 |
РУБРИКИ |
Учебно-методическое пособие для преподавателя специальности "Профессиональное обучение" - (книга) |
РЕКЛАМА |
||
|
Учебно-методическое пособие для преподавателя специальности "Профессиональное обучение" - (книга)p>Основной методологией как системой принципов, норм и способов организации теоретической и практической инженерной деятельности студентов или как учения о путях достижения истины и оптимального практического эффекта обоснован культурологический подход к инженерной подготовке на основе положений философии о разностороннем развитии личности в зависимости от социально-экономических основ общества; о трудовом воспитании и обучении; о системном подходе к педагогическому процессу.Инженерная деятельность студентов становится наиболее эффективной, если она обусловлена соответствующими мотивами. В общем виде деятельность - это поведение людей по достижению сознательной цели, система действий, обусловленная мотивом (ради чего? ) действия с выполнением определенных операций. Системой мотивов как побудителями деятельности, направленностью активности, условиями предстоящей жизни, потребностями, интересами, эмоциями, идеалами определяется мотивация студентов - движущая сила учебно-познавательной деятельности. Методы обучения (И. И. Ильясов) подразделяют по дидактическим задачам (объяснение, отработка, контроль) и по характеру познавательной деятельности (репродуктивные и продуктивные). Методы обучения подразделяют также по методу сообщения готового знания (информирующее изложение, проблемное сообщение, дедуктивное наблюдение) и самостоятельного эвристического поиска. Эффективными методами общетехнической подготовки студентов выявлены: проектный, активный, творческий, поисковый, проблемный, исследовательский, самостоятельного поиска, практический. Методикой как подходом к обучению, тактикой научного познания студентами, совокупностью способов работы преподавателя и деятельности студентов (методов обучения) по решению дидактических инженерных задач по овладению изучаемым материалом и личностному развитию наиболее эффективными выявлены проектный, творческий, поисковый и исследовательский методы обучения. Переход от дисциплинарно ориентированных моделей обучения к проектно-созидательным, от текстовой культуры образования к экранной основан на широком внедрении высоких компьютерных технологий в систему образования и их применением в проектной культуре студентов. Например, применение стандартов машиностроительных библиотек в студенческом конструкторском бюро (СКБ) в несколько раз повышает производительность и существенно улучшает качество выполнения конструкторской документации с помощью персональных компьютеров. Еще большие перспективы по поиску информации и ее обработке дает подключение НИРС и УИРС в систему "Интернет". Проектная культура студентов проявляется как развитие междисциплинарного, интегрирующего мышления и формирует новый методологический стиль мышления. Основными формами общетехнической подготовки студентов являются: проектная, индивидуальная и индивидуально-групповая, аудиторная и внеаудиторная. Содержанием общетехнической подготовки студентов являются блоки и модули дисциплин цикла предметной подготовки государственного образовательного стандарта, содержание общетехнологической и специальной (контекстной) конструкторско-технологической подготовки, инновационное содержание авторских программ, учебных пособий и методических разработок. Профессионально важными качествами общетехнической подготовки личности будущего преподавателя могут быть: моральные и общечеловеческие ценности, технологическое мировоззрение, проектное конструкторско-технологическое мышление, этика, эстетика, конструкторско-технологические умения, знания и навыки, организаторские способности, педагогическое самообразование, компетентность, профессиональное мастерство, творчество, мобильность, психолого-педагогическая способность и такт, умение выявления и развития потенциальных возможностей учащихся, научное владение оценкой результатов учения. В свою очередь, технология реализации разработанной дидактической системы также есть комплексная, интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на освоение ЗУН и формирование личностных качеств обучаемых (Д. В. Чернилевский). Технологии обучения - это технологии передачи содержания образования, то есть методы и способы обучения, организации учебного процесса. При этом дидактический процесс определяется как совокупность действий преподавателя и познавательной деятельности студентов. Педагогические технологии обусловлены целью и результатом функционирования дидактической системы. Цель - это планируемый результат. Достижение цели осуществляется через деятельность посредством решения задач. Целью инженерной подготовки студентов запрограммировано формирование у них инженерных умений и освоение технологий формирования этих умений у учащихся. Умения рассматриваются как способность осуществлять инженерную деятельность. А знания выступают вторичными, как понятия и системы понятий реального мира. Таким образом, знания служат умениям. Задать цель общетехнической подготовки - значит выявить и сформулировать систему инженерных умений, которыми должны овладеть студенты. Лишь затем отбираются знания, необходимые для формирования умений. Это, например, знания объектов конструирования и процессов обработки. К ним обязательно добавляются знания о самой инженерной и трудовой деятельности, о методах и приемах решения инженерных задач. Эти два вида знаний и составляют научное содержание инженгерной подготовки. Инженерной деятельности характерны этапы: мотивационный, ориентировочный, материальный, внешнеречевой (устная и письменная речь), беззвучной устной речи, умственного или внутриречевого действия. Уровни этой деятельности: знакомство, воспроизведение, умения и навыки, творчество. Уровни овладения инженерной подготовкой определяются как умения выполнять действия: с опорой на описание, с вспоминанием, умственно. Проведем краткий обзор и анализ обобщенных педагогических технологий с характерными признаками, приемлемых для формирования общетехнической подготовки студентов: - проблемное обучение - развитие познавательной активности, творческой самостоятельности; - концентрированное обучение - блочно-модульная система, создание структуры учебного процесса по психологическим особенностям; - модульное обучение - учет и реализация