 |
РУБРИКИ |
Приемы обучения непроверяемым написанием на уроках русского языка - (диплом) |
РЕКЛАМА |
||
|
Приемы обучения непроверяемым написанием на уроках русского языка - (диплом)Приемы обучения непроверяемым написанием на уроках русского языка - (диплом)Дата добавления: март 2006г. - 2 ВВЕДЕНИЕ............................................................................ 3 ГЛАВА I. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ АЛГОРИТМИЗАЦИИ русской орфографии........................................... 7 § 2. Орфограмма и орфографическое правило................ 11 § 6. Система работы по алгоритмам............................ 25 различных видов................................................ 44 (лабораторный эксперимент)............................... 54 ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................... 60 ЛИТЕРАТУРА......................................................................... 63 ПРИЛОЖЕНИЯ......................................................................... 67 С целью проверки эффективности обучения орфографии при помощи компьютерных программ нами был проведен лабораторный эксперимент по темам: 2. "Употребление ь после шипящих на конце имен существительных". Для эксперимента были подобраны дети 8-9 лет, обучающиеся в 3 классе по программе 1-3, в НСШ N6 г. Ельца. К первой теме нами был разработан сценарий игры "Помоги утенку дойти до озера". Детям дается задание: помочь утенку добраться до озера, вставляя пропущенные буквы в данные слова. Угадывая каждое написание слова, учащийся помогает продвинуться утенку на один шаг. По окончании работы на экране появляется словесная оценка: Эта работа помогает выявить уровень знаний учащихся, так как выполняют ее они самостоятельно, на этапе свертывания алгоритма до автоматизма. К теме N2 нами был разработан сценарий игры "Автомобилист". Дети должны определить, пишется ли ь в предлагаемых им словах. При угадывании каждого написания слова, учащийся помогает проехать автомобилю на несколько метров. Если написание слова неверно, то автомобиль стоит на месте. По окончании работы на экране появляется словесная оценка: Использовать эту программу следует при первичном закреплении правила, когда порядок действий еще не полностью усвоен. Так как опыта в работе по компьютерной программе у учащихся не было, ребятам помогали студенты факультета ПиМНО ЕГПИ. В ходе эксперимента со студентами была проведена беседа, вывод из которой будет приведен ниже. Перед началом работы с компьютерной программой в течении 3 минут был проведен инструктаж, во время которого дети познакомились с принципами работы на компьютере и общим содержанием своего задания. Экспериментаторами и их помощниками был создан положительный эмоциональный фон, который помог детям освоиться в необычных условиях эксперимента, познакомиться с клавиатурой машины и особенностями работы с программой. Результаты, полученные нами в ходе эксперимента, приведены в таблицах. ---------------------------------------------------------------- | Фамилии, имена | Непроизносимые согласные в корне слова ---------------------------------------------------------------- | Из таблицы 1 видно, что среднее время, затраченное в игре "Помоги утенку дойти до озера", в первый раз примерно 10-11 мин. , а во второй - 8-9 мин. , что находится в пределах допустимой нормы работы с электронно-вычислительной машиной с точки зрения психологии, физиологии и гигиены ребенка данного возраста. Кроме того, сыграли роль и положительная эмоциональная установка, заинтересованность самих детей, помощь и поддержка старших. Результаты работы детей по второй теме приведены в таблице N2. | Фамилии, имена | Употребление ь после шипящих на конце имен | учащихся | существительных. "Автомобилист" |-------------------------------------------------------- | Среднее время - примерно 6-7мин. , что находится в пределах допустимой нормы. Сравнивая результаты таблиц N1 и N2, можно увидеть, что работа над темой "Непроизносимые согласные в корне слова" заняла больший объем времени, так как многие слова были трудными и некоторые дети не могли понять, от какого слова они образованы. Это такие слова, как чудесный, прекрасный, лестница, опасный, искусный. Работа с алгоритмом не вызвала особых затруднений, так как ребята очень хорошо усвоили алгоритм данного правила и слова, используемые нами в сценарии, были знакомы детям. В ходе экспериме была проведена беседа со студентами, помогающими детям в работе с компьютерной программой. Они были единодушны во мнении, что подобные занятия необходимы на уроках русского языка. Это расширяет кругозор детей, активизирует их познавательную деятельность. Ощущался переизбыток эмоций. Таким образом, лабораторный эксперимент, проведенный нами, показал