразно в 9 –

11 классах провести несколько этапов тестирования. Повторение желательно

для исключения случайностей. Дети, проявившие способности и склонности к

математике, физике, биологии и т. п., естественно, должны получить

продвинутый уровень образования в этом направлении. Такой подход позволяет

рассчитывать на поступление способных выпускников общеобразовательной школы

в ВУЗы по соответствующей специализации. Этим учащимся нужна дополнительная

помощь по профилирующим предметам в подготовке к поступлению в ВУЗ, т. к.

их сверстники, обучающиеся в специализированных классах или школах, более

конкурентноспособны отнюдь не из-за повышенной мотивации или

психологической профессиональной адекватности – просто им созданы

соответствующие условия для развития способностей. (57( (Приложение 1)

При этом существенно важно, чтобы работа по развитию задатков и

способностей проводилась на определенным образом подобранном учебном

материале. Развитие интересов и задатков, допустим, к физике требует

определенного физического материала, точно так же, как для развития

интересов и способностей к изучению языков требуется соответствующий

языковой материал. Объём, характер и структура этого материала будут

зависеть от интересов учащихся, степени их развития и возраста. Чем старше

учащиеся, тем четче и яснее проступают у большинства их локальные интересы.

Таким образом, заинтересованность общества в создании оптимальных

условий для выявления задатков и максимального развития способностей всех

детей приводит к необходимости дифференциации обучения. Необходимость

дифференциации обучения вытекает и из задачи общества удовлетворить

потребности и интересы человека. Подготовка учащихся к продолжению

образования в высших учебных заведениях требует профильной дифференциации,

особенно на последнем этапе обучения в средней школе.

Однако есть еще и другое противоречие: подготовкой к продолжению

образования в вузе задачи средней общеобразовательной школы не

исчерпываются. Дело в том, что в вузы идет лишь часть выпускников. Большая

часть выпускников этих школ, как правило, идет (через систему

профессионального образования) на производство и в сферу обслуживания. В

связи с этим перед средней школой стоит задача подготовки выпускников

школы к получению профессионального образования и психологической

подготовки к труду в народном хозяйстве в качестве квалифицированных

рабочих. У этой задачи есть несколько аспектов. Главнейшими из них является

общеобразовательная подготовка к овладению современными профессиями,

психологическая подготовка к квалифицированному труду в промышленности и

сфере обслуживания, а также профессиональная ориентация учащихся с

элементами допрофессиональной подготовки. На практике решение этой задачи

оказалось более чем сложным.

На протяжении длительного времени (примерно до 1960 -х гг.) почти все

оканчивающие среднюю школу поступали в вузы. В результате этого создалось

представление о том, что среднее образование необходимо только для

получения высшего образования. Это представление, основанное на опыте

многих лет и незнании современного производства, породило предрассудок,

что свидетельство о среднем образовании - путевка в вуз. В связи с этим

появилось и другое противоречие: многие выпускники средней школы

психологически не подготовлены к труду на производстве и в сфере

обслуживания. Для многих, и особенно для их родителей, неудача с

поступлением в вуз - трагедия, а работа на производстве - печальная

необходимость. Задача психологической подготовки к работе на производстве

становится одной из основных задач школы. Школа раньше могла успешно

разъяснять учащимся полезность и благородство любого труда, что

закладывало основу психологической подготовки к труду. Сейчас для этой цели

она раскрывает перед школьниками богатые возможности современного

производства для творческого приложения их сил, знаний и способностей, что

для овладения большинством современных профессий требуется среднее

образование.

Сегодня уже очевидно, что предпринятая не так давно попытка возложить

на среднюю школу задачу профессиональной подготовки оказалась

несостоятельной и нанесла известный ущерб уровню образования выпускников

тех лет. Однако средняя школа должна заниматься вопросами профессиональной

ориентации своих учеников.

Как показывают наблюдения за практикой и анализ опыта школ,

профильная дифференциация помогает решить ряд противоречий, в т.ч.

осуществление профориентации с элементами допрофессиональной подготовки.

Профессиональные знания и навыки понадобятся учащимся не только для

подготовки к будущей деятельности по окончании школы, но и для их

участия в производительном труде в средних, а особенно в старших классах.