индивидуальных потребностей личности по индивидуальным программам; - развивающее обучение - развитие личности по способностям в различных видах деятельности; - дифференцированное обучение - создание оптимальных условий для выявления задатков личности, развития интересов и способностей согласно минимуму знаний (образовательный стандарт); - активное (контекстное) обучение - организация активности по содержанию будущей профессиональной деятельности; - игровое обучение - личностно-деятельностный характер приобретения ЗУН. Технологии активного обучения (ТАО) реализуются через информацию и через деятельность (А. А. Вербицкий). Учебная деятельность академического типа квазиопрофессиональная деятельность, то есть учебно-профессиональная деятельность. Информация выступает средством для освоения действий и операций профессиональной деятельности. Контекстное обучение студентов представляет интеграцию различных видов деятельности: учебной, научной, практической. В ТАО преподаватель и учитель становятся менеджерами образования. ТАО подразделяют (Н. В. Борисова) на не иммитационные и иммитационные (контекстные). Все они приемлемы к инженерным дисциплинам. Иммитационные - стажировка без должности, курсовые работы, дискуссии, программированное обучение, проблемная лекция и другие. Иммитационные - игровые и неигровые (конкретные ситуации - исследование реальной обстановки). Метод анализа конкретных ситуаций по результатам проведенных нами АРИЗ развивает аналитическое и конструкторско-технологическое мышление студентов, образует системный подход к проблеме, выделяет правильные и неправильные решения, позволяет выбрать критерии оптимального решения ситуации (проблема, оценка, иллюстрация, упражнение), устраняет когнитивные барьеры. В центр ТАО ставится деловая игра как наиболее сложная технология активного обучения контекстного типа, как универсальное и наиболее эффективное средство обучения. Игровое проектирование (курсовое, дипломное) зачастую перерастает в реальные проекты. Деловая игра разработки проекта с педагогикой сотрудничества побуждает познавательную активность и учебную деятельность студентов, содействует самостоятельности мышления и овладению ЗУН. Активными методами общетехнической подготовки являются соответствующие научные дискуссии, деловые игры, моделирование производственных и педагогических ситуаций. Они отражают суть будущей профессии, формируют профессиональные качества личности будущего специалиста, являются полигоном отработки профессиональных умений и навыков, содействуют анализу ошибок и их сведению к минимуму в реальной действительности, устранению когнитивных барьеров (педпрактика), трудностей вербального (словесного) и невербального (жесты) общения. Сущность проекта как деловой игры заключается в актуализации, накоплении и трансформации знаний в умения и навыки, накоплении профессионального опыта личности преподавателя и ее развитии. Студенты становятся творцами не только профессиональных ситуаций, но и собственной личности. Таким образом, творческий учебный проект студента представляет идеальную модель деловой игры. В процессе проектирования и конструирования используется модульный принцип, состоящий из последовательных блоков действий (алгоритмов) и входящих в них операций. Блок действий в общем случае включает обоснование актуальности проекта; выбор материалов; разработку конструкции изделия, чертежей и технологии изготовления изделия; непосредственно сам процесс изготовления; испытание и доработку; безопасность, экономичность и экологичность изделия; защиту и оценку проекта. Контроль процесса конструкторско-технологической учебной деятельности (подготовленности) студента представляет собой проверку хода и результата усвоения материала, умений, знаний, навыков (УЗН) согласно цели по уровням освоения: представление, воспроизведение, умения и навыки, творчество. Причем, творчество проявляется в продуктивной активности человеческого сознания в виде рационализаторства и изобретательства, на уровнях субъективной и объективной новизны. Наиболее эффективно зарекомендовало мотивационное учение посредством умения выполнения творческих заданий с приобретением знаний и отработкой навыков (ТММ, ОВЗ, Резание материалов, станки и инструменты). Учебная инженерная деятельность (УД) представляет последовательность и сумму ориентировочной основы действия (ООД), исполнительных действий (ИД) и контрольных действий (КД). Результатом является инженерная подготовленность как способность оперировать необходимыми и достаточными ЗУН для решения инженерных задач и воспитанность как показатель отношения студента к окружающему миру. Свойства всесторонности оценки инженерной подготовленности студента: объективность, качество и количество, точность, надежность, современность, результативность. Оценка в общем виде состоит из педагогического метода оценки и объекта проверки и оценки. Педагогический метод оценки предусматривает критерии оценки и включает цель, содержание и формы задания - способ получения исходных данных. Объект проверки и оценки или предмет оценивания включает результаты деятельности: обученность, воспитанность, развитость способностей - исходные данные. Все это подлежит обработке с получением результатов по качеству и показателей по эффективности и итогового результата (отметки). Возможен рейтинговый контроль ЗУН: входной, текущий, рубежный, итоговый, промежуточный (тестами), отсроченный (остаточные ЗУН). Тест - инструмент и метод для измерения свойств человека. Это система заданий, включающая не вопросы и задачи, а утверждения. Тесты подразделяются на педагогические, психологические, социологические, социально-психологические, культурологические и другие. Педагогический тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности специфической формы. Нормативно-ориентированный подход к тестированию позволяет сравнивать учебные достижения студентов друг с другом. Критериально-ориентированный подход позволяет выяснить, в какой степени студенты овладели необходимым учебным материалом (в % высший и низший баллы). Тестирование популяций осуществляется на всех студентах и таким образом выявляется сложность теста. Проводится выборка стандартизации - группа, которая адекватно отражает состав популяции (репрезентативность выборки), для чего пропорционально представлялись все возрастные (1 - 5 курсы) группы популяции. Результаты проведения теста на этой