значимость и необходимость привлечения элементов работы с компьютером в начальной школе при обучении орфографии на уроках русского языка. Работа по учебной компьютерной программе предусматривает постоянный контроль со стороны учителя, который должен направлять мысли учащихся, объяснять трудные места программы и контролировать порядок и правильность выполнения заданий. Успешность выполнения заданий зависит также от того, насколько учащийся владеет знаниями, умениями и навыками, необходимыми для изучения данной орфограммы. Этому может способствовать система компьютерных программ, которая позволит изучать материал последовательно, с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика. Данная система позволит устранить негативные моменты, присутствовавшие в эксперименте, где компьютерная программа была дана как единичный случай: устранит переизбыток эмоций, снизит время, отводимое на чтение заданий и работу с клавиатурой машины до минимума, так как у детей вырабатывается навык чтения с экрана дисплея и усовершенствуется умение пользоваться компьютером; устранит пробелы в знаниях, умениях и навыках, необходимых для усвоения правила, так как следующая программа будет введена лишь после полного усвоения ребенком программ предыдущих тем. Замечание: распечатка компьютерных программ дана в приложении. Важнейшей задачей педагогической науки является совершенс твование планирования процесса обучения в целом и повышение эф фективности управления познавательной деятельностью учащихся. Поиски оптимальных путей управления обучением вылились в создание новой системы учебной работы, названной программирован ным обучением, одной из составляющих которого является алгоритми зация. В настоящей дипломной работе мы рассмотрим возможность применения в начальных классах алгоритмов при изучении орфографи ческих правил. Но прежде всего необходимо отметить актуальность проблемы применения алгоритмизированного и программированного (компьютер ного) обучения. В настоящее время наука и техника развиваются настолько быстро, что своевременное обобщение потока научной информации без применения кибернетических средств представляет значительную трудность. Не менее сложным является сообщение учащимся знаний, так как их объем из года в год увеличивается, тогда как сроки и методы обучения остаются неизменными. В связи с этим все большее число преподавателей приходит к выводу о недостаточности традиционных способов обучения и необходимости их совершенствования на основе новейших достижений науки и техники. В школах уже появились компьютеры, но этого недостаточно. Самый лучший вариант - оснастить подобным оборудованием каждый кабинет и включить элементы работы на компьютере в учебные прог раммы по всем предметам. Но для этого необходима техническая ба за. В настоящее время в начальных классах возможно использовать только элементы программированного и алгоритмизированного обуче ния при формировании орфографических навыков, так как большинство правил можно разложить в алгоритмическое предписание. Важно, чтобы дети принимали участие в формулировании правила и составлении алгоритмического предписания. В таком случае они постигают смысл каждого шага алгоритма и легче запоминают после довательность шагов. При этом необходимо представить детям и зак репить путем повторений образец устного рассуждения по алгоритму. Для закрепления на письме орфографического навыка необходимо при произношении про себя (или вслух) алгоритмического предписания графически фиксировать его (стрелками, точками, выделением от дельных частей слова, подчеркиванием определенных букв). Для пол ной автоматизации орфографического навыка нужно выполнять опреде ленные упражнения при частичном и максимальном свертывании алго ритма. 1. Теоретический анализ методической литературы по проблемам исследования. 2. Наблюдение за деятельностью учащихся и учителя в процессе обучения орфографии. 4. Анализ ученических работ и других материалов исследования. 5. Экспериментальная работа в начальных классах по определе нию эффективных способов применения алгоритмов при изучении ор фографии. 6. Лабораторный эксперимент по выявлению условий, в которых наиболее отчетливо реализуются преимущества компьютерного обуче 1. Ознакомиться с концепциями современных методистов по ал горитмизации обучения. 2. Выявить теоретические основы и принципы методики формиро вания орфографических навыков с использованием алгоритмизации процесса обучения. 3. Выяснить сравнительную эффективность применения различных видов алгоритмических предписаний в процессе усвоения правил. 4. Разработать систему уроков по обучению орфографическим темам с помощью алгоритмов. 