Образ в системе психической регуляции деятельности

p>В итоге, по образному выражению летчика, "летишь, как на бревне", т. е. лишаешься возможности так чувствовать самолет, как его чувствовал, например, летчик поршневой авиации.

Кроме того, в авиационных училищах все большую роль приобретает подготовка к полету на наземных пилотажных тренажерах: "полет" на тренажере, т. е. управление только приборами, предшествует реальному полету, поэтому курсант приучается видеть приборы раньше, чем он увидит пространство в полете и почувствует физические воздействия среды при эволюциях самолета. В какой–то мере такое управление проще и быстрее приводит к успеху по критерию техники пилотирования, но при этом человек не научается использовать все то богатство неинструментальной информации, которое тем более необходимо, чем сложнее и необычнее обстановка полета.

К настоящему времени, по нашему мнению, сложился ряд обстоятельств, неблагоприятных для того, чтобы полноценный образ полета формировался, так сказать, естественным путем, а именно: существенное повышение роли приборного оборудования для выполнения каждого полета (независимо от погодных условий), изменение аэродинамических качеств самолета и автоматизация систем управления. В этих обстоятельствах возникает необходимость в специальной направленности обучения на формирование у летчика (курсанта) образа полета. Если же обучение не включает такую направленность, то это может привести (и приводит) к снижению уровня подготовки летчика, поскольку у него оказываются несформированными (или весьма обедненными) внутренние психологические механизмы деятельности. Во всяком случае, уже обнаружены у квалифицированных летчиков тревожные симптомы "прикованности к приборной доске" в визуальном полете: подавляющую долю времени (до 90%) взгляд летчиков обращен к приборной доске.

Если прежде в авиации сама практика полетов противостояла попыткам свести обучение только к отработке двигательных навыков и требовала освоения приемов и способов пространственной ориентировки, формирования чувства "слитности с самолетом", то теперь настало время активного внедрения в процесс обучения методов целенаправленного формирования полноценного образа полета, основанных на психологической теории образа [32].

В практике летной (как, впрочем, и в некоторых других видах) профессиональной подготовки весьма живучей оказалась концепция, согласно которой основу обучения должна составлять отработка навыков, т. е. автоматизированных двигательных актов; в соответствии с этой концепцией главная задача подготовки профессионала состоит в том, чтобы научить, натренировать его быстро и точно реагировать на те или иные внешние воздействия. Что же касается обучения методом наблюдения, анализа обстановки умению оперировать образами и т. д. , то это дело второстепенное. Такая концепция по существу опирается на бихевиористские представления о человеческом поведении, сводящие его к схеме "стимул—реакция". Вряд ли кто–нибудь сейчас будет отрицать значение навыков в профессиональной (да и в любой другой) деятельности. Бесспорно: отработка навыков и тренировка—важнейшая сторона подготовки специалистов. Но сводится ли подготовка только к этому? Можно ли, ограничиваясь только отработкой навыков, сформировать высококвалифицированного, творчески работающего профессионала? Конечно, нет. В истории авиационной психологии с самого начала организации обучения летчиков (1910 г. ) прослеживаются попытки противопоставить концепции отработки навыков другой подход, а именно: ориентирование на развитие способности творчески осмысливать ситуации полета и действовать, опираясь на рассудок, а не "инстинктивно", не механически. Однако и по сей день бихевиористское начало в обучении летчиков не преодолено. Это обусловлено не только тем, что хорошо "отточенные" методы тренировки дают достаточно быстро результат (формируют навыки, особенно если они не очень сложны), но и отсутствием такой психологической теории, которая могла бы быть основой всестороннего обучения специалиста.

Непрекращающаяся критика концепции отработки навыков как основы обучения, попытки доказательств ее ограниченности (и даже полной непригодности) не оказали должного влияния на систему летной подготовки, так как по существу не было предложено взамен обоснованной теории. Время от времени методистами, психологами или самими летчиками давались отдельные рекомендации, высказывались 144

разумные мнения, но психология не предлагала единой концепции, которая позволила бы преодолеть ограниченность и односторонность ставшей привычной концепции отработки навыков.

Рассмотрим краткую историю методологии подготовки летчиков в авиации. При этом мы будем опираться и ссылаться на опубликованные в 1981 г. издательством "Наука" "Документы и материалы" [73].

Организованное обучение летчиков сначала в аэроклубах, а затем в военных школах началось в конце первого десятилетия двадцатого века. В 1910 г. летчик–инструктор П. А. Кузнецов пишет о необходимости добиваться, чтобы все движения пилота были "сознательными, уверенными, и тогда аппарат будет во власти авиатора" [73, с. 47].

Знаменитый летчик П. Н. Нестеров в 1913—1914 гг. неоднократно выступал против "инстинктивного" управления, которому учат в школах. Он писал, что необходимо следить за управлением рассудком, для того чтобы каждое движение рычагом было продуктивным. Именно "инстинктивное", механическое управление, считал Нестеров, "послужило причиной гибели многих товарищей и коллег по авиации" [Там же, с. 70]. Часто в полете необходимо поступать "против инстинкта" и руководствоваться знанием аэроплана и воздушной среды, а эти знания летчик получает путем опыта, совершая в воздухе разнообразные фигуры (скольжения, крутые виражи, мертвые петли). Собственно, благодаря расчетам и знаниям стало возможным совершить "мертвую петлю"; ее выполнение имело смысл противопоставить автоматизированным навыкам осмысленное, рассудочное управление, с тем чтобы изменить сложившиеся к тому времени (1913 г. ) ошибочные, по мнению Нестерова, принципы подготовки. И Нестеров добился, доказал своим опытом, чего можно достигнуть в полете, если основываться на знании и расчетах. Он настаивал на необходимости осознанного выполнения сложных фигур пилотажа в процессе подготовки, т. е. на необходимости руководствоваться в полете осознаваемым образом–целью (если использовать современную терминологию). Летчик, готовящийся выполнить "мертвую петлю", знает, какое положение в какой момент времени будет занимать самолет, какие силы держат его в воздухе, что надо делать в каждый момент выполнения фигуры и что он будет видеть и ощущать при этом. "Благодаря подобным' опытам, — писал Нестеров, —мне не страшно никакое положение аппарата в воздухе, а мои товарищи теперь знают, что нужно сделать в том или ином случае" [Там же, с. 71]. "Инстинктивное" же управление непригодно и при незнакомых положениях привычного самолета, и при переходе от одного аппарата к другому с иной системой управления.

На основе статей и выступлений П. Н. Нестерова, а также других авторов [Там же, с. 76, 77] можно заключить, что с первых лет существования авиационных школ в нашей стране возникло противодействие господствующему методу обучения, направленному на выработку автоматизированного навыка. Прежде других недостаточность такого метода поняли летчики–исследователи, и они своими практическими действиями старались доказать роль разума в управлении.

Однако предлагаемые новые способы подготовки, по–видимому, не нашли широкого применения —они требовали больших усилий, чем отработка навыков, которая позволяла скорее выпустить в свет пусть недостаточно надежного, но способного пилотировать самолет летчика. “Все горе в том, — писал летчик Х. Ф. Прусис, —что пилотские школы, обучение в которых крайне легко, выпускают совершенно непригодных авиаторов, эти авиаторы—"мнимые величины". Авиационные школы не дают самого главного: уменья бороться с неожиданными препятствиями, уменья ориентироваться в воздухе, совершать дальние полеты” [Там же, с. 76].