выборке явились тестовыми нормами. Сопоставлением индивидуального балла с нормами получается объективная оценка каждого испытуемого по сравнению с уровнем подготовки других студентов не зависимо от принадлежности к сильной или слабой группе. - оценка доли полного объема материала, которую усвоил испытуемый (общая сумма ЗУН принимается за 100%). Уровень учебных достижений определяется в %; - перевод тестовых баллов в традиционную систему оценок в зависимости от содержания и планируемой трудности теста, например: 100 - 90 % - 5 баллов, 90 80 % - 4 балла, 80 - 60 % - 3 балла, менее 60 % - 2 балла. Содержание теста отражает цель, ЗУН, спецификацию как набор описательных схем, репрезентативность заданий содержанию, системность подхода к изучению и отражению учебного материала (деление на блоки). Роль общетехнических знаний и умений в современных технологиях промышленных производств. Показатели и критерии умений выполнения элементов профессиональной подготовки. Формирование конструкторско-технологического мировоззрения и умений в процессе учебной проектной деятельности. Методология обучения инженерным дисциплинам в преобразующей материальный мир деятельности. Мотивация, методы и формы инженерной преподавательской деятельности. Обобщенные педагогические технологии преподавания общетехнических дисциплин (проблемное, концентрированное, модульное и др. обучение). Реализация технологий активного обучения (ТАО) через творческую проектную деятельность как деловую игру. и мотивация учения, формирование новых знаний, умений, навыков; оптимизация форм, В образовательной области "Технология" основной дидактической единицей предусматривается проектная деятельность учащихся. В связи с этим заслуживает интерес рассмотрения генезиса понятия проектной деятельности. Деятельность - важнейшая форма проявления активного отношения человека к окружающей действительности (Педагогическая энциклопедия. - М. : Издательство "Советская энциклопедия", 1964). Деятельность - специфичная форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности (Российская педагогическая энциклопедия. - М. : Научное издательство "Большая Российская энциклопедия", 1993). Любая деятельность, осуществленная ее субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат. Цель деятельности возникает у человека как образ предвидимого результата созидания. Действие как составляющая деятельности рассматривалось Дж. Дьюи в русле философии прагматизма. Действия он рассматривал в качестве инструменталистского содержания понятий. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности. В психологии принято рассмотрение структуры деятельности, включающей следующие ее составляющие: потребность, мотив, задача, средства (решения задачи), действия, операции [6 Матяш Н. В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В. В. Рубцова. - Мозырь: РИФ "Белый ветер", 2000. 286 с. ] . Деятельность подразделяется на индивидуальную и коллективную. Использование понятия деятельности в психологии позволяет изучать сознание и личность человека в тесном единстве с исторически развивающейся действительностью. От уровня ее развития и конкретных особенностей ее предметного содержания зависят состав и функционирование сознания и способностей человека (его восприятия и т. д. ), характер межличностных отношений, черты и качества личности. В качестве мотивов деятельности выступают различные потребности, интересы, склонности, чувства, сознание долга, ответственности. Наличие мотивов придает деятельности определенный смысл, определяет ее значимость для человека. Деятельность всегда имеет определенную направленность. В итоге ее всегда должно быть что-то достигнуто. Действуя, человек мысленно предвидит результат своих действий. Особую важность для современного человека имеют отдаленные, перспективные цели, связанные с жизнью коллектива, с целями общества. Деятельность человека характеризуется также и определенными средствами, с помощью которых она осуществляется. К ним относятся материальные орудия, способы их употребления, языковые средства, зафиксированные в них знания, приемы умственной работы и т. д. Успешное выполнение всякой деятельности требует овладения необходимыми для нее средствами и предполагает формирование у человека умений и навыков пользоваться этими средствами. Всякая деятельность требует определенных умений и навыков. В процессе деятельности они вырабатываются. Умения и навыки - необходимое внутреннее условие успеха всякой деятельности. Они дают возможность человеку владеть своими силами, целесообразно ими пользоваться, экономить их, ускорять процесс достижения цели, повышать продуктивность своей деятельности. Владея средствами, техникой и технологией деятельности, человек становится мастером своего дела, получает возможность творческого его выполнения. Важнейшее условие успешной деятельности - осуществление ее со знанием дела. Познавательная основа деятельности имеет определяющее значение в формировании таких ее качеств, как перспективная направленность, сознательная мотивация, планомерный характер. Требуя различных познавательных процессов, деятельность в свою очередь создает условия для их успешного протекания и развития. Как показали исследования психологов (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. ) именно в деятельности развиваются ощущения, восприятия, процессы памяти, мышления, воображения, формируются знания, приобретается жизненный опыт, возникают новые потребности и интересы, эмоциональные и волевые, умственные и нравственные свойства человека. Развиваются его общие и специальные способности. Тем самым создаются внутренние условия для развития самой деятельности, обогащения ее содержания , возникновения новых ее видов и форм (Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М. , 1959). В процессе развития человечества единая трудовая деятельность дифференцировалась с выделением физического и умственного труда. Если физический производительный труд направлен на направлен на создание материальных благ, то умственный труд направлен на познание действительности, образование новых научных понятий, теорий и т. д. и осуществляется посредством не только умственных, но и практических действий. Индивидуальное развитие деятельности определяется внутренними и внешними условиями в их единстве. От рождения ребенок наделен естественными возможностями развития деятельности, которые реализуются в