Но профессиональные знания и навыки должны при этом даваться не взамен

общеобразовательных и политехнических, а в дополнение к ним.

При этом существенно важно, чтобы профессиональная ориентация и

допрофессиональная подготовка строились на базе углубленного изучения тех

учебных предметов, к которым у учащихся проявился и в достаточной мере

развит интерес.

Итак, организация профильной дифференциации в средней

общеобразовательной школе на данном этапе развития нашего общества

вызывается:

- стремлением общества к наиболее рациональному использованию

потенциальных возможностей каждого своего члена, что связано с выявлением

и максимальным развитием задатков и способностей учащихся;

- заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном

удовлетворении интересов личности;

- требованием общественного производства к дальнейшему повышению

уровня специальной подготовки рабочих и инженеров;

- необходимостью дальнейшего совершенствования средней

общеобразовательной школы.

Наши эмпирические наблюдения, проводимые в процессе изучения данного

вопроса, убеждают в том, что профильная дифференциация это один из

заключительных этапов системы дифференциации вообще, что она естественно

вытекает из всей системы, подготовленная всем ходом осуществления всех

других видов и этапов дифференциации в образовательной системе. Анализ

практики показывает, что важнейшую психолого-педагогическую основу

составляет то, осуществление дифференциации строится на учете различий

учебных возможностей, способностей детей. При обучении детей младшего

возраста эти различия не столь велики, и их, как показывает практика, в

значительной мере можно учитывать и педагогически целесообразно

использовать в рамках индивидуального подхода к учащимся, дополняемого

занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы. В старших

классах эти различия проявляются резче, заметнее и их становится все

труднее учесть в работе с разнородным по составу классом. С определенного

возраста становится педагогически нецелесообразным обучение всех детей

одинаково, без учета индивидуальных особенностей. Возникает важная и

исключительно сложная проблема поиска таких форм организации учебно-

воспитательного процесса, в ходе которых воспитание, обучение и развитие

учащихся проходило бы в наиболее благоприятных условиях. Решение проблемы

можно найти в организации дифференцированного обучения.

Другая психолого-педагогическая основа дифференциации связана с

постоянным ростом объема знаний, необходимого для усвоения учащимися.

Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний.

Наиболее существенное и значимое из нового знания поступает в сферу

обучения. Это приводит к тому, что объем учебного материала в школьных

программах непрерывно растет.

Предпринимающиеся на протяжении четырех последних десятилетий

многократные попытки регулирования объёма знаний в школьных программах не

смогли приостановить или хотя бы замедлить рост учебного материала по

большинству учебных предметов. Объем знаний, которыми должен овладеть

ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что

недостаток времени на его изучение, и связанная с ним перегрузка учащихся

стали очевидным фактом.

Особенно велика перегрузка для добросовестных учащихся со средними

способностями. Эти учащиеся работают подчас с колоссальным напряжением, что

в конечном итоге, как правило, сказывается на их здоровье. Поскольку

учащиеся со средними способностями составляют большинство, то учитель,

видя их затруднения в учебной работе, снижает темп и глубину изложения

материала. Это хотя и соответствует учебным возможностям учащихся со

средними способностями, ставит в очень невыгодное положение учащихся с

хорошими способностями. Последние начинают работать без необходимого для

развития напряжения, часто ограничиваясь по ряду предметов только работой в

классе, что в конечном итоге тормозит развитие их способностей. Часто это

сопровождается формированием таких отрицательных свойств личности, как

поверхностность, зазнайство и т.п.

Наконец, следует отметить, что темп и уровень изложения, рассчитанный

на среднего ученика, не соответствует познавательным возможностям учащихся

со слабыми способностями к изучению того или иного предмета. Эти учащиеся,

как правило, теряют веру в собственные силы и перестают работать.

Таким образом, несоответствие между объемом учебного материала и

временем, отводимым на его изучение, в сочетании с неоднородным составом

учащихся в конечном итоге приводит к такой организации учебного процесса,

при которой не достигаются оптимально возможные результаты.