5. Определить возможности формирования орфографических навы ков учащихся с использованием компьютерных программ. _ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ . : разработать систему уроков, ориентирован ную на формирование орфографических знаний на этапе изучения и первичного закрепления правил, с использованием алгоритмизирован ного и программированного (компьютерного) обучения. _ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ . : содержание дидактического материала и способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению орфографических навыков с помощью алгоритмов. _ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ . : процесс формирования орфографических навыков на уроках русского языка в начальной школе в ходе алго ритмизирования и компьютеризирования обучения. _БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ . : Средняя школа - гимназия N 11 г. Ельца, Липецкой области, 3"Д" класс. Учитель - Яковлева Валентина Алек сандровна. Неполная средняя школа N 6 г. Ельца, _ГИПОТЕЗА: . Использование алгоритмов при изучении орфографи ческих тем в начальных классах будет способствовать формированию прочных навыков в том случае, если работа по применению алгоритма правила и алгоритма действия будет проводиться учителем система тически и доведена до автоматизма; а применение компьютерных программ будет активизировать учебную деятельность. Природу русской орфографии раскрывают с помощью ее принци пов: разные типы орфограмм подводятся под действие морфологичес кого, традиционного и других принципов, что помогает в выборе ме тодов и приемов обучения каждому конкретному типу орфографических явлений. Понять принципы орфографии - значит воспринять каждое ее отдельное правило как звено общей системы, каждую орфограмму уви деть во взаимосвязях всех сторон языка. Каков же ведущий принцип русской орфографии? В отечественной науке сложилось два направления в истолковании основного принципа русской орфографии: одни ученые (В. А. Богородицкий, А. Н. Гвоздев, А. И. Моисеев, Н. М. Шанский и др. ) считают морфологический (морфем ный, морфематический, фонемно-морфологический); другие (Н. Ф. Яков лев, Л. И. Зарецкий, М. В. Панов, Л. И. Булатова и др. ) - фонематичес кий (фонемный, фонологический). "В сущности, между морфологическим методом понимания и груп пировки орфографических явлений и методом фонематическим нет про пасти. И тот и другой принципы во многих случаях легко объединя ются и приводят или к тождественным, или же к очень близким ре зультатам"[12, c. 16]. "Морфологический принцип заключается в том, что каждая зна чащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя произношение этой части слова в разных фо Морфологический принцип орфографии предполагает одинаковое написание морфем независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова. Сущность решения орфографической задачи по морфологическо му принципу состоит в том, чтобы и в искаженном произношении зву чащего образа слова узнать подлинный его образ, правильно пере дать его значение на письме. Согласно морфологическому принципу орфографии, ключ к пра вильной передаче значения слов и словосочетаний на письме - в по нимании роли написания каждой морфемы, в первую очередь корня слова. Письмо по морфологическому принципу лишь внешне расходится с произношением: произносим [гот], [вада], [път'ин'ис'] - пишем "год", "вода", "подтянись". Написания по морфологическому принци пу сохраняют в буквенном составе морфемы, слова, словосочетания то исходное звучание, которое характерно для данного корня, прис тавки, окончания - любой морфемы. Решающую роль играет сильная позиция фонемы, что и определяет написание: для корня "год" - в словах "годик", "новогодний", "годовщина"; для корня "вод" - в словах "водный", "водник" (сильная позиция), "водовоз", "наводне ние" (слабая позиция) и пр. Морфологический принцип помогает проверить и написание грам матических форм слова - безударные окончания имен существительных и прилагательных, безударные личные окончания глаголов. Например, падежное окончание "-и" пишется в предложном падеже 3 склонения: "в тетради", "в ночи". Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает в себя: 1) понимание значения проверяемого слова или словосочетания, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, оп ределить падежную форму и т. д. ; 2) анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы - в корне, приставке, окончании, суффиксе, что важно для выбора и применения правила; 3) фонетический анализ, определение слогового состава слова, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин; 4) грамматический анализ слова (словосочетания, предложения) - определение части речи, формы слова. Но есть теория о фонологическом, или фонематическом, харак тере русского правописания. Наиболее последовательное и детальное изложение этой теории