ходе созревания его организма, взаимодействия с окружающей естественной и общественной средой, общения ребенка с другими людьми, усвоения им общественно выработанных действий. В этом процессе ребенком приобретаются жизненный опыт, развиваются психические свойства, что создает внутренние условия для перехода от простых движений к предметным действиям, для формирования целей, мотивов и способов деятельности ребенка, развития его самостоятельности. Деятельность ребенка (игра, учение) осуществляется в единстве с развитием его психики, сознания. Формирование ее проходит ряд возрастных этапов, каждый из которых имеет свои характерные особенности. Учение, соединяемое с трудом и игрой, представляет собой деятельность, направленную на усвоение знаний, умений и навыков, выработанных человечеством. Овладевая основами наук и трудовой культуры, учащиеся готовятся к участию в создании материальных и духовных ценностей, к предстоящей им деятельности на пользу общества. Содержание и формы деятельности усложняются и разнообразятся в соответствии с ростом возможностей учащихся. Возникают различные формы учебной, познавательной, теоретической деятельности. Учение - необходимое условие усвоения богатств, выработанных человечеством. Успех усвоения зависит от того, что и как делают учащиеся с материалом, подлежащим изучению. К. Д. Ушинский писал, что хорошим является то учение, при котором учащиеся по возможности учатся сами, а учитель дает материал и руководит этим процессом. Отсюда вытекает важнейшее значение активизации процесса обучения, всемерного развития инициативы и самостоятельности учащихся в приобретении знаний. Учение осуществляется посредством не только познавательных (умственных), но и практических действий. В педагогическом руководстве всесторонним развитием подрастающего поколения важное значение имеет правильное соединение учения, труда и других видов деятельности, учет возрастных особенностей и закономерностей развития, постепенный переход от более простых к более сложным видам деятельности, от близких целей к более далеким, перспективным целям, введение в жизнь детей и молодежи "перспективных линий", являющихся по словам А. С. Макаренко, источником "завтрашних радостей". Проектирование (- брошенный вперед) как процесс деятельности - процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния (Большой энциклопедический словарь. - М. , 1997). Наряду с традиционными видами проектирования (архитектурно-строительным, машиностроительным, технологическим и др. ) начали складываться самостоятельные направления проектирования человеко-машинных систем (решающих, познающих, эвристических, прогнозирующих, планирующих, управляющих и т. д. ), трудовых процессов, организаций; экологическое социальное, инженерное, психологическое, генетическое проектирование. Проектирование в строительстве, технике - разработка проектной, конструкторской и другой технической документации, предназначенной для осуществления капитального строительства, создания новых видов и образцов продукции промышленности. В процессе проектирования выполняются технические и экономические расчеты, схемы, графики, чертежи, пояснительные записки, макеты, составляются спецификации, сметы, калькуляции, описания (БСЭ. - М: Издательство "Советская энциклопедия", 1975). Проект - комплект указанной документации и материалов (определенного состава). Проекты подразделяют на индивидуальные и типовые. В индивидуальных проектах широко используются типовые проектные решения. Проектирование новых видов и образцов машин, оборудования, аппаратов, приборов и другой продукции всех отраслей промышленности, или конструирование, представляет собой разработку исходных данных (чертежей, спецификаций, технических условий по монтажу, наладке, уходу и другой конструкторской документации), необходимых для производства и последующей эксплуатации продукции. При этом широко используются стандарты, нормализованные детали, унифицированные узлы, агрегаты. Задание на проектирование содержит наименование объекта, место строительства, номенклатуру продукции, мощность производства и другие данные и условия строительства и составляется заказчиком с участием проектной организации. Инженерные изыскания осуществляются для получения данных, необходимых для технически правильного и экономически целесообразного решения основных вопросов проектирования, строительства и эксплуатации объектов. Проект на строительство или реконструкцию объекта может иметь две стадии: технический проект и рабочие чертежи; или выполняться в одну стадию технорабочий проект. На стадии технического проекта разрабатываются основные вопросы организации, технологии и экономики производства, принимаются конструктивные решения, составляется смета, определяются технико-экономические показатели. В проектировании различают этап конструирования и его стадии: проектное задание или эскизный проект, технический проект, рабочий проект. Таким образом проект - важнейшее звено технического прогресса, связывающее результаты науку с производством. В проектах реализуются результаты научных исследований, используются достижения передового опыта. 9. Методология, методы, критерии и показатели оценки профессиональной подготовки; В решении задач педагогической науки значительная роль принадлежит методам исследования. Эти методы позволяют определять способы и средства достижения как научных, так и дидактических целей при подготовке специалистов высокой квалификации. Методам науки принадлежит стратегическая роль в научном поиске и прогнозировании. Они позволяют исследовать, подтверждать или опровергать гипотезы. Метод в широком понимании включает и эмпирические методы (эксперимент, наблюдение), и точные доказательные методы. Но характерным для педагогического исследования становится метод его экспериментального изучения с доказательной проверкой математическими методами. Под методами исследования в педагогике понимают способы решения научно-исследовательских задач. Это разнообразные инструменты проникновения исследователя в глубину исследуемых объектов. Методы исследования (анкетирование, беседы, наблюдения, контрольные работы, педагогический эксперимент, комплексный и другие) используются для установления зависимости между определенным педагогическим воздействием и достигаемыми при этом результатами в обучении, воспитании, развитии. - выявить зависимости между определенным условием (системой