Изучая данный вопрос, мы обратили внимание на то, как группировка

учащихся по уровню их учебных возможностей повышает у них интерес к

знаниям. В педагогической литературе часто подчеркивается негативная

сторона такой группировки в учебных целях. Авторы предостерегают от

возможного психологического дискомфорта для слабых учеников, от негативного

отношения родителей к такой группировке. В действительности, мы наблюдали и

последнее (13,6% опрошенных родителей возражали против создания учебных

групп по способностям детей).

Общеизвестно, что занятия интересным трудом не только меньше утомляют,

но и часто служат и отдыхом. Известно также, что у большинства учащихся

сравнительно рано проявляется избирательный интерес к учебным предметам. До

пятого класса этот интерес подвержен весьма резким колебаниям, но в седьмом

- восьмом классе у большинства учащихся интерес становится достаточно

устойчивым и не подвергается большим изменениям.

Контрольные срезы, полученные в классах с углубленным изучением

предметов, показали, что в случае группировки учащихся по интересам

достигается повышение качества знаний не только по предметам, к изучению

которых учащиеся проявили повышенный интерес, но и по всем другим учебным

предметам.

Ниже в таблице 1 приведены данные об успеваемости учащихся физико-

математического класса СШ15 кончивших школу в 1998 г.

Таблица

Успеваемость учащихся физико-математического класса СШ15за 1998 г.

|Предметы, по которым |Классы |Средняя оценка на |

|сдавали экзамены в вузе |VIII|IX |X |XI | экзаменах в вузе |

|Физика |5 |5 |4 |5 |5 |

|Математика |5 |5 |5 |5 |5 |

|Химия |4 |5 |5 |5 |5 |

|Литература |4 |4 |4 |5 |4 |

|История |5 |4 |5 |4 |5 |

|География |4 |5 |5 |5 |5 |

|Средний балл |4,5 |4,5 |4,6 |4,8 |4,8 |

Приведенные в таблице данные весьма убедительны, но ростом успеваемости

не исчерпывается благотворное влияние группировки учащихся по их

интересам. Учащиеся стали больше читать дополнительную учебную и научно-

популярную литературу. Аналогично обстоит дело в классах с углубленным

изучением гуманитарных предметов, биологии и в классах с углубленным

изучением химии. Особенно следует отметить 2 обстоятельства: возросшую

общественную активность и полное исчезновение сколь-либо серьезных

нарушений дисциплины.

Особенно необходима дифференциация для выявления и наиболее полного

развития детей, проявляющих особенные способности, развитие которых при

обычной форме занятий (без дифференциации) проходит не в оптимальном

режиме. По видимому, группировка детей (особенно старшеклассников) по

интересам в рамках класса, в котором изучение одного или групп родственных

предметов (к изучению которых эти учащиеся проявили повышенный интерес)

будет проходить на повышенном уровне, не создает благоприятных условий для

интенсивного развития детей с сравнительно низкими способностями, т.к. учет

индивидуальных особенностей каждого ученика разнородного класса

является очень большой педагогической проблемой.

В качестве. определяющих требований, предъявляемых к профильной

дифференциации обучения являются: соответствие с различным уровнем

способностей учеников и разнообразием склонностей; учет многообразия

условий, в которых действуют школы. Это важные и нужные требования, но не

они являются главными. Они отражают лишь внутренний опыт школы, опыт тех,

кто постоянно в ней работает, кто имеет дело с неохватным многообразием

формирующихся человеческих личностей, кто на себе испытывает трудности (и

немалые) при вовлечении их в единый унифицирующий поток учения.

Однако вопросы о пути развития школы, об улучшении структуры школьного

образования и содержания учебных предметов, о характер изучаемого

материала и даже об особенностях методических приемов, если их

рассматривать только в рамках школьной практики обучения, оптимальных и

полных решений получить не смогут. Судьба школьной реформы решающим образом

зависит от того, куда пойдут выпускники школ, каков будет их труд, какой

уровень знаний (а нас здесь больше всего будут интересовать знания

математические) требуется для овладения одной из массовых многочисленных

профессий, достаточен ли этот уровень, чтобы послужить основой для

продолжения обучения с целью приобретения одной из высших квалификаций.