дано Р. И. Аванесовым и В. Н. Сидоровым, а так же А. А. Реформатским. Суть теории - в одну фонему включаются фоне тически обусловленные чередования звуков одной морфемы, причем основным видом фонемы признается звук сильной позиции, например, к фонеме а относятся звуки: а - - ъ в корне "сад": "сат" - "с ды" - "съд вот". Такое понимание фонем и послужило основанием для выдвижения фонематического принципа орфографии. Другие представители этой теории не проводят такого разгра ничения фонематического и морфологического принципов; наоборот, эти термины понимаются ими, как конкурирующие. В наиболее важных для орфографии отношениях морфологический принцип имеет явные преимущества перед фонематическим, и его сле дует считать основой нашего правописания. Что касается фонемати ческого принципа, то у него для такого признания недостаточно Принято считать, что первоначально возникающая звуко-буквен ная письменность всегда бывает фонетической: каждый звук речи за писывается так, как он звучит. И в современном русском письме не мало написаний, где не возникает никаких расхождений между звуча нием и письмом: луна, мы, стол и др. В большинстве слов наряду с проверяемыми орфограммами остальные звуки обозначаются буквами по фонетическому принципу. В слове "вагон" звук [а] безударный, бук ва "а" пишется по традиции. Фонетические написания не вызывают у пишущего затруднений, поэтому обычно их просто не замечают, а сам принцип недооценивается, тем более, что фонетические написания не противоречат морфологическому принципу, они не ведут к неодинако вому написанию морфем. Но есть правила, которые опираются не на морфологический, а на фонетический принцип и которые противоречат морфологическому принципу. Эти правила вызывают затруднения. Это правила написания приставок. Приставки на "з" или "с" (из-, ис-, вз-, вс- и др. ) подчиняются фонетическому принципу, так как их написание соответствует произношению. Также и приставки раз-, рас-, рос- - под ударением "о", без ударения "а", т. е. как слы шится. В русском языке немало слов, не проверяемых правилами; это заимствованные из других языков слова. Они пишутся по традиции, без правил. Это слова, пришедшие из других языков сравнительно недавно (магнит - греч. , ванна - нем. ) и в давние времена (арбуз - тюркск. , тетрадь - греч. ). По традиции пишутся некоторые собс твенно русские слова: собака, калач, корова. Традиционные написа ния усваиваются школьниками на основе запоминания, в порядке сло варно-орфографической работы. Традиционные написания не подчиня ются морфологическому принципу, т. е. морфемы не могут быть прове рены сильными позициями соответствующих гласных и согласных; но традиционные написания и не противоречат ему. Он применяется, когда пишущий хочет средствами орфографии выразить определенную мысль, разграничить омонимы: компаниягруппа людей, чем-либо объединенных; компания - совокупность военных операций или мероприятий; совершил поджог - имя существительное; он поджег лес - глагол. К числу написаний по принципу дифференциации относится часть слитных и раздельных написаний: нелюбимый, не любимый. "Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологический принцип, не может быть успешным без прочных рече вых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения предложений"[15, c. 63]. "Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма, то есть написание, требующее провер ки. Орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, мор фема, позиция между словами, место разделения слова при переносе на другую строку"[29, c. 17]. "Для проверки каждой отдельной орфограммы требуется опреде ленное пространство - орфографическое поле. Так, для проверки буквы "У" в слове "ЧУВСТВО" достаточно сочетание "чу", то есть минимальное орфографическое поле - сочетание из двух букв. При проверке безударного гласного в личном окончании глагола мини мальное орфографическое поле должно обеспечить определение време ни, лица и числа глагола. В предложении "Быстро тает рыхлый снег" для проверки орфограммы в слове "тает" необходимое поле "тает снег", так как это сочетание достаточно для определения времени, лица, числа глагола. Термин "орфографическое поле" учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм учащи еся пользуются полем, не осознавая этого"[29, c. 33]. "Орфографическое правило представляет собой семантическую, фонетическую, грамматическую характеристику соответствующих ор фографических явлений"[3, c. 4]. "Орфографическое правило было объяснено индуктивным методом. Суть этого метода заключается в том, что учитель ставит перед классом ряд вопросов и добивается самостоятельного ответа на них учащихся. Вопросы учителя - это тоже проблемы - задачи"[3, c. 5]. В начальных классах в орфографической работе используются правила, которые эффективны в случае их точного, уместного и быстрого применения. Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример тако го правила - правописание гласных после шипящих: "жи", "ши", "ча", "ща", "чу", "щу". Алгоритм его состоит из одного действия "шага". Оно соединяет в себе и грамматическое и орфографическое наб людение. Пример такого правила: "Общая часть родственных слов на зывается корнем. Общая часть родственных слов пишется одинако _3. Правило - указание для выбора написания из двух предпола _гаемых написаний. Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на зна чение слова, либо на разбор слова, на грамматический или фонети ческий анализ. Правило данного типа имеет свой алгоритм - не ме нее двух действий - "шагов". Пример: "Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы. "( 2 класс ) Алгоритм: 1 шаг: Прочитать предложение. О ком, о чем в нем говорится? 2 шаг: Назвать имя, отчество или фамилию. Какая первая буква в имени? отчестве? фамилии? Такие правила орфографических указаний не содержат, но соз дают грамматическую основу для орфографии. Грамматические правила имеют свои алгоритмы, подчас весьма сложные - из 3-5 шагов. При мер алгоритма: распознавание приставки с целью ее правильного на писания. ( 3 класс ) 1 шаг: Найти в слове корень. 2 шаг: Опреде лить, есть ли в слове приставка, назвать ее. 3 шаг: Определить, какое слово образовано с помощью приставки, от какого слова обра зовано? 4 шаг: Проговорить приставку отчетливо - по буквам. За помнить: она пишется всегда одинаково ( 4 шаг-орфографический ). _5. Правило - предписание к выполнению действия. Правило не указывает написания или его вариантов, а показы вает прием проверки. Алгоритмы правил 5-й группы наиболее сложны, например, по проверке безударной гласной в корне: 1 шаг: Проверить, в какой части слова находится проверяемая гласная буква. 2 шаг: Еще раз проверить, безударный ли звук она обозначает ( найти в слове ударяемый слог ). 3 шаг: Подобрать к слову несколько родственных слов или изменить форму этого слова. 4 шаг: Сравнить проверяемое слово и проверочное. Определить пра вильное написание. 5 шаг: Написать слово, проверить написанное. Правила могут быть усвоены школьниками в готовом виде, по учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным пу тем. Например, перед учащимися ставится проблема: " У Коли собач ка, она такая кругленькая, он ее назвал Шарик. " "Как же надо на писать слово "Шарик", кличку собаки, чтобы сразу отличить от сло ва "шарик"-игрушка? " Первоклассники догадываются: "Пишется с большой буквы! " Работа с орфографическим правилом способствует умственному развитию учащихся, ибо она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждений и доказательств. "Алгоритм - такое предписание, которое определяет содержание и последовательность операций, превращающих исходные данные в ис комый результат"[39, c. 9-16]. Согласно теории В. П. Беспалько, "основными свойствами алго ритма являются: Не следует алгоритм обучения путать с машинными алгоритмами - в них логические операции должны быть предельно элементарными; - шаги алгоритма обучения строятся с учетом фактического уровня развития учащихся и их предшествующей подготовки; - в алгоритмах обучения последовательность операций иногда определяется не логико-грамматическими или логико-математически ми, а чисто дидактическими принципами; - алгоритм обучения допускает большую свободу в характере ис пользования его учащимися (его предписания могут применяться по-разному). В этом состоит отличие алгоритмов обучения от машинных алгоритмов. Таким образом, алгоритмом обучения называют такое логическое построение, которое вскрывает содержание и структуру мыслительной деятельности ученика при решении задач данного типа и служит практическим руководством для выработки навыков или формирования понятий. При обучении орфографии существуют такие разновидности алго ритмов: - алгоритмы поиска, которые обеспечивают правильное вычлене ние грамматических признаков и безошибочное, быстрое выявление в тексте тех мест, где надо применять один из разрешающих алгорит мов; - разрешающие алгоритмы, служащие разграничению сходных напи саний и грамматических категорий и форм. Разрешающие алгоритмы строятся по принципу задач с одним или несколькими альтернативными вопросами. Алгоритмы разрешения раз Алгоритм с широким охватом орфографических правил можно наз вать обобщающими. Они обобщают серию однородных правил. Основное преимущество обобщающих алгоритмов состоит в том, что они помога ют с самого начала изучения материала формировать правильные и полные обобщения, учат школьников тому, как наиболее экономно и правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач. Эффективность использования