условий) и достигаемыми педагогическими результатами; - определить зависимости между системой педагогических мер или условий и затратами времени, усилий; - доказать рациональность определенной системы мер по ряду критериев одновременно при соответствующих условиях; Принцип совокупности методов исследования означает, что для решения любой научной проблемы используются не один, а несколько методов. В научных исследованиях должен реализовываться и принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен (П. И. Пидкасистый). Методология трактуется как учение о научном методе познания. Методология - это и совокупность методов, применяемых в науке. В энциклопедическом словаре (1984 г. ) дается определение методологии как учении о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. В науке методология рассматривается как учение о принципах построения, формах и методах научного познания. В педагогике наиболее адекватным является определение методологии как учения о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности. Методология как совокупность методов и способов решения научно-исследовательских задач, как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности, в частности методология науки и практики рассматривается как неотъемлемая часть теоретических и прикладных процессов управления их функционированием и развитием. Разработка методологии предусматривает решение следующих задач: - предпроектное исследование сторон педагогического процесса; - проектирование жизненного цикла (внедрение, место, режимы, условия обеспечения непрерывной деятельности, развитие); - разработка лингвистического обеспечения системы (запись и адаптация системы, программирование, натурный эксперимент); - подготовка документов сопровождения (инструкций, методических указаний, рекомендаций пользователям). Различные преобразования педагогических систем, связанные с инновационными процессами, совершенствованием устаревших систем обучения и воспитания, реформой образования и т. п. подчиняются многоаспектному сочетанию методологических предписаний. Среди них в исследованиях выделяется разработкакритериального аппарата. Сущность его заключается в предварительной разработке инструментария, с помощью которого можно установить степень эффективности или неэффективности педагогической структуры, чтобы убедиться в необходимости нововведений. Эксперимент организуется методологическими предписаниями - поиском экспериментальной базы по правилам репрезентативной выборки и предэкспериментальной разработкой показателей и критериев оценки эффективности. - проведение эксперимента - оценка гипотезы - принятие или отклонение гипотезы; - внесение корректив, составление выводов и заключений. Исходные суждения в формировании понятий и научном исследовании по тем или иным принципиальным положениям, принимаемым без доказательства, рассматриваются как постулат. Гипотетический метод (гипотеза) рассматривается как вероятное предположение развития каких-либо явлений, достоверность которых еще не подтверждена. Требования к гипотезе предъявляются следующие: - преемственность гипотезы с предшествующим развитием данной научной области. Только проверенная и доказанная научная гипотеза переходит в научную теорию, которая становится объективным содержанием данной области знания и открывает возможности практического применения. Традиционно педагогический эксперимент (П. И. Пидкасистый) приводится (и осуществляется нами) по следующей инвариантной схеме: - разрабатывается некоторая новая педагогическая конструкция (метод, средство, система, комплекс, модель); - составляется программа ее опытной проверки на эффективность; - подбираются надежные критерии оценки по достаточно диагностичным единичным или комплексным показателям; - отрабатывается регламент процедур проверки, подготавливается экспериментальная база и условия реализации опытной педагогической конструкции; - проводится эксперимент и подводятся итоги по реальным показателям с помощью выбранных критериев оценки. Научное прогнозирование общетехнической подготовки может быть осуществлено с использованием следующих экспериментальных методов: - морфологический анализ связей и отношений компонентов системы, прогноз возможных изменений изучаемого объекта на основе тенденций развития (построение дидактической структуры); - экспертный анализ (Дельфи) сводится к сбору мнений специалистов данной области по прогнозируемому вопросу (в частности, оценка результата); - дерево целей, последовательное построение целей прогнозирования высшего уровня, исходя из состояния и путей развития объекта и его составляющих на более низких уровнях (модель и система подготовки учителя); - программное прогнозирование, определяет и формирует в программу гипотетические концепции, пути достижения целей; - исследовательское прогнозирование, анализирует и оценивает систему прогноза, исходя из закономерностей развития системы, опыта и наблюдаемых тенденций. Показатели эффективности могут обеспечивать оценку состояния учебного процесса по параметрам: затраты времени и труда, объем и качество полученных знаний; возможности применяемых средств, форм и методов обучения; приспособляемость системы к изменяющимся условиям обучения, соответствие проведенной учебной работы целям и задачам обучения; оптимальности регулирования и управления учебным процессом (С. И. Архангельский). По мнению некоторых дидактиков применение широко распространенного в дидактике качественного метода оценки может направлять исследователя в необъективную сторону изучения системы учебного процесса. Возникшая проблема соединения количественных и качественных явлений в теории обучения высшей школы сложна. Поэтому нами проведен поиск таких теоретических положений, которые бы позволяли в оценке структуры системы обучения, ее состояния, связей и отношений ее компонентов находить пути однозначного разложения признаков на элементарные составляющие (единичные оценки) и их последующего объединения (интеграции), например, в комплексный количественно-качественный критерий. В обучающей системе деятельность педагога регламентируется дидактическим треугольником, связывающим передачу знаний, усвоение знаний и формирование системы знаний в соответствии с целями и задачами обучения. Преподаватель определяет пути, формы, средства и методы передачи, усвоения и формирования знаний, осуществляет контроль над состоянием этих