Дифференциация обучения, даже рассматриваемая в самой общей постановке –

проблема не самостоятельная. Она – производная от структуры общества, его

потребностей: экономических, технических, оборонных, учетно-организационных

и др. Успех дифференциации, выбор в случае необходимости ее правильных

путей зависят от того, насколько хорошо отражены в умах и делах учеников

потребности общества. Иначе говоря, речь идет о том, насколько широко

развернута профессиональная ориентация учащихся (разъяснительная и

практическая), насколько широка эрудиция учителя, позволяет ли она

помочь ученикам найти в любой профессии творческую сторону и красоту

производительного труда. От этого же зависит и личностный аспект профильной

дифференциации: пробуждение интереса к учению, жажда знаний, развитие

способностей.

Таким образом, педагогическая целесообразность профильной

дифференциации в старших классах средней школы вытекает из:

- наличия у большинства старшеклассников устойчивого интереса к

определенным видам деятельности;

- необходимости использования устойчивых интересов учащихся для целей

обучения и воспитания;

- необходимости создать благоприятные условия для максимального

развития задатков и способностей одаренных учащихся;

- стремления ликвидировать перегрузку учащихся;

- необходимости профессиональной ориентации учащихся.

Из вышеизложенного вытекают следующие психолого-педагогические основы

профильной дифференциации:

- максимальное развитие способностей учащихся в целях формирования

интеллектуального потенциала общества;

- организация педагогического процесса, основанная на более полном

учете психических возможностей, дарований, талантов учащихся, чтобы

развивать их одаренность и возможности к различным видам человеческой

деятельности как интеллектуального, так и физического, трудового характера;

- профилизация изучаемых предметов, содержания образования и способов

его добывания, повышающая интерес учащихся к знаниям, определяющая

оптимальный режим самостоятельного труда в получении знаний и

профессиональных умений и навыков;

- преодоление перегрузки школьников учебным материалом путем создания

интегрированных курсов, блочного изучения разделов, курсов, предметов,

оптимальным погружением в содержание предмета и т.д.;

- создание профильных учебных групп в зависимости от индивидуальных

возможностей, способностей, профессиональных интересов учащихся,

способствующая рациональному построению учебного процесса на зоне

ближайшего развития школьников.

1.3 Профильная дифференциация в преподавании математики.

В обучении математике дифференциация имеет особое значение, что

объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно

является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные

трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся

с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях

восприятия курса учащимися, находящимися на двух "полюсах" весьма

велик.[17]

Рассмотрим здесь сначала преподавание математики в различных

профильных направлениях. В общеобразовательной школе обычно практикуется

профильное обучение отдельным предметам, в классах с математическим,

гуманитарным, естественнонаучным уклоном, и т.д.. Заметим, что особенно

остро встал вопрос о том, быть или не быть математике на старшей ступени

школы предметом, обязательным для всех профилей. Учебным планом он решен

положительно , это соответствует современным тенденциям в образовании. Это

решение продиктовано ролью математики в прогрессе общества в целом и теми

функциями, которые выполняет изучение математики по отношению к развитию

индивидуальных качеств личности. На этих основаниях ученые Дорофеев Г.В.,

Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. предлагают выделить два типа

школьных курсов для завершающей ступени школы: курс общекультурной

ориентации (назовем его курсом А), и курсы повышенного типа. Курс А

рассчитан на учащихся, склонных рассматривать математику только как элемент

общего образования и не предполагающих использовать ее непосредственно в

своей будущей профессиональной деятельности, т.е. такой курс может быть

предложен гуманитарному или естественнонаучному направлению, но здесь надо

сказать, что это не правило. Курсы повышенного типа должны обеспечить

дальнейшее изучение математики и ее применение в качестве элемента

профессиональной подготовки. Целесообразно выделить два основных курса

повышенного типа: Курс В предназначен для учащихся выбравших для себя те

области деятельности, в которых математика играет роль аппарата,

специфического средства для изучения закономерностей окружающего мира; и

курс С ориентирован на тех учащихся, для которых собственно математика

является одной из основных целей познания. Для естественнонаучного

направления курс В , для физико-математического направления курс С .