обобщающих алгоритмов в значительной степени определяется их простотой и доступностью, уровнем сходс тва всех способов описания моделей в общей цепочке: правило - ал горитм - схема устного рассуждения образцы устного рассуждения графическая фиксация умственных действий при мотивировке орфог рамм. Все эти действия оказывают эффективное воздействие лишь в комплексе, поэтому "опора только на образцы обоснования орфограмм или только на схемы алгоритмических предписаний заметно снижает эффективность обучения рациональным приемам применения знаний. " В существующей практике обучения орфографии наиболее часто применяются модели ДИХОТОМИЧЕСКОГО АЛГОРИТМА - в форме дерева признаков с альтернативными ответами: "да"-"нет". Используя дихо томические алгоритмы, ученик мысленно продвигается сверху вниз, постепенно осуществляя операции выбора из двух возможных вариан тов: "да" или "нет", и таким образом приходит к правильному выво ду о написании искомой орфограммы. Реже используются модели политомических алгоритмов, которые выполняют функции как распознающих, так и разрешающих предписа ний. Эти модели очень полезны при формировании умений и навыков. При обучении орфографии политомическая модель предписания облегчает работу учащихся на этапе применения знаний, однако не устраняет многих затруднений, с которыми они сталкиваются в про цессе работы с дихотомическими алгоритмами. Чтобы подтвердить это положение, сравним модели дихотомичес кого и политомического алгоритмов, построенных на материале одной и той же орфографической темы - "Буквы Е и И в падежных окончани ях имен существительных". 1. Выясни, относится ли данное существительное к 3-му скло нению. 2. Относится ли данное слово к существительному 2-го склоне ния на -ий, -ие ? 3. Относится ли данное слово к существительному 1-го склоне ния на -ия ? Использование таких моделей оказывает заметное влияние на качество знаний и уровень умственного развития учащихся. Однако работа с алгоритмами, имеющими более трех ярусов, вызывает у уча щихся большие затруднения. Этим вызвана необходимость поиска и усовершенствования модели алгоритмического предписания. Политомическая модель алгоритма применительно к этой теме имеет следующую форму описания: Приведенная выше модель представляет собой графическую схе му, имеющую вход, несколько параллельно идущих вниз маршрутов, отражающих полный набор признаков, и исходы, то есть обозначение орфограмм, определение которых является целью и результатом поис ка. Чтобы эти две модели обобщающих алгоритмов можно было соста вить более наглядно, оформим их более сжато, без словесных отве тов и указаний. Дихотомический алгоритм будет выглядеть так: ш1 Опыт применения описанных Е. Т. Шатовой моделей предписаний показал, что политомический алгоритм более нагляднее и компакт нее, лучше просматривается и запоминается. Но по-нашему мнению, в начальных классах предпочтительней другие виды алгоритмов, так как младшие школьники не в состоянии охватить общую картину, обозначенную в политомическом алгоритме. Им легче проследить логику работы по правилу с помощью дихотоми ческого предписания. Там, где возможно, предписания дихотомического и политоми ческого типов заменяют моделями типа алгоритм-формула. Алго ритм-формула представляет собой определенную систему знаков (букв, цифр, кратких графических обозначений), отражающих струк туру и содержание как орфографических правил, так и приемов и об разцов их применения. Именно такая модель оказалась более эффек тивной. Покажем на конкретном примере один из вариантов методики построения и ввода алгоритма - формулы применительно к теме "Бук вы Е и И в падежных окончаниях существительных". Вначале учащимся предлагается "чистая" таблица, которая заполняется под руководс твом учителя в процессе эвристической беседы и в итоге приобрета ет следующий вид: -----T-------------------T--------------------------T----------¬ ¦ ¦ 1 ¦ 2 ¦ 3 ¦ ¦ +---------T---------+-------------T------------+----------+ ¦ ¦ (I)-а, -я¦ (II)-ия ¦ (I)0, -о, -е ¦ (II)-ий, -ие¦ ь ¦ +----+---------+---------+-------------+------------+----------+ ¦Р. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦Д. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦П. ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ L----+---------+---------+-------------+------------+---------- ш2 В результате совместной работы учителя и учащихся вначале вводится формула обобщенного правила правописания буквы Е (услов ное название - правило-формула). Ход мыслей при построении, а за тем и при чтении формулы данного правила для учащихся предельно ясен: опираясь на таблицу, они продвигаются сверху вниз - от склонения (первый ярус) к группе (второй ярус) и затем к падежам и окончаниям. В итоге дальнейшей обучающей работы учителя и учащихся формулируется и описывается графически правило-формула правописание буквы И: Форма суждения должна ориентировать учащихся на выполнение умственных действий по принципу: "Вначале объясни ("если то-то.... "), а затем запиши ("пишу так-то.... ")", что очень важно для формирования мотивированных обобщений на этапе первичного изучения материала. Учебная задача - это цель познавательной деятельности; она всегда содержит вопрос (определяющая часть задачи), условия вы полнения, порядок выполнения (план решения или алгоритм) и ре зультат решения - ответ. Метод решения грамматико - орфографичес ких задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения различны. Рассмотрим составные элементы задачи и ее решение на примере. Вопрос, то есть осознание цели того, что должно быть получе но. Для проверки слова "в. сы" [в'исы] задача - это выяснение, ка кую букву надо написать после "в" для обозначения гласного звука. Условия: отсутствие ударения (безударный гласный в корне слова). Важно подчеркнуть положение безударного гласного звука он стоит в корне слова : "вес-". Порядок выполнения (алгоритм) : выделение безударного глас ного - определение его места в морфеме (в данном случае - в кор не) - подбор проверочного слова с проверяемым гласным. В данном примере проверочное слово - "вес". Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова "в. сы" следу ет писать букву "е": "весы". Львов М. Р. , Разумовская М. указывают, что: "Решая орфографи ческую задачу, школьник должен совершить следующие действия: во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, текс те; во-вторых, определить ее вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико - орфографической теме относится; вспомнить правило; в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы, от соответствующего правила; в-четвертых, определить "шаги", ступени решения и их после довательность, то есть составить (обычно восстановить в памяти) алгоритм решения задачи; в-пятых, решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошиб ки ни на одной из ступеней; получить результат - вывод о правиль ности написания; в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку. " Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверя ющего орфограмму с помощью правил методом решения задачи. Дейс твия очень сложны для 8-9- летнего ребенка. Как правило, несоблю дение указанного порядка приводит к ошибкам. "1) ученик должен обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа); 2) установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа); ные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографи ческого правила (заключительный этап анализа)"[2, с. 34]. Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности учащихся все более проникают в школьную практику. В помощь уча щимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даны 3-4 рекомендации в нужной последовательности. 1. Подготовительный этап - подготовка базы для работы с новым материалом , актуализация навыков, на которых основано применение алгоритма, формирование нового навыка. Учащиеся должны быть под готовлены к выполнению всех элементарных операций алгоритма. Время, отведенное на эту работу, зависит от уровня подготов ленности учащихся. Без этого этапа упражнения по алгоритму могут привести к закреплению ошибок. а)начинается с момента объяснения правила. Класс должен ак тивно участвовать в составлении и записи алгоритма. Учитель про водит беседу, в результате которой на доске появляется запись ал горитма. Она облегчает понимание и усвоение алгоритма. в)раздаются карточки с алгоритмами или работа ведется по об щей таблице. Содержание перечитывается одним учеником. Затем выполняются тренировочные упражнения (сначала - коллективно, затем - самосто ятельно). Необходима жесткая фиксация умственных действий (напри мер, в форме таблицы). -------------------T---------------T---------------T-----------¬ ¦ есть ли в ¦ оканчивается ¦ есть ли ¦ запись ¦ ¦ слове ¦ ли она на ¦ после ¦ слова ¦ ¦ приставка? ¦ согласный? ¦ приставки ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ е, е, ю, я? ¦ ¦ +------------------+---------------+---------------+-----------+ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ да ¦ да ¦ да, Е ¦ ПОДъЕЗД ¦ L------------------+---------------+---------------+----------- ш2 д) дети стараются не использовать карточки и комментарии (но при необходимости пользуются). Тренировочный материал на этом этапе: упражнения учебника, специально подобранные слова и тексты, запись под диктовку и са мостоятельно из учебника (словосочетания, предложения или выбо рочные слова). На этом этапе происходит процесс автоматизации навыка: неко торые операции совершаются параллельно, некоторые - интуитивным