В первые годы советского периода развития авиации можно отметить прогрессивную тенденцию в обучении. Она проявилась в программе подготовки летчика в Егорьевской школе авиации (1919 г. ), ориентированной на то, что обучение должно быть направлено на развитие самостоятельных умений управлять самолетом, обращаться с его системами. В частности, указывалось: "Не мешает приучить ученика к вынужденным посадкам, для чего надо неожиданно выключать мотор" [Там же, с. 99].

Позднее (конец 20–х годов) в обучение внедряется метод ЦИТа, основанный на упрощенном рефлексологическом понимании поведения. В Борисоглебской школе создается экспериментальная группа учлетов; эта группа до начала полетов тренируется в "кабиночном цехе", где к курсантам поступают "раздражители", на которые они должны реагировать соответствующими движениями. При переходе на самолет у курсантов опытной группы отмечалась резкость движений по управлению самолетом, что, по всей вероятности, зависело от приобретенных навыков во время обучения на наземных имитаторах [Там же, с. 188]. Несогласие с методами ЦИТа, высказанное некоторыми инструкторами на курсах их переподготовки, было осуждено в приказе по курсам и названо главным недостатком их работы [73, с. 213—214]. Иначе говоря, в конце 20–х — начале 30–х годов в обучение внедрялись методы, основанные на принципах рефлексологии, что означало официальное признание направленности обучения на отработку автоматизированных движений. Рефлексология, однако, не удовлетворяла практику подготовки [6 Как известно, позднее в советской психологии рефлексологический подход был подвергнут критике. ]. По–видимому, не случайно летчик–инструктор Оренбургской авиашколы М. Ф. Пашковский заявил, что неуспеваемость курсантов, большой процент отчисления из школ—следствие плохого обучения. В связи с этим в 1933 г. ему было поручено обучать отчисляемых курсантов. В организованной группе неуспевающих курсантов обучение проводилось после выяснения и устранения причин затруднений, возникающих у каждого из них; осуществлялся индивидуальный подход к обучающимся. Пашковский отказался от направленности обучения только на то, чтобы как можно скорее добиться быстроты и координированности движений. Успех обучения был полный [Там же, с. 286].

Психология также не осталась равнодушной к системе подготовки летчика. В начале и середине 30–х годов благодаря участию психологов в анализе летного труда делаются попытки обосновать целесообразность развития у летчиков определенных психологических свойств и качеств, а не только двигательных навыков; разрабатываются психологические приемы овладения деятельностью, достижения профессионального мастерства (С. Г. Геллерштейн, К. К. Платонов, В. В. Чебышева и др. ). Психологами критиковались методы наземной подготовки, направленные исключительно на отработку двигательных навыков, при этом часто (или даже как правило) не соответствующих тем, которые нужны в полете. При обсуждении на научной конференции Института авиационной медицины РККА вопросов наземной тренировки летчиков С. Г. Геллерштейн отмечал: "При тренировках летных навыков далеко не используется и не учитывается роль самоконтроля. Без него эффект оказывается ничтожным. Нельзя забывать также, что работа летчика протекает в чрезвычайно вариативных условиях. Поэтому вредно прививать летчику на земле стандартные стереотипы движения по их усилию, амплитуде и т. д. Это не всегда учитывается, когда говорят о так называемой соразмерности движений" [Там же, с. 242]. Критика психологами методов обучения была основана на психологическом анализе летного труда. Нацеленность на такой анализ отчетливо видна в воспоминаниях В. М. Когана о работе психологов в Ейской летной школе в 1934 г. Понимание специфики летного труда привело к разработке рекомендаций по обучению, в которых“существенное место уделялось демонстрации стереоскопических съемок ландшафтов для стимуляции образования устойчивых представлений—образов памяти. Формирование образов памяти на стадии первоначального обучения летчиков считалось психологами необходимым вследствие специфики требования профессии летчика к познавательной сфере человека: интеллекту, памяти, восприятию, представлениям. Так, утверждалось, что восприятие у летчика в процессе пространственной ориентации и пилотирования как бы сопоставляется с представлениями и носит опосредствованный характер. На этой основе опосредствованных опытом суждений базируется интеллектуальная ориентировка летчика, которая всегда содержит элемент предвосхищения. Чем опытнее летчик, тем больше выступает на первый план опережающее решение в его действиях” [Там же, с. 292]. Очень верно подмечены психологом следующие специфические черты деятельности летчика. Во–первых; "принятое деление на внешние условия — среду и внутренние интероцептивные переживания — оценки, решения —неэффективно, так как в этой специальности внешнее и внутреннее неразделимо" [Там же, с. 291]. Во–вторых, укоренившееся в психологии деление актов на сенсорные и моторные в летном деле не оправдано, "так как в действительности восприятия сопровождаются приноровительными движениями, а принимаемые решения подвергаются идеомоторной коррекции" [Там же, с. 291].

Обе эти специфические черты обусловливают сложность, многокомпонентность образа полета, его системный характер. Неразделимость внешнего и внутреннего, сенсорики и моторики воплощается в формировании такого сложного компонента образа, как чувство самолета, "слитность" летчика с самолетом: летчик как бы непосредственно ощущает себя и самолет единым организмом; плоскости самолета выступают для него как продолжение его собственного тела, а воздушная среда—как опора для этого единого организма. Специфические черты деятельности объясняют и роль неинструментальных сигналов для летчика в полете даже на современном самолете, оборудованном новейшей системой индикации. Исходя из изложенного, можно заключить, что в 30–е годы психология была готова предложить теоретическое обоснование методов обучения, направленных на формирование адекватных задачам психических механизмов регуляции действий. Однако возможности психологии реализованы не были, а начиная с конца 30–х годов слово "психолог" в Институте авиационной медицины, где подвизались авиационные психологи, стало "не очень лестным" [Там же, с. 299]. Так, Ф. Н. Шемякин, присутствовавший как представитель Института психологии на совещании в Институте авиационной медицины, вспоминает, что его изумила уже сама тема совещания: "Нужна ли в авиации психология". На совещании звучали утверждения: "Авиации нужна не психология, а учение об условных рефлексах" [Там же, с. 299]. Такое отношение к психологии не могло сказаться отрицательно на внедрении психологически обоснованных методов обучения.

Справедливости ради надо сказать, что в практике обучения, хотя и без упоминания слова "психология", фактически существовали методические приемы, формирующие полноценный образ полета. В книгах, опубликованных в начале 50–х годов [Там же, с. 38, 145], использовалось понятие образа, обозначавшее наглядное представление летчиком траектории полета, критиковались методы механического заучивания движений.

В работе [38] подчеркивалась необходимость осмысленного обучения, которое противопоставлялось выработке навыка. Нужны интеллектуально развитые, мыслящие летчики, а в приобретении навыка интеллект не имеет большого значения. Люди, обладающие невысокой степенью интеллекта, дают большую успешность в выполнении простых моторных действий, но образование автоматизмов не есть показатель подготовленности летчика, напротив, автоматизмы мешают развитию способности мыслить в полете, действовать нестандартно. Летчик, по мнению методистов летного обучения, должен понимать, что происходит в данный момент, какова цель его действий, он должен "мысленно опережать движение самолета, предвосхищать полет" [Там же, с. 275]. При этом признавалось, что выработка "механических навыков движений" вредна, поскольку такие навыки полностью непригодны, например, для выполнения фигур пилотажа: "Вырисовывание фигур возможно только при тех условиях, когда летчик ясно представляет себе весь процесс фигуры, когда он во время выполнения ее упреждает движение самолета, направляя основное внимание на желаемый и получающийся результат действий" [Там же, с. 272]. И далее: "Выполняя петлю, так же как и другие управляемые фигуры, летчик как бы вырисовывает тот образ фигуры, который сложился в его представлении. Рычаги управления являются средством этого вырисовывания. Точность и соразмерность движений рычагами управления имеют большое значение, однако они обусловливаются не заученностью этих движений, а ясностью плана действий, быстротой восприятий и правильностью оценок условий полета" [Там же, с. 322—323]. В суждениях методистов усматривается понимание необходимости сочетать управление с пространственной ориентировкой. При этом подразумевается, что сначала летчик–курсант приучается к восприятию пространства, а лишь затем может переходить к контролированию полета по приборам: "Категорически запретить курсанту смотреть на приборы с первого раза" [145, с. 105].