Таким образом, для старшей ступени школы целесообразно наличие

основных математических курсов - А, В, и С, которые призваны предоставить

каждому ученику возможность изучать математику на уровне, соответствующем

его интересам, способностям, склонностям. В общем эти три курса

обеспечивают достижение цели профильной дифференциации в математике с

психолого-педагогической точки зрения.

Рассмотрим теперь особенности в преподавании математики с точки зрения

разделов. Курс А может быть выбран учащимися, которых интересуют, например

языки, искусство, художественное творчество, спорт, или предметно-

практическая деятельность. Т.Е. его специфической особенностью должна быть

явно выраженная гуманитарная направленность, иначе говоря специальная

ориентация на умственное развитие человека, на знакомство с математикой,

как с областью человеческой деятельности, на формирование тех знаний и

умений , которые необходимы для свободной ориентации в современном мире.

Обязательные требования, надо сказать, по математике должны совпадать с

базовым уровнем подготовки выпускников средней школы.

Для учащихся с научным стилем мышления - курс В. Это профили

естественнонаучных и научно-гуманитарных направлений: химический,

биологический, экономический и другие. Здесь, хотим заметить, что

математизация соответствующих наук, касается лишь отдельных их областей.

Поэтому этот курс строится с учетом того, что математика является хотя и

необходимым, но не самым важным предметом. Прежде всего курс должен

обеспечить овладения конкретными математическими знаниями, позволяющими

выработать представления о применении математики в профилирующей науке.

Курс С наиболее строгий и полный курс математики - ориентирован на

учащихся, выбравших для себя деятельность, непосредственно связанную с

математикой, и как следствие какой-то профиль из группы профилей

"математического направления" , сюда, мы объединили физический и

компьютерный. Этот курс направлен прежде всего на овладение учащимися

необходимым объемом конкретных математических знаний и формирование в этом

процессе интеллектуальной культуры личности.[17]

Из всего выше сказанного, можно сделать следующие выводы, что

особенности конкретного профиля требуют разных подходов в преподавании

математики, например, для развития абстрактного и логического мышления

учащихся какого-либо профиля гуманитарного направления целесообразно

повышения внимания к аксиоматическому методу (совсем не обязательно в

геометрии), для нужд технического и архитектурного профилей усилить

внимание к стереометрии, предусмотреть знакомство с элементами

начертательной геометрии, и т.д..

Также бытует мнение, что математика, как учебный предмет гуманитариям

не нужна. На наш взгляд, это глубоко ошибочное суждение, т.к. весь мир

вступил в эпоху "математизации научных знаний", в эпоху широкого применения

ЭВТ. Кроме того, математика более, чем любой другой предмет школы, способна

помочь в развитии логического мышления, в развитии многих качеств научного

мышления, таких как критичность, обобщенность, способность к анализу и

синтезу и т.д.. Наконец, такие качества речи, как краткость, сжатость и

ясность, более всего воспитываются математикой. Это приводит нас к

основному принципу, который как нам кажется, нужно положить в основу

профильного обучения: математика должна входить в набор обязательных

учебных предметов любого из профилей (курсов) (физико-математического,

технического и гуманитарного);содержание и объем учебного математического

материала должны отражать специфику данного направления. [2]

В работах Дорофеева Г.Е., Кузнецовой Л.В., Суворовой С.Б., Фирсова

В.В. высказывается идея о возможности профильного обучения в основной

школе, которое может осуществляться в рамках углубленного изучения

математики начиная с VIII класса с целью зарождения у учащихся интереса к

математике на первичном уровне, поддерживать его развитие до

познавательного уровня и тем самым создавать основы для выбора математики

как предмета для последующего углубленного изучения. В этих классах можно

эффективно использовать факультативные занятия. Педагогический совет школы

определяет, исходя из желания ребят и возможностей школы, набор необходимых

факультативных курсов.

А на второй ступени школы Х-ХI можно осуществить полноценное

дифференцирование профильного обучения математике. Факультативные занятия

являются наиболее массовой формой дифференцированного обучения. В учебных

планах средней общеобразовательной школы факультативные занятия, вводятся

как профильное обучение по решению педагогического совета школы.

Разработана система факультативных курсов среди которых условно можно

выделить следующие:

1. предметные факультативы, углубляющие и расширяющие знания учащихся по

предметам, входящим в учебный план школы.