путем, без напряжения памяти. Процесс свертывания происходит не одновременно и разными путями у разных учащихся. Своевременному свертыванию алгоритма способствуют сокращен ные комментарии и образцы. Комментарии эффективны тогда, когда скрывают в себе стройную логическую систему, когда они связаны между собой общими признаками и имеют определенную последователь ность. Для улучшения усвоения модели алгоритма существуют специаль ные приемы: 2) письмо с использованием алгоритма без схемы, одному из учащихся можно предложить задавать альтернативные вопросы, а дру гому - отвечать на них; 3) вопросы учащихся типа: "что будем писать при двух ответах "да", при четырех "нет"? Вспомогательный алгоритм (формирование грамматических поня тий) не требует особых приемов работы. Они просты и усваиваются без наглядных схем и карточек. Строятся они на основе анализа грамматического значения и грамматических форм слова. Сначала идет различение слов по значению (предмет: кто? что? ). Одновре менно - практические навыки в определении грамматических форм: число (один-много), лицо (я-ты-он) и т. д. Потом алгоритм на опре деление частей речи: Система работы по алгоритмам предполагает прежде всего овла дение алгоритмами поиска. Существуют алгоритмы курса, которые ох ватывают все изученные правила орфографии, указывают на главные типы орфограмм и обязывают учащихся к всесторонней проверке текс та. Каждый пункт этого алгоритма развертывается в самостоятельный алгоритм поиска, те, в свою очередь, иногда тоже распадаются на При использовании такого алгоритма могут быть следующие уп ражнения: 1) направленный, или выборочный, орфографический разбор с различными задачами: - обозначить соответствующими цифрами все орфограммы прямо под строчками; - обозначить орфограммы выборочно ( например, лишь с цифрами 3, 4, 5 ); - комментированное письмо с одновременным обозначением цифрами соответствующих орфограмм; - упражнение с записью слов по рубрикам или строчкам, соответствующим пунктам этого алгоритма. Важно, чтобы в составлении алгоритма участвовал весь класс, чтобы дети запомнили построенную модель применения правила. "Обучаясь письму таким образом, ученик каждое слово анализи рует фонетически и по составу. Это приучает его замечать все виды орфограмм, обнаруживать, где надо писать, как слышишь, где прове рять правилом, где зрительно или на слух вспоминать написание. Особенно полезны такие упражнения для посредственно успевающих и отстающих учеников" [13, c. 23]. Таблицы с успехом могут заменить более экономные графические средства: представленные перед контрольными словами, после них и на полях. В результате темпы работы ускоряются. Но перейти к пост рочной (нетабличной) форме фиксации нельзя, прежде чем учащиеся не овладеют навыками четкой мыслительной деятельности. Программированное обучение - система учебной работы с преи мущественно опосредованным программным управлением познавательной деятельностью учащихся. Программное обучение является качественно новой дидактичес кой системой. Она возникает на стыке кибернетики и педагогики. Программированное обучение использует кибернетические принципы для управления педагогическим процессом. Исследования Емельяно вой М. и Коршунова С. показывают, что использование специальных обучающих программ существенно снижает поток информации от педа гога к учащемуся, облегчает управляемость и повышает эффектив ность обучения. Программа - система команд, записанных в определенном коде, управляющих процессом решения или процессом усвоения знаний дан ной задачи (математической, лингвистической и др. ). 1) математический анализ дидактической задачи, выбор числен ного метода и алгоритма решения; 2) разработка конструкции программы, т. е. описание задачи в формальном языке; Отсюда видно, что программирование- это анализ задачи для выбора метода ее решения, расчленение решения задачи на элемен тарные операции, запись и задание машине определенной последова тельности (алгоритма) выполнения этих операций, ведущих к решению задачи. При применении термина "программирование" к дидактическим разработкам также имеется в виду наличие некоторой задачи, кото рую необходимо решить. Вопрос в том, что это за задача и кто ее должен решать. При дидактической разработке учебного процесса должны выпол няться познавательные задачи, решение которых связано с такой пе реработкой информации учащимися, которая ведет к усвоению ими оп ределенного объема знаний и методов мышления, а, исходя из этого, и приемов деятельности. Таким образом, термин "программирование" по отношению к учебному процессу означает методику создания программы, управляю щей учебной деятельностью учащихся в процессе решения ими позна вательных задач. Такие программы называются ОБУЧАЮЩИМИ. |
|
© 2007 |
|