знаний, оценивает результаты обучения того или иного учебного процесса. В многофакторных (многокомпонентных) педагогических экспериментах возможно одновременное исследование каждого и многих компонентов (элементов) дидактической системы, входящих в состав одного или нескольких детерминант обучения: содержание, методы, средства и организационные формы. Исследуемые компоненты системы в многофакторных экспериментах предусматриваются независимыми и являются входными параметрами. Многофакторный эксперимент требует также постоянства других, не исследуемых факторов как условий протекания педагогического процесса. Однако, практически как исследуемые компоненты системы не могут быть абсолютно независимыми (изолированными), так и условия опытов не могут быть постоянными. Процесс обучения изменяется во времени и в качественных состояниях (контингент и уровень подготовки студентов, мастерство преподавателя, социально-экономические условия, требования образовательных стандартов и др. ). Это, как показали результаты наших исследований, вызывает определенные трудности в планировании, постановке и проведении педагогических экспериментов, вносит погрешности в достоверность и точность результатов исследования. Здесь весьма важно не только грамотное планирование и постановка многофакторного эксперимента, но и его проведение. Характерными особенностями экспериментального метода исследования являются: - возможность изучения специально организуемых воссоздаваемых явлений действительности, с точным определением детерминирующих воздействий; - проведение исследования в удобное и специально организованное время; - создание специальных условий, обеспечивающих независимость эксперимента от внешних влияний; - дополнение содержания явления новыми компонентами, изменяющими развитие (учебными пособиями, методическими разработками, проектами и т. д. ); - выявление данных, оцениваемых с помощью специальных приборов и расчетов (цифр, формул, графиков, полученных на ПЭВМ); - использование статистических методов обработки экспериментальных данных (проверка адекватности модели, значимости коэффициентов регрессии, однородности дисперсий, конкордации экспертов и т. д. ). Эксперимент может быть лабораторным и естественным (констатирующим и формирующим). Характерным для естественного эксперимента является активное вмешательство исследователя в изучение отдельных компонентов объекта изучения, но проводимое в естественных неизменяемых условиях. Констатирующий эксперимент - это наблюдение за работой учащихся во всех видах учебной деятельности: анкетирование, интервьюирование, рейтинг, самооценка. Формирующий эксперимент - это обучение студентов приемам анализа своего стиля и обучение приемам его совершенствования. Например, быстро и успешно выполняя репродуктивную сторону определенного дела, студент устремляется на поиск новых подходов, оригинальных решений. Для определения вида математической модели в педагогическом эксперименте рассмотрим следующие понятия. Моделирование - это научный метод исследования всевозможных объектов, процессов и т. д. путем построения их моделей, которые сохраняют их основные, выделенные особенности объекта исследования. Моделирование - метод опосредованного познания при помощи естественных или искусственных схем, которые способны в определенных отношениях замещать изучаемый объект и давать о нем новые сведения. Для учебного процесса наиболее характерны модели подобия, структурные функциональные, информационные, суждения и аналогии. Структурно-функциональное и информационное моделирование образуют кибернетические модели. Функциональные модели выражают построение функции по значениям аргумента. В информационных моделях функционально связаны поступающая информация, ее переработка и обратная связь. Кибернетические модели характеризуются определенной иерархией изучаемых составляющих компонентов и применяются в основном для изучения сложных динамических систем. Присущий им макроподход характеризуется тем, что внутреннее содержание моделируемого объекта не принимается во внимание, т. е. объект при этом рассматривается как “черный ящик”. Хорошо построенная и функционирующая модель не раскрывает сущности всего процесса. Она связана с ограничениями, упрощением системы, с отбором только некоторых сторон объекта изучения. В связи с этим для построения модели должны быть: - выявлены существенные факторы (подсистемы, компоненты, элементы); - выбраны те компоненты, которые могут быть описаны количественно (варьироваться, например, на нижнем и верхнем уровнях: " + " - фактор присутствует, " - " - фактор отсутствует); - объединены компоненты по общим признакам и сокращен их перечень; - установлены количественные соотношения между входными компонентами учебного процесса и выходными критериями (уравнения регрессии). Управление системой начинается с установления целей и задач, построения взаимосвязанной структуры, состоящей из подсистем, компонентов и элементов, из определения предвидимых действий и результативности системы. Цели и задачи выражаются соответствующими моделями, определяющими исходное, промежуточное и результирующее состояние системы. Для учебного процесса необходимым является также указание средств, форм и методов воздействия на систему в соответствии с целями и моделируемым оптимальным результатом. Актуальным становится составление алгоритма управления, указывающего на определенные управляющие воздействия во времени при моделируемых изменениях системы. Важной функцией управления является также контроль промежуточных и итоговых результатов функционирования системы на основе управления. Обратная связь в учебном процессе определяется воздействием выходных показателей, например, конструкторско-технологической подготовки студентов к управляющей деятельности преподавания. При обучении по данной обратной связи управляющая подсистема осуществляет внешнюю корректировку процесса обучения. Основная функция обратной связи - функция управления, которая включает в себя устранение рассогласования путем регулирования системы: последовательное расширение действий за счет использования текущей информации; контроль системы путем оценки выхода информации. В теории математического моделирования построение модели включает 6 этапов: определение целей, предмодельный анализ физической сущности изучаемого явления, моделирование, статистический анализ, верификация модели, уточнения ("Педагогика". 