2. межпредметные факультативы, интегрирующие знания учащихся о природе и

обществе;

3. факультативы по предметам, не входящим в учебный план, например по

дисциплинам психолого-педагогического цикла.

Злоцкий Г.В. считает необходимым углубленное изучение математики в V-

VI классах, а также и в VIII классе осуществлять в рамках уровней

дифференциации, отведя на нее занятия в кружках и часы индивидуальных

занятий учителя со школьниками, проявляющими повышенный интерес к

математике. Он предлагает также сделать переход к более сложному курсу в Х-

ХI классах на конкурсной основе. Критерием отбора может стать именно

уровень овладение учащимися основным программным материалом. [19]

Коснемся вопроса методов обучения в профильных классах. Как уже

говорилось ранее дифференциация обучения предполагает дифференцированный

подход к учащимся. В данном случае , по мнению Рональда де Гроота, уместно

направление дифференциации по времени обучения, т.е. учащимся дана свобода

выбора и он сам может определить, сколько времени будет работать над

заданием и когда его закончит. [50] Специфика методов обучения в профильных

классах, как отмечается в статье В.Н. Келбакиани, проявляется в большей

доле самостоятельной работы учащихся с литературой при изучении, нового

материала, решении задач и выполнении творческих заданий, в интенсификации

обучения с помощью лекционно-семинарской системы, в усилении индивидуальной

работы преподавателя с учащимися как на уроках, так и во внеурочной работе.

[26]

Анализируя педагогическую литературу в области профильного

преподавания математики можно сказать следующее:

1. Вводить обучение по направлениям, лишь после того, как школьники получат

достаточно единое базовое математическое образование и утвердятся в своих

склонностях, для этого требуется введение факультативов.

2. На старшей ступени обучения следует обеспечить возможно большее

количество направлений обучения или продолжение образования через широкую

систему учебных заведений различных типов.

3. При составлении программ и учебников, выборе форм и методов обучения

следует учитывать возрастные особенности подростков, склонных к данному

виду деятельности, и в то же время не исключать возможности изменить

профиль обучения подростку при ошибке в его выборе, учитывать по

уровневый подход.

4. Математика должна входить в набор обязательных учебных предметов любого

из профилей.

2

МАТЕМАТИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТАТИВ КАК ВЕДУЩАЯ ФОРМА

ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Организационно-педагогические условия успешного

функционирования математических факультативов

Еще на рубеже XIX и XX вв. некоторые педагоги поняли , что

преподавание в общеобразовательной шкле какого-либо предмета по

обязательной единой общегосударственной программе становится более

успешным, если его дополнить циклом необязательных для учащихся,

предназначенных только для желающих, внепрограммных групповых занятий.

Такие занятия должны были прежде всего учитывать “местные условия”, а

именно: реальные и потенциальные запросы и интересы конкретного коллектива

учащихся данного класса, реальные возможности учителя вызвать и развить

интерес учащихся к важным аспектам данного предмета, не охваченного

обязательной программой. Так возникла идея факультативных занятий в

школе.[5]

Факультативные занятия - форма учебной работы, предусмотренная

постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 ноября 1966 г. В этом

постановлении были определены цели и задачи факультативных занятий, общий

порядок их организации. Назначение факультативных занятий состоит в

развитии способностей и интересов учащихся в сочетании с

общеобразовательной подготовкой; зарождение интереса к математике на

первичном уровне, поддерживать его до познавательного уровня и тем самым

создавать основы для выбора профиля.[34]

Целью организации факультативных занятий является расширением

кругозором учащихся, развитие математического мышления, формирование

активного познавательного интереса к предмету, воспитание мировоззрения и

ряда личностных качеств средствами углубленного изучения математики.

Значительный вклад в развитие этого вопроса внесли педагоги,

методисты, учителя дореволюционной России. Большие заслуги в деле

совершенствования процесса обучения и воспитания в школе принадлежат К.Д.

Ушинскому - основоположнику научной педагогики и народной школы в

России.[22]

Ушинский выдвигает центральное положение о стремлении к деятельности

Страницы: 1, 2, 3