Очевидно, опытным практикам присуще понимание того, что основой (базовым компонентом) образа полета должно служить представление о пространстве, а также понимание того, что все компоненты образа взаимосвязаны так, что они взаимно включаются друг в друга. Поэтому иногда практики высказывают суждения, предвосхищающие теоретические концепции психологии. Так, мысль методиста Г. Г. Голубева: "Осмотрительность следует не наслаивать на технику пилотирования, а вплетать в нее" [38, с. 273]—представляется нам предвосхищением концепции "включения", предложенной А. А. Крыловым [79].

Осмотрительность —авиационный термин, обозначающий восприятие летчиком того, что его окружает: способность видеть все пространство, охватываемое полем зрения, иметь отчетливое представление об окружающей обстановке. Фактически осмотрительность—это одно из проявлений образа пространственного положения. Показателем подготовленности летчика служит сочетание техники пилотирования с осмотрительностью, что возможно при условии, если действия летчика регулируются полноценным образом полета.

Мы подробно остановились на взглядах методистов летного обучения, на которых строилась подготовка летчиков в 40—50–е годы, чтобы показать, как потребность практики вызывает к жизни теоретические концепции, которые не были официально признаны в качестве методологической основы обучения.

В последующие десятилетия воспитанию перцептивных и умственных механизмов регуляции действий летчика уделялось большее внимание. Нередко при этом говорилось об образовании "умственных" или "сенсорных" навыков [69]. В этом неправомерном объединении терминов проявляется попытка преодолеть расхождение между практикой и теорией обучения. Последняя явно отстает. Поэтому воспитание внутренних механизмов регуляции действий не обеспечено методологически и методически и не ведется целенаправленно по единой программе, а зависит от индивидуальных склонностей и способностей обучающего. Между тем, как уже говорилось, в настоящее время условия деятельности летчика не столь благоприятны с точки зрения спонтанного формирования полноценного образа полета под влиянием практики полетов. Теперь его необходимо формировать специально, прилагая целенаправленные усилия, с самого начала обучения. Обучение же сейчас начинается (вопреки запрету прошлых лет) с приборного "полета" на тренажере, т. е. с формирования обедненного "образа вилки".

Одно из последствий изменения условий деятельности и обучения —сниженная потребность визуального ориентирования в полете. Естественно, это ухудшает осмотрительность: возможность в процессе управления контролировать внекабинное пространство в целях обнаружения препятствий, а также непосредственного ориентирования. Приходится говорить о том, что теперь осмотрительность не "вплетается" в технику пилотирования. Кроме того, изменяется предметное содержание образа—оно обедняется или искажается за счет изменения образа пространственного положения. Летчик недостаточно обучается с самого начала правильному восприятию земли и естественного горизонта, не научается видеть (и естественно, наглядно представлять) землю неподвижной, а самолет перемещающимся относительно земли. В этой связи проблема пространственной ориентировки обостряется. С точки зрения восприятия пространства и положения самолета в пространстве можно различить два типа летчиков [105]. Летчики первого типа психологически изолируются от окружающего пространства, рассматривая кабину самолета и себя в качестве той исходной точки, относительно которой перемещается и вращается все остальное. Им кажется, что на вираже горизонт становится боком, на штопоре и бочке вращается земля, при пилотировании земля надвигается на самолет и т. д. Летчики второго типа представляют, что самолет перемещается относительно неподвижной земли. Восприятие у этих летчиков более целесообразно и осознанно, вместе с тем они затрачивают меньше времени на переработку информации о положении самолета в пространстве. Летчики первого типа предварительно должны проделать мысленный переход к земной системе координат. Как правило, такое восприятие пространства характерно для курсантов на первоначальных этапах обучения, но иногда подобные особенности восприятия закрепляются надолго и отмечаются даже у опытных летчиков.

Обращает на себя внимание то, в чем автор изложенных выше взглядов (В. Н. Медников, в прошлом летчик–инструктор) видит причины выработки "нецелесообразного восприятия": закрытая кабина, излишнее внимание приборам, боязнь полета и мышечная скованность, ближняя фокусировка зрения (на приборах и носовой части самолета). Для предохранения от выработки "нецелесообразного восприятия" курсанта раньше заставляли летать с открытым фонарем, не позволяли пилотировать по авиагоризонту при наличии хорошей видимости. Однако в современных условиях курсант, прежде чем он увидит пространство в реальном полете, привыкает пилотировать по приборам на земле, что, очевидно, повышает вероятность закрепления "нецелесообразного восприятия". Сам полет на самолете, оборудованном многочисленными приборами, поглощающими внимание неопытного летчика и позволяющими управлять без визуальной ориентировки в пространстве, не побуждает к контролю внекабинного пространства и тем самым не вынуждает летчика активно преодолевать сложившиеся в земных условиях перцептивные стереотипы. В результате— снижение осмотрительности даже у опытных летчиков, иногда даже летчики–инструкторы представляют ситуацию полета неадекватно и поэтому, естественно, не могут помочь курсанту сформировать образ пространства без искажения его предметного содержания. Как показал опрос летчиков–инструкторов, проведенный М. А. Кремнем, некоторые из них (5 человек из 47 опрошенных, т. е. около 10%) представляют дело так, будто бы в полете окружающее пространство перемещается относительно самолета.

На вопрос о содержании образа представления (движется ли пространство относительно самолета, или движется самолет) эти инструкторы отметили: 1) "пространство движется вокруг самолета, так как для летчика неподвижной системой является самолет"; 2) "пространство движется вокруг самолета"; 3) "образное представление о положении самолета—перемещение линии горизонта и земной поверхности относительно самолета"; 4) "из перемещения линии горизонта и земной поверхности относительно самолета определяется движение пространства"; 5) "пространство движется вокруг самолета".

42 инструктора (около 90%) отметили, что они представляют пространство как неподвижное. Вот некоторые из типичных ответов: "Всегда учу курсантов, что самолет движется в пространстве. Без этого не научить.... И при перевороте пространство вокруг нас не крутится". "При обучении исхожу из того, что самолет движется, а пространство неподвижно". "Пространство относительно самолета еще никогда не двигалось. Самолет движется в пространстве, алетник пилотирует (управляет) самолетом, а не горизонтом". "Горизонт стоит на месте, а движется самолет". "Так как при выполнении реального полета мы должны обеспечить прежде всего безопасность полета курсанта, то ему объясняется, что движется самолет, и управлять, естественно, нужно самолетом, а не горизонтом". Наиболее общий принцип, которым руководствуются опытные инструкторы, можно выразить словами методиста Н. П. Крюкова: "Мы учим выполнять полет не от приборов к пространству, а от пространства к приборам", т. е. иными словами: в основу образа полета у курсанта закладывается образ пространственного положения, содержание которого соответствует концепции неподвижной земли. Однако нельзя оставить без внимания тот факт, что примерно 10% летчиков–инструкторов руководствуются неадекватным образом. Вероятно, не случайно один из них, излагая свой подход к обучению, говорит, что "в первую очередь внимание курсанта обращается на показания приборов и на визуальную картину закабинного пространства", а другой считает, что пространственное положение определяется "из перемещения линии горизонта и земной поверхности, а по показаниям приборов— движение самолета". Разноречия в объяснениях инструкторами способов, которыми они пользуются в обучении (и которые направлены именно на формирование у курсантов образа полета)—показатель отсутствия единой методологии обучения и, как следствие, отсутствия методического руководства этим аспектом подготовки курсантов. Некоторые инструкторы не понимают смысла обучения курсантов анализу неинструментальной интероцептивной информации, способствующему формированию чувства самолета. Так, 3 из 47 опрошенных (около 6, 4%) инструкторов отказались ответить на вопрос о целесообразности внимания к неинструментальной информации и о роли чувства самолета; один из них подчеркнул: "На современных самолетах неинструментальные сигналы могут создать ложное представление о полете". Однако большинство инструкторов отметили, что неинструментальные сигналы могут быть дополнительными источниками информации и что для летчика важна слитность с самолетом, "чтобы самолет был полностью подвластен воле летчика в маневре и, главное, чтобы мысль летчика всегда опережала действия". Как правило, при этом утверждается, что "слитность приходит с опытом".