1999. № 3. С. 49 - 54). К. Ингенкамп считает, что "современная научно обоснованная дидактика обречена на поражение, если она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики". Важную роль он здесь отводит тестированию. Так как под оценкой результатов исследований в дидактике предусмотрен процесс сравнения достигнутого уровня с эталонным, то это сравнение должно быть в наибольшей степени адекватным, то есть точным, справедливым, объективным. В современной дидактике имеется ряд подходов к разработке наиболее объективных показателей учебного процесса, ориентированных на цели обучения по различным учебным дисциплинам и предметам. Они не однозначны, сложны и могут даже привести к еще большей необъективности оценки. П. И. Пидкасистый делает вывод, что процесс измерения уровня освоения изучаемых сведений является одной из фундаментальных и трудно решаемых проблем педагогических измерений в дидактике. Ибо требуется анализ того, что подлежит измерению, установление критериев, показателей, шкал, единиц измерений, инструментов и приборов. Ссылаясь на проведенные исследования, он доказывает наличие большого разброса оценок, выставленных разными учителями за один и тот же ответ. Такая экспертная оценка представляется не точной, а грубой. Да и сама шкала измерений в виде условно-числового балла также дает только общее представление об уровне знаний. Балл как отметка несет в себе очень мало сведений о качестве учебного процесса и не дает информации для его совершенствования. В. П. Беспалько разработал систему диагностичных целей обучения. В ней уровень освоения знаний и соответствующий инструментарий ориентированы на 12-ти балльную шкалу оценок. В Германии проведены эксперименты по словесной и цифровой оценке знаний в виде заполнения диагностических листов. При этом кроме знаний учитываются мотивы учения и развитие мышления. "Профили" оценочных тестов и результатов в виде матриц разработаны в Англии. Критериемназывают существенный, отличительный признак, по которому производится оценка, определение или классификация чего-либо. Например, критерий оценки знаний, умений и навыков по инженерной подготовке студентов может быть представлен совокупностью следующих показателей и определяется степенью (уровнями и качеством) их освоения: - знания теории конструирования и изготовления изделий и умение применять эти знания в практической работе; - знание технологического оборудования, инструментов, материалов и умение подготовить их к работе; - знание и выполнение требований безопасности, производственной санитарии и гигиены; - умение пользоваться графической документацией и разрабатывать чертежи и технологические карты; - умение организовать рабочее место и поддерживать порядок при выполнении работ и экономно расходовать материалы; Первая и важнейшая задача статистической обработки результатов исследования состоит в установлении валидности разработанных тестов. Существует несколько подходов к валидизации тестов, различающихся в зависимости от используемых критериев [7Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. - М. , 1988. - 193 с. ], [8Челышкова М. Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. - 32 с. ], [9 Аванесов В. С. Форма тестовых заданий. - М. , 1991. - 33 с. ] . В педагогической практике наибольшее распространение получили такие тесты, валидность которых не требуется доказывать эмпирически: в таких тестах критерием их пригодности является само содержание тестов, одобренное опытными преподавателями-экспертами. При этом у преподавателей должна быть уверенность в том, что: - вопросы теста охватывают не один какой-либо раздел, а всю программу курса; - высока вероятность того, что студент, успешно ответивший на вопросы теста, знает предмет в соответствии с полученной оценкой. Перечисленные все три пункта объединяются общей идеей - содержит ли тест вопросы, пригодные для оценки знаний по конкретной учебной дисциплине? Если в результате статистической проверки выявляется, что ответы на вопросы теста вполне позволяют обоснованно судить о знаниях студентов, то тест содержит валидные вопросы, он валиден по содержанию. Требования валидности по содержанию предъявляются к каждому вопросу теста. Мерой валидности является коэффициент корреляции ответов по вопросу с критерием. При создании теста в качестве критерия обычно берутся оценки, выставленные студентам группой преподавателей-экспертов без тестов. Результаты оценки студентов по вопросам теста и по оценкам экспертов коррелируются. Высокая согласованность (конкордация) у экспертов указывает и на высокую валидность теста. Обычно педагогические тесты имеют достаточную содержательную валидность, если к их составлению привлекались опытные педагоги. Вместе с тем, при практической валидизации возникает ряд трудностей, связанных с недостаточной согласованностью мнений экспертов. Требования валидности по содержанию предъявляются к каждому вопросу теста, мерой валидности является коэффициент корреляции ответов по вопросу с критерием. В связи с чем нами определялись коэффициенты корреляции оценок по каждому тесту между собой и по отношению к сумме баллов по всем тестам, причем с 1 по 5 курсы. При создании теста в качестве критерия обычно берутся оценки, выставленные студентам группой преподавателей-экспертов без тестов. Результаты оценки студентов по вопросам теста и по оценкам экспертов коррелируются. В дальнейшем, когда отобраны валидные вопросы теста, в качестве критерия можно брать суммарный балл испытуемых по всем вопросам. Вновь вводимые в тест вопросы можно коррелировать с суммарным критерием. В тестовой практике для валидизации чаще всего применяется метод известных или контрольных групп. Например, нужно создать тест для выявления студентов с высоким уровнем творческих способностей. Подбираются две группы студентов (по 30 - 100 человек), не имеющих выраженных способностей к творческой деятельности и активно занимающихся творческой деятельностью и имеющих реальные творческие достижения. Затем подбираются такие вопросы, чтобы группы в своих ответах четко различались. Если на какое-либо утверждение (вопрос) ответы в обеих группах статистически различаются, это означает, что вопрос (задание) обладает хорошей различающей способностью. Экспериментальные методы научного прогнозирования общетехнической подготовки. Констатирующий и формирующий эксперимент. Модели исследования дидактических систем, их структура, характеристики, управление. Экспериментальное исследование профессиональной подготовленности по программе ПЭВМ "Excel". Батышев С. Я. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. - М. : Ассоциация "Профессиональное образование", 1997. -512с. Скакун В. А. Преподавание курса "Организация и методика производственного обучения": Метод. пособие. - М. : Высш. шк. , 1990. - 254 с. Симоненко В. Д. Основы технологической культуры. - Брянск: Издательство БГПУ, 1998. - 268 с. Симоненко В. Д. , Овечкин В. П. Основы технологии. - Брянск: Издательство БГПУ, 1999. - 180 с. Симоненко В. Д. , Ретивых М. В. , Матяш Н. В. Технологическое образование школьников. Теоретико-методологические аспекты / Под ред. В. Д. Симоненко. Брянск: Издательство БГПУ, 1999. - 230 с. Самородский П. С. Основы разработки творческих проектов: Книга для учителя технологии и предпринимательства. - Брянск: Издательство БГПУ, 1995. - 220 с. Самородский П. С. Дидактические основы специальной подготовки учителя технологии и предпринимательства. - Брянск: Издательство БГПУ, 1999. - 256 с. Самородский П. С. Дидактическая система конструкторско-технологической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства. - Брянск: Издательство БГПУ, 2000 - 230 с. Самородский П. С. , Симоненко В. Д. Технология обработки конструкционных материалов: Учебное пособие для студентов индустриально-педагогических, технолого-экономических факультетов пединститутов и учителей труда. - Брянск: Издательство БГПИ, 1994. -280 с. Самородский П. С. , Симоненко В. Д. Теория механизмов и машин: Учебное пособие для студентов педвузов специальностей "Технология и предпринимательство" и "Инженер-педагог". - Брянск: Издательство БГПУ, 2001. - 80 с. Самородский П. С. Основы разработки творческих проектов: Краткий курс лекций по машиноведению для студентов технолого-экономических факультетов педвузов. Брянск: Издательство БГПУ, 1999. Структура информационно-предметного обеспечения (ИПО) профессионального обучения. Методическая подготовка будущего преподавателя профессионального обучения. Средства профессионального обучения. Содержание учебно-методического комплекта обучения учащихся профессиональных училищ. Структура и содержание учебно-материальной базы (УМБ) учебных мастерских профессиональных училищ. Методика разработки контрольного инструментария оценки профессионального обучения. Требования по психолого-педагогической подготовке будущего преподавателя. Цель и задачи образовательной области "Технология" применительно к профессиональному обучению. Требования к будущему преподавателю по дисциплинам предметной подготовки. Компоненты профессионально-педагогической культуры будущего преподавателя. Пропедевтическое содержание дисциплин профессионального обучения в образовательной области "Технология". Блоки и модули инженерных дисциплин в цикле предметной подготовки будущего преподавателя. Сквозные образовательные линии инженерных дисциплин в профессиональном обучении. Профессиональные и личностные качества будущего преподавателя. Средства инженерно-технологического образования учащихся ПУ и студентов колледжа. Цель, функции, структура преподавательской деятельности в профессиональном обучении. Обоснование системного подхода к инженерной подготовке будущего преподавателя. Сущность блочно-модульного принципа построения содержания профессионального обучения. Структура дидактической системы инженерной подготовки будущего преподавателя. Формы обучения учащихся профессиональных училищ. Требования профессии к личности будущего преподавателя профессионального обучения. Детерминанты дидактической системы инженерной подготовки будущего преподавателя. Линейно-концентрический принцип обучения инженерным дисциплинам. Технологические знания и умения в инженерных дисциплинах. Модули содержания пропедевтической профессиональной подготовки в школьных учебниках "Технология". Инвариантное и вариативное содержание инженерных дисциплин. Проектное обучение студентов колледжа инженерным дисциплинам. Мотивация инженерной преподавательской деятельности. Эстетическое воспитание учащихся в процессе преподавания инженерных дисциплин. Критерии и показатели профессионального обучения учащихся ПУ. Проектирование содержания инженерной подготовки студентов колледжа. Личностно ориентированное формирование профессии (ЛОФП) будущего преподавателя профессионального обучения, компоненты, педагогические технологии. Интернет-технологии в профессиональном обучении. Банки технических проектов для студентов колледжа и учащихся ПУ. Методы исследования инженерной подготовки будущего преподавателя в педагогике и их возможности. Вариативные модули и профили начальной профессиональной подготовки старшеклассников. Технологии и критерии обучения инженерным знаниям и умениям будущего преподавателя. Производственная практика в системе профессионального обучения учащихся ПУ. Упражнения в профессиональном обучении студентов колледжа. Формирование умений и навыков учащихся ПУ в процессе производственного обучения. Показатели и критерии умений учебной инженерной преобразовательной деятельности будущего преподавателя. Формирование конструкторско-технологического мировоззрения учащихся ПУ и студентов колледжа в процессе учебной проектной деятельности. Инструктирование учащихся в процессе производственного обучения. Формы теоретических уроков в процессе профессионального обучения. Психолого-педагогические составляющие инженерной педагогической деятельности будущего преподавателя. Системность в формировании конструкторско-технологических умений у учащихся ПУ. Объекты производительного труда учащихся ПУ. Педагогические технологии преподавания инженерных дисциплин. Основные принципы конструкторско-технологической проектной деятельности студентов коллежа. Методология исследования инженерной подготовки будущего преподавателя. Констатирующий и формирующий эксперимент в инженерной подготовке будущего преподавателя. Реализация технологий активного обучения (ТАО) через творческую проектную деятельность студентов колледжа. Тестирование и его технологии в освоении профессионального образования. Структура и состав творческого учебного проекта студента колледжа. Модели инженерной подготовки будущего преподавателя, их структура, характеристики, управление. Экспериментальное исследование инженерной подготовки будущего преподавателя по программе ПЭВМ "Excel". |
|
© 2007 |
|