Необходимость целенаправленного воспитания чувства самолета и направленность обучения на овладение информационным содержанием неинструментальных сигналов отметили больше половины инструкторов. Как правило, все они пытаются способствовать формированию полноценного образа полета, включающего и образ пространственного положения, и чувство самолета, но при этом исходят только из собственного опыта, так как не имеют научно обоснованного методического руководства. Направленность обучения на формирование психических механизмов регуляции действий летчика зависит только от индивидуальных качеств обучающего, от сложившихся у него в личном опыте убеждений в необходимости именно такой направленности обучения, а приемы каждым инструктором изобретаются заново. В этой связи возникает необходимость разработки психологически обоснованной единой методики обучения. Поскольку условия современного полета благоприятствуют формированию "образа вилки" и не благоприятствуют формированию других компонентов образа полета, постольку методика должна быть направлена на формирование образа пространственного положения и чувства самолета, для чего необходимо воспитывать осознанное внимание к неинструментальной информации в полете (визуальной, интеро– и проприоцептивной).

Вариант такой методики был предложен Н. П. Крюковым и М. А. Кремнем и при нашем участии проверен в одном из летных училищ.

Предварительный анализ превоначальной подготовки показал, что курсанты, обученные "полетам" на наземном тренажере (такое обучение проводится до полетов), в первых полетах основную пилотажную информацию стараются получить от приборов. Напомним, что в методиках, написанных в 50–е годы, запрещалось даже смотреть на приборы и пилотировать по авиагоризонту в первых полетах. От курсанта требовалось учиться использовать естественные визуальные ориентиры, прежде всего—естественный горизонт и положение видимых частей самолета относительно горизонта.

Направленность внимания на приборы приводит к тому, что курсанты недостаточно используют неинструментальную визуальную информацию, не учатся воспринимать внешнее пространство по–летному. На первых порах это не только не ухудшает качество действий, но, напротив, облегчает и может несколько улучшить технику пилотирования, так как в полете курсант продолжает получать упорядоченный поток сигналов, в котором он привык ориентироваться на наземном имитаторе. Визуальные естественные ориентиры представляются более сложными для восприятия, чем показания приборов: их восприятию еще предстоит учиться. Внимания курсанту не хватает, так как приборный полет даже от опытного летчика требует большой сосредоточенности на показаниях приборов.

Если раньше нельзя было научиться пилотировать, не получая нужной информации от внешнего пространства, то теперь курсант пилотирует раньше, чем учиться использовать естественную визуальную информацию (естественный горизонт, наземные ориентиры). Последняя теряет свою исключительно большую субъективную значимость. И это обусловливает то, что не у всех курсантов формируется полноценный образ полета.

На основании теоретических позиций, изложенных в этой книге, М. А. Кремень и Н. П. Крюков разработали методику обучения, направленную на усиление значимости для курсантов естественных визуальных и интероцептивных сигналов и на облегчение восприятия неорганизованного потока неинструментальной информации. Она позволяет сразу упорядочить этот поток, выделить наиболее существенные "опорные точки" (говоря словами Б. Г. Ананьева) для восприятия, направить внимание курсанта и тем самым разгрузить его. При этом повышение роли неинструментальных сигналов сочетается с сохранением полноценного восприятия приборной информации. Для обеспечения полноты восприятия неинструментальной и инструментальной информации при уменьшении загруженности внимания необходимо научить курсанта выбирать только нужную приборную информацию в сочетании с неинструментальной, которая бы не наслаивалась на приборную, а органически вплеталась в единую систему психического отражения.

Конкретное воплощение идея о целенаправленном, сознательном (а не стихийном) обучении использованию неинструментальных сигналов нашла в разрабатываемом методе опорных точек при первоначальном обучении. Методическим приемом обучения было выделение опорных точек. Под опорной точкой понимается ограниченная пространственно–временная область на фигурах пилотажа (или на местности), в которой сохраняются заданные оптимальные значения параметров.

Каждая фигура пилотажа разделяется на ряд участков. Опорные точки относятся к переходным моментам от одного участка к следующему. Например, конец ввода в фигуру, кульминационный момент выполнения фигуры, начало вывода из фигуры, конец вывода фигуры. Выбор опорных точек, их количества и места на траекториях фигур пилотажа, обладающих непрерывной кривизной, определяется характером изменения перегрузки (петля Нестерова, косая петля, вираж, полупетля, переворот, боевой разворот), а фигур, обладающих линейными участками (пикирование и горка), — углом тангажа (рис. 4). Опорные точки делят фигуры пилотажа на элементы.

Рис. 4. Выбор опорных точек на траектории фигур пилотажа (на примере виража) • 1 — первая опорная точка (начало ввода в вираж), 2 — вторая опорная точка (начало установившегося участка виража); Э — третья опорная точка (начало вывода из виража), 4 — четвертая опорная точка (окончание вывода из виража) Рис. 5. Маршруты сбора информации курсантами экспериментальной (1) и контрольной (II) групп при выполнении виража(А) и третьего разворота по кругу (Б). Обозначения: 1 — внекабинное пространство, 2 — центр приборной доски, Э — левая часть приборной доски, 4 —правая часть приборной доски. Стрелками показаны направления перемещений взгляда

Курсанта обучают воспринимать заранее выбранный комплекс сигналов (сочетание показаний конкретных приборов, вида закабинного пространства, ощущений перегрузки) в опорных точках.

Предварительно на земле курсант заучивает порядок визуальной информации в опорных точках (одновременно показаний приборов и вида закабинного пространства). Этот порядок отрабатывается в макете кабины самолета—информация выдается на экран путем проекции слайдов. На наземном этапе курсантов учат выбирать наиболее значимые сигналы и преобразовывать показания приборов в наглядное представление о положении самолета в опорных точках пространства.

В процессе летного обучения опорные точки используются как способ организации внимания курсанта, облегчающий сочетание инструментальной и неинструментальной информации.

Таблица 6. 7 Время, затраченное на контроль внекабинного пространства, %

    Группа
    Фигура
    экспериментальная
    контрольная
    Вираж
    86
    28
    Разворот
    79
    29
    Третий разворот
    83
    41

Такой метод целенаправленно формирует эталонный образ фигуры — полноценный образ–цель, содержащий все основные компоненты: представление о пространственном положении, чувство самолета и приборный образ. Результаты обучения оценивались путем сравнения характеристик действий курсантов экспериментальной и контрольной групп.

В первом летном эксперименте при освоении техники пилотирования, простого для управления самолетом, различия между двумя группами выразились в существенном увеличении времени на контроль кабины курсантами экспериментальной группы (табл. 6. 7).

Кроме того, несмотря на значительное уменьшение доли времени контроля приборной доски (14—21%) [7 Данные по результатам регистрации движения глаз. ], курсант, обучившийся по методу опорных точек, расширил поле восприятия приборной доски, включив в зону своего внимания приборы силовой установки (рис. 5). Курсанты же, обучившиеся по принятой методике, при преимущественном внимании к приборной доске (59—72% времени), не успевали контролировать эти приборы. Полученные материалы представляются показателем преимущества новой методики с точки зрения формирования базового компонента образа полета. Обучение помогло в значительно большей мере использовать естественную визуальную информацию. Показателем преимущества новой методики служат и субъективные мнения курсантов экспериментальной группы. Они полагают, что такое обучение следует ввести повсеместно в связи с его преимуществами, которые выражаются в следующих субъективных впечатлениях:

упорядочилось распределение внимания, улучшилась осмотрительность, выросла уверенность, появилось раскрепощение, освободилось внимание, углубилось чувство самолета,

появилось творчество в выполнении полетов, стало приятнее летать, действия по пилотированию стали более осознанными. Если обобщить высказывания курсантов, то обнаруживается, что благодаря предложенному методу обучения их действия регулируются теперь психическим образом, адекватным задаче полета. И как следствие сформированности психического механизма регуляции—уверенность, раскрепощенность, осознанность. Все эти качества основываются на возможности воспринимать полную информацию о состоянии самолета и его положении в пространстве за счет осознанного целенаправленного выбора наиболее информативных сигналов в каждый данный момент выполнения фигуры. Сформированный эталонный образ обеспечивает легкость переработки информации, большая информационная обеспеченность сочетается с разгруженностью внимания.

Во втором летном эксперименте, проведенном при освоении курсантами пилотирования нового, более сложного самолета, удалось подтвердить результаты, полученные в первом обучающем эксперименте, и, кроме того, получить косвенные данные о развитии у курсантов экспериментальной группы умения использовать ощущения перегрузки и проприоцептивные сигналы. Это прежде всего данные об увеличении (по сравнению с контрольной и с началом обучения) доли движений, выполняемых без контроля зрения и направленных на устранение отклонений по параметру перегрузки.

Поскольку одним из показателей развития чувства самолета может служить уменьшение прикованности внимания к приборам, постольку можно предположить, что у курсантов экспериментальной группы это чувство развилось больше, чем у курсантов контрольной группы.

В результатах, представленных в таблице 6. 8 [8 •Данные А. А. Вороны, М. А. Кремня. ], обращает на себя внимание то, что уже в начале летного обучения курсанты экспериментальной группы уделяют большую долю времени восприятию внешнего пространства, чем курсанты контрольной группы в зачетных полетах. Несомненно, что на результатах сказалось целенаправленное формирование образа при восприятии комплекса сигналов в процессе наземной подготовки. Анализ структуры сбора информации показал, что курсанты экспериментальной группы с начала обучения в полете значительно меньше внимания уделяют контролю авиагоризонта, чем курсанты контрольной группы. Это означает, что для поддержания заданного положения самолета они используют визуальные неинструментальные сигналы, в частности положение самолета относительно горизонта.

Другим важным источником неинструментальной информации является перегрузка. Материалы эксперимента дают косвенные доказательства того, что перегрузка оценивается летчиками экспериментальной группы не только по приборам, но и на основании интероцептивных ощущений. Дело в том, что при преимущественной направленности взгляда вовне кабины курсанты экспериментальной группы выдерживали параметр перегрузки не хуже, чем курсанты, уделяющие подавляющую долю времени показаниям приборов. По–видимому, курсанты экспериментальной группы способны контролировать темп углового перемещения самолета при помощи комплекса неинструментальных сигналов: положения капота относительно горизонта, ощущения перегрузки, усилия на ручке управления.

Таблица 6. 8

Время контроля внекабинного пространства (% к общему времени полета)

    Группа
    Режим полета
    экспериментальная
    •контрольная
    в начале обучения
    зачетные полеты
    зачетные полеты
    Неустановившийся (ввод в фигуру, вывод из фигуры)
    44
    64
    33
    Установившийся (вираж)
    56
    73
    47

Свидетельством формирования чувства самолета может быть также уменьшение числа движений, выполняемых при зрительном контроле приборов. Так, в зачетных полетах курсанту экспериментальной группы контролировали по приборам меньше 40% движений, тогда как курсанты контрольной группы— до 70%.

На основании совокупности материалов обучающего эксперимента можно заключить, что у курсантов экспериментальной группы формируется полноценный образ полета. Это проявляется в развитии способности воспринимать более широкий круг информационных признаков, прежде всего многообразные неинструментальные сигналы. Их использование повышает надежность действий человека и одновременно облегчает выполнение этих действий, позволяет совмещать процесс пилотирования с восприятием внешней обстановки.

Конечным результатом обучения по новой методике (или следствием формирования полноценного образа полета) явилось более быстрое овладение техникой пилотирования самолета (по сравнению с контрольной группой). Использование психологической концепции образа полета, в частности представления о структуре и содержании образа, регулирующего действия летчика, о трех обязательных его компонентах, при обучении летчиков позволяет целенаправленно формировать полноценный образ полета, дающий возможность противостоять неблагоприятным условиям деятельности, при которых высока вероятность редукции образа полета, сведения его к "образу вилки". Условием и основой формирования полноценного образа является направленность внимания курсанта с самого начала обучения на многообразие и последовательность развертывания признаков полетной ситуации, на информативность неинструментальных сигналов. Выделение в процессе обучения необходимых и многообразных информационных признаков, формирующих образ–цель, происходит в так называемых опорных точках выполняемого этапа полета (фигуры пилотажа).

Как было показано, летная деятельность имеет сложную психологическую структуру. Ее представление в виде последовательности элементарных заученных актов—очень большое упрощение, не раскрывающее ее сущности. Механизм психической регуляции этой деятельности является сложной, многомерной, многоуровневой и весьма динамичной системой, включающей различные формы субъективного отражения (моно–и полимодальные, чувственные и рациональные, конкретные и абстрактные, дифференцированные и глобальные, осознаваемые и неосознаваемые), а также волевые и эмоциональные, "составляющие" массу устойчивых и изменчивых связей между компонентами и опосредствующую звеньями.

Поэтому и летное обучение не может ограничиваться использованием какого–либо одного универсального метода. Оно требует организованной совокупности методов, взаимно дополняющих и развивающих друг друга. Эффективность любого конкретного метода (или приема) зависит от того, как он связан с другими и в какой мере он направлен на формирование системы психической регуляции деятельности.

Поскольку в этой системе важнейшая роль принадлежит образу (концептуальной модели и развертывающимся на ее основе оперативным образам), в общей совокупности методов обучения значительно большее внимание (чем это делается сейчас) должно быть уделено тем, которые направлены на развитие когнитивной функции психики: познавательным процессам. В частности, с ними должны быть соотнесены и методы отработки автоматизированных движений— навыков. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследуя проблему образа и его роли в регуляции профессиональной деятельности человека, мы опирались на теорию психического отражения, разработанную в советской психологии (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, Б. Т. Теплов, и др. ).

Подход, базирующийся на этой теории, позволил выявить в традиционных объектах инженерно–психологического исследования такие измерения (по существу системные), которые с помощью других подходов не раскрыть. Так, обычно оценка приборов в плане их соответствия человеку производится по показателям обнаружимости и различимости генерируемых ими сигналов, их положения в сенсорном поле (а также относительно маршрута сбора информации), контрастности по отношению к фону и т. д. Безусловно, все эти показатели важны. Но прибор должен оцениваться также относительно концептуальной модели, формируемой у оператора, как результат субъективного отражения, и это измерение нередко оказывается важнейшим. Ц качестве конкретного примера дан сравнительный анализ двух типов авиагоризонта (вид "с самолета на землю" и "с земли на самолет").

Подход с позиции теории психического отражения потребовал также использовать в исследовании более широкий ассортимент методов (по сравнению с традиционными для инженерной психологии). Для проверки ряда гипотез лабораторного, моделирующего эксперимента явно было недостаточно; потребовалось проводить исследование в условиях реального полета, а также использовать приемы формирующего эксперимента при обучении курсантов. Большое внимание было уделено также целенаправленному сбору и анализу данных наблюдения и самонаблюдения летчиков. К этому методу "строгие ученые" обычно относятся скептически, иногда даже пренебрежительно. Думаем, что такое отношение несправедливо; регистрируемая в процессе общения речь человека дает нисколько не меньше оснований для объективных выводов, чем, например, измерение времени и точности реакций и движений, биоэлектрических проявлений работы мозга и т. п. С точки же зрения исследования процессов саморегуляции, осознания ситуации и собственных действий, т. е. проникновения в "субъективный мир" человека, в его опыт, данный метод обладает гораздо большими возможностями, чем другие. Конечно, это не значит, что данные самонаблюдения могут служить основанием для прямых выводов о механизмах и процессе психического отражения, а также его регулирующей функции; они должны сопоставляться с данными, полученными при помощи других методов. Каждый метод ограничен, имеет свои достоинства и недостатки, поэтому познание сложного объекта предполагает комплексное исследование, включающее разные методы. Проблема образа и потребовала от нас идти по этому пути; сочетания лабораторного и натурного, моделирующего и формирующего экспериментов, регистрации электрофизиологических процессов, сбора самоотчетов и т. д. Аналогичным образом, как показало исследование, и принципы инженерной психологии должны применяться в комплексе. Как нет универсального метода, так нетиуниверсального принципа. Любой принцип относителен, что было отмечено при анализе принципа наглядности. Поэтому необходимо четко определить круг тех ситуаций, в которых каждый принцип может быть эффективен, и вместе с тем границы его применения.

Результаты исследования намечают подход к проектированию деятельности при таком понимании системы "человек—машина—среда", который требует рассматривать оператора как субъекта деятельности, а машину—как его орудие, используемое при ее выполнении. При этом важно иметь в виду системный характер детерминации действий человека: при их анализе необходимо раскрыть не только каузальные связи, до такжеусловия, общие и специальные предпосылки, внешние и внутренние факторы, опосредствующие звенья и т. п. , т. е. систему детерминант. При проектировании любого технического средства, которым будет пользоваться человек, это средство должно быть рассмотрено в системе всех других (например, любое средство отображения информации—в контексте информационной среды в целом). Это значит также, что проектирование деятельности не может ограничиваться проектированием только ее технических средств. Оно должно включать и такие способы и средства, которые обеспечивают формирование самого субъекта деятельности, его "субъективного мира". В этой связи подчеркивалось, что подготовка оператора не может сводиться только к отработке навыков; не менее (а точнее, более) важно организовать подготовку так, чтобы она способствовала развитию когнитивной функции психики и при этом не просто давала ему необходимые знания, но и развивала наблюдательность, умение анализировать ситуацию и регулировать свои действия сознательно. Конечно, соотношение неосознаваемых, автоматизированных действий (навыков), с одной стороны, и осознаваемых (доводить которые до степени автоматизации опасно) различно в разных видах деятельности. Оно изменяется и с развитием техники. То, что при прежней технике требовало творческого решения, сейчас зачастую может (и должно) быть "передано" на уровень навыка. Но новая техника расширяет возможности человека, поэтому неизбежно возникают новые задачи, требующие творческого решения, а вместе с тем—и потребность в формировании новых (других) навыков. Вся совокупность данных, изложенных в книге, приводит к общему

выводу о том, что психологические аспекты трудовой деятельности человека являются наиважнейшими. Именно психическое отражение (в первую очередь его высший уровень—сознание), выполняя регулирующую функцию, обеспечивает целостность деятельности, интеграцию ее компонентов в единую систему. Но дело не только в этом. Как было показано, благодаря сознательному контролю поступающих сигналов и выполняемых действий в ситуации необычной афферентации происходит перестройка перцептивного процесса, преодоление иллюзий, и соответственно выполняются адекватные управляющие действия. При определенных условиях такой контроль, с одной стороны, снижает возможный негативный эффект изменения психического состояния; с другой стороны, наиболее "коварны" ошибки, которые не осознаются (неосознаваемые ошибки). Иначе говоря, сознание (осознанность) обеспечивает помехоустойчивость человека.

Это значит, что при проектировании деятельности оператора в системах "человек—машина—среда" для него должна быть создана возможность сознательного контроля ситуации и собственных действий. Обеспечение такой возможности— важнейшее условие повышения надежности системы. Анализ деятельности летчика в разных ситуациях показывает, как может работать фундаментальное понятие "психический образ" и соответствующая ему теоретическая концепция, когда они используются в прикладных исследованиях. Попытки же решать практические задачи без опоры на теорию, т. е. на пути "чистого" эмпиризма, нередко приводят к результату, прямо противоположному тому, ради которого они предпринимались.

Но вопрос о связи теории с практикой имеет и другую сторону. Прикладные исследования и специальные отрасли психологической науки обогащают ее общую теорию (подробнее см. [100]), которая "питается" результатами, полученными в практике и проверяется ими. При этом общетеоретические положения не только проходят проверку практикой, но их содержание конкретизируется, уточняется, развивается через практику. Иными словами, прикладные исследования могут внести вклад в общую теорию психологии. Кратко рассмотрим некоторые итоги проведенного исследования. Прежде всего нужно сказать, что конкретные фактические данные в целом подтвердили правильность и конструктивность основных теоретических положений, являющихся для нас исходными. Остановимся лишь на некоторых, на наш взгляд, принципиальных для теории вопросах.

Прежде всего немного о самой проблеме образа в психологии. Как известно, в эмпирической интроспекционистской психологии это понятие использовалось широко, но в него включались только те образные явления, которые сейчас мы называем "вторичными образами", оно не относилось к ощущению и восприятию. Образ в таком понимании трактовался как чисто субъективный феномен, как ослабленная тень восприятия или как результат некоторой спонтанной психической деятельности. В теории советской психологии, реализующей принцип отражения, . эта позиция была критически рассмотрена и отвергнута [9, 100, 133]. Результаты нашего исследования показывают, что даже такой, казалось бы, "отвлеченный" образ, как образ полета, формируется на основе ощущений и восприятий, включая их в себя; именно этим обеспечивается его предметность, т. е. отнесенность к объективной действительности.

Формируется он на полимодальной основе, но зрительная модальность является ведущей; образ полета—это визуализированный образ. Его менее всего можно трактовать как ослабленную тень восприятия или чисто субъективный результат спонтанной психической деятельности. Образ полета—сложный феномен отражения, включающий несколько взаимосвязанных компонентов. При этом в разных условиях деятельности (визуальный полет и ручное управление, автоматизированный полет, управление по директорским приборам) соотношения между ними складываются по–разному. Формируясь в процессе предметно–практической деятельности субъекта, образ обладает высокой степенью целостности, дифференцированности, панорамности и адекватен отражаемой объективной реальности, именно поэтому он и выступает в качестве регулятора действий. Вместе с тем образ полета, конечно, субъективен, но не в смысле интроспекционистской психологии (как феномен, доступный лишь внутреннему наблюдению), а в том плане, что он формируется на базе опыта (в нашем случае—профессионального) субъекта деятельности, развивается с накоплением этого опыта; в образе проявляется пристрастность субъекта, связанная с его потребностями, мотивами, отношениями, установками и т. д. Образ развивается в направлении все более полного и адекватного отражения действительности, раскрывающего все новые и новые грани предмета. Вместе с тем в нем все более проявляются особенности субъекта (например, профессиональные установки—в восприятии и оценке событий). Для общей теории было бы важно выявить законы развития предметности и субъективности образа.

Материалы исследования вносят также вклад в теоретическую концепцию уровней психического отражения. В этой связи особый интерес представляют факты, демонстрирующие противоречия между сенсорно–перцептивным уровнем, с одной стороны, уровнями представлений и понятийного мышления—с другой. Возможность таких противоречий теоретически допускалась всегда, есть подтверждения этому и в лабораторных экспериментах [9, 92, 100, 138]. Наше исследование показало, что противоречия между разными уровнями отражения и связанные с этим иллюзии восприятия могут возникать и в реальной деятельности. Здесь имеется в виду рассогласование между сенсорно–перцептивным и представленчески–понятийным отражением пространственного положения. Вместе с тем вскрыты некоторые условия преодоления возникающего рассогласования и предпринята попытка объяснить его механизм. С нашей точки зрения, рассогласование между уровнями отражения пространственного положения преодолевается тогда, когда "самолетоцентрическая" система отсчета "привязывается" к "геоцентрической", т. е. происходит изменение начала отсчета; тогда–то и формируется новый функциональный орган, осуществляющий отражение пространственного положения. Эта гипотеза, конечно, нуждается в специальной проверке, которая может быть полезной для разработки общепсихологической проблемы отражения человеком пространства.

Как показали исследования, с развитием техники чувственное (образное) отражение не утрачивает своей роли в деятельности человека. Но в то же время она все более "инструментализируется". Это ставит перед психологией капитальную проблему: изменяются ли в условиях инструментализации (а если изменяются, то как) механизмы и процесс образного отражения. Для разработки этой проблемы могут быть полезны наши данные о взаимосвязи инструментальной и неинструментальной информации, а также понятие "информационная среда". В общей теории психологии сформулировано положение о том, что образ не является просто некоторым фиксированным результатом отражения, застывшей субъективной картиной объекта. Это процесс, в ходе которого он непрестанно трансформируется: результат одной стадии процесса становится предпосылкой новой стадии и включается в эту новую стадию и т. д. [22, 100]. Приведенное положение обосновывается данными лабораторных экспериментов, в которых преимущественно исследовался процесс развития перцептивного образа в микроинтервалах времени [4, 9, 29, 58, 93]. Оно подтверждается и нашими данными. Однако исследование динамики образа в реальных условиях деятельности требует использования иного масштаба времени (того, в котором осуществляется сама деятельность). Переход к этому масштабу позволяет выявить другие (по сравнению с микроанализом) стадии или этапы динамики образа. Здесь она включена в развертывающуюся целесообразную деятельность и в значительной мере определяется требованиями, а также условиями этой деятельности. Каждое актуальное действие регулируется оперативным образом, в котором в чувственной форме отражается конкретная ситуация, т. е. его основой являются ощущения и восприятия. Но оперативный образ не просто повторяет текущие изменения непосредственных воздействий на органы чувств. Он вместе с тем выступает как определенный этап развертывания концептуальной модели; процесс перехода от одного оперативного образа к другому регулируется этой моделью. Иначе говоря, в их динамике внешние детерминанты объединяются с внутренними. По–видимому, это справедливо и для перцептивного процесса, развертывающегося в микроинтервалах времени.

Проблема взаимоотношения внешних и внутренних детерминант в процессах образного отражения, как, впрочем, и других его форм, имеет для теории психологии принципиальное значение. Как известно, ее крайние объективистские направления признают только внешнюю детерминацию, субъективистские, напротив, только внутреннюю. В первом случае динамика образа трактуется как зеркальное воспроизведение изменений внешних воздействий. Во втором—как феномен внутренней спонтанной активности субъекта. Обе крайние позиции являются тупиковыми. В формировании и развитии образа, как и других психических явлений, внешняя и внутренняя детерминации неразрывно связаны. Но каковы законы этой связи? Когда, как и при каких условиях "включается" та или иная детерминанта? И что из этого проистекает? Все эти и другие подобные вопросы требуют дальнейшего теоретического исследования.

Для изучения динамики образа интересны также описанные в книге данные о действиях летчика в нестандартных ситуациях. При возникновении таких ситуаций процесс трансформаций оперативных образов, протекающий в русле логики деятельности, внезапно обрывается, и начинается новый процесс, не связанный с прежним. Что происходит при таком резком переходе с процессом, который внезапно прерывается? Как сохраняется момент обрыва в памяти человека и всегда ли сохраняется? Как он воспроизводится при возвращении ситуации в норму? Какова динамика экстренно развертывающегося процесса? Зависит ли она (и если зависит, то как) от того момента динамики процесса, в который он был прерван? Эти и ряд других вопросов, естественно, возникают при изучении действий человека в нестандартных ситуациях. Нам думается, что их специальное психологическое исследование может помочь выявлению законов процесса образного отражения. Следующая фундаментальная проблема психологии, с которой мы столкнулись в своем исследовании, —это проблема взаимоотношений осознаваемого и неосознаваемого, или сознания и подсознательного. Она является уже многие годы ареной острой борьбы, и не только в психологии. Было время, когда подсознательному приписывалась основная роль в детерминации поведения, и это считалось материалистическим подходом, пытались даже найти общее в марксизме и фрейдизме. Позднее отрицалась даже самая реальность бессознательного, эта проблема выпала из психологии вообще. Впрочем, в экспериментальных исследованиях оставались косвенные намеки на нее (например, в исследованиях непроизвольного запоминания и воспроизведения), но только намеки. В последние годы ситуация изменилась, проблема вновь стала привлекать внимание психологов.

Нередко сама проблема жестко связывается с фрейдизмом (если кто–то утверждает реальность бессознательного, значит, он фрейдист). Но нет никаких оснований считать концепцию 3. Фрейда единственно возможным вариантом решения этой проблемы. Проблема есть проблема, а концепция есть концепция. Иногда проблему "сознательное—бессознательное" однозначно связывают с проблемой "социальное—биологическое". То, что в поведении человека детерминируется социально, осознается, а то, что биологически, не осознается. В действительности взаимосвязи здесь гораздо более сложные, в них еще предстоит разобраться. Как бы там ни было, но вряд ли можно отрицать, что отношение "осознаваемое—неосознаваемое" (мы предпочитаем пользоваться этими терминами) является особым измерением психического отражения и поведения. Подчеркнем, что это измерение определяется именно парой полярных понятий. Правдоподобно также допустить, что отношения между "полюсами" градуальны.

Излагая результаты исследования, мы подчеркивали значение осознания летчиком ситуации, своих действий и своего состояния для

'64

эффективной и надежной деятельности. В то же время говорилось, что наиболее опасны неосознаваемые ошибки, что в стрессовых ситуациях зона осознаваемого сужается и т. д. Каждый раз, как только мы обращались к вопросу о том, что и почему осознается, сразу же возникал и другой вопрос: а что и почему не осознается?

Не осознается же, по–видимому, очень многое: и потому, что этого требует деятельность (шире—поведение), и условия, в которых она выполняется. Здесь допустим аргумент от противного: в самом деле, если бы человек в каждый момент осознавал все, что он воспринимает (припоминает и осмысливает) до деталей, а также то, что он делает, и тоже до деталей (до элементарного мышечного сокращения), тогда деятельность вряд ли могла бы состояться. Р этой связи невольно вспоминается притча о сороконожке.

Проведенные нами эксперименты и наблюдения дают основание утверждать, что система психической регуляции деятельности включает как осознаваемые, так и неосознаваемые компоненты. В книге подчеркивалась роль произвольного нацеленного контроля (осуществляемого, конечно, осознанно) в организации адекватных действий и преодолении некоторых негативных эффектов (например, иллюзий), а в этой связи—особая опасность неосознаваемых ошибок. Но мы наблюдали и другое. При определенных условиях неосознаваемые (или слабо осознаваемые) действия, если они были адекватны ситуации, оказывались весьма надежными и эффективными, выручая летчика в трудную минуту.

Наблюдения и эксперименты в совокупности позволяют думать, что соотношение осознаваемого и неосознаваемого чрезвычайно динамично; оно изменяется (и иногда довольно резко) от момента к моменту: то, что в данный момент не осознавалось, через краткий интервал времени становится четко осознаваемым, и наоборот. В этой связи возникает проблема взаимоотношений прерывного и непрерывного в динамике психического процесса (см. [22]). Отметим, что предметом осознания может стать любой элемент ситуации и деятельности, если он, конечно, воспринимается или извлекается из памяти. Казалось бы, даже сложившиеся на ранних стадиях развития человека и поэтому очень "глубоко спрятанные" от сознания, не замечаемые в обычных условиях "детали поведения" при изменении этих условий становятся предметом сознания; примером здесь может быть изменение соотношений воздействий гравитации и перегрузок в полете, благодаря которым обычно неосознаваемые проприоцептивные и кинестетические сигналы как бы врываются в "сферу сознания". Бывает и наоборот: значимый и достаточно броский сигнал длительное время не замечается, не осознается или долго оказывается на периферии сознания (например, красная 'лампа, сигнализирующая об отказе двигателя).

Для рассматриваемой проблемы могут представить интерес также данные о резком сужении зоны осознаваемого и фиксации сознания на какой–то иногда незначительной детали, возникающей при изменении психического состояния. Чтобы понять, каким законам подчиняется динамика "осознаваемого—неосознаваемого", необходимо специальное фундаментальное исследование. Здесь может быть полезным полученный при анализе экспериментальных данных вывод о том, что в образе, регулирующем деятельность, в каждый данный момент есть актуально значимые (и обычно осознаваемые) и потенциально значимые компоненты (обычно неосознаваемые или осознаваемые слабо). К сожалению, пока еще психология не располагает достаточно строгими и надежными методами, позволяющими вскрывать соотношение "осознаваемое—неосознаваемое". При разработке методов важно иметь в виду, что оно, это соотношение, принадлежит не только к иерархии основных уровней психического отражения, но и к каждому из них: и к восприятию, и к представлению, и к мышлению.

Иногда неосознаваемое, подсознательное понимается как нечто трансцендентное или как находящаяся вне опыта, не управляемая человеком сила, давящая на него. На наш взгляд, ничего такого, что не поддавалось бы научному анализу, в подсознательном нет. Подсознательное—это спрессованный индивидуальный опыт человека, накопленный им в течение жизни и извлекаемый из "глубин памяти", когда этого требуют обстоятельства. Именно на пути исследования того, как накапливается, хранится и трансформируется опыт, с нашей точки зрения, и можно найти подходы к изучению измерения "осознаваемое—неосознаваемое". Это, конечно, чрезвычайно трудная научная задача, но ее все же можно немного упростить, ограничившись, например, исследованием процесса накопления профессионального опыта.

Заканчивая краткий перечень общетеоретических проблем, к которым нас привело исследование, изложенное в книге, обратим внимание еще на одну. Это—проблема системной детерминации психики. Уже отмечалось, что в ходе научного анализа необходимо выявить не только причинно–следственные, каузальные связи изучаемых объектов, хотя это и главная задача, поскольку именно на этом пути прежде всего раскрываются законы (подробнее см. [100]). Но анализ не может ограничиваться только ими. Необходимо раскрыть и другие связи, другие детерминанты: условия (условие и обусловленное), общие и особые предпосылки, внешние и внутренние факторы, опосредствующие звенья и т. п.

Исследование регулирующего образа в летной деятельности может быть иллюстрацией высказанного положения. Основная цепочка каузальных связей в нашем случае— это "предмет — его субъективный образ — действие". Она относится, по–видимому, к тому варианту причинности, который называют информационным [100, 148]. Но образ, например пространственного положения, возникает не как прямой результат воздействия предмета: он формируется на базе общей предпосылки: генетически (в широком смысле этого слова) сложившегося способа ориентации в земном пространстве и соответствующего механизма. Его особой предпосылкой является складывающийся у летчика новый способ ориентации. Как было показано, динамика образа зависит от конкретных условий в разных вариантах полета: визуального и приборного, ручного в автоматического и т. д. Примером влияния внешнего фактора на процесс образного отражения может быть нестандартная ситуация, которая изменяет направление развития этого процесса, а примером внутреннего—изменяющееся в такой ситуации психическое состояние. Опосредствующим звеном в формировании образа пространственного положения служит осознание положения при измененной афферентации; отметим, что, будучи опосредствующим звеном, необходимым на начальной ступени овладения летной деятельностью, оно позднее (когда сформирован новый способ ориентации) утрачивает свое значение. Но дело, конечно, не только в примерах. Проведенное исследование позволяет предполагать, что соотношение разных детерминант очень динамично. То, что в одних обстоятельствах было следствием или условием, может стать причиной или компонентом, специальной (или общей) предпосылкой, фактор—опосредствующим звеном или причиной и т. д. Возможное число переходов, превращений и вариантов здесь велико.

Общие суждения о детерминации, требующие дальнейшей разработки, на наш взгляд, очень важны для изучения системы психической регуляции деятельности в целом. Мы ведь исследовали только один ее компонент—образ. Но эта система включает и многое другое: потребности и мотивы, субъективные отношения и т. д. Однако изучение системы психической регуляции деятельности— это новая задача.

Сказанное позволяет считать, что результаты прикладного исследования могут быть использованы не только для решения практических задач, но и для разработки теоретических проблем. Вместе с тем в психологии, как ив других науках, есть такие проблемы, которые в принципе не могут быть решены при помощи методов лабораторного эксперимента; их решение требует обращения к изучению реальной жизни. К числу таких проблем относится и проблема образа. На современном этапе развития психологии все более отчетливым становится требование взаимосвязи теории и практики, фундаментальных и прикладных исследований. От того, как оно будет реализовано, зависят перспективы развития психологии— ведущей науки в системе конкретных наук о человеке. ЛИТЕРАТУРА

    1. Маркс К... Энгельс Ф. // Соч. 2–е изд. Т. 23.
    2. Ленин В. И. Полное собр. соч. Т. 18.
    3. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29.

4. Александров М. Д. О характеристике пространственных порогов зрительного восприятия // Учен. зап. ЛГУ. 1953. N 147.

5. Александровский Ю. А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М. : Наука, 1976. 272 с. 6. Ананьев Б. Г. Пространственное различение. Л. : Изд–во ЛГУ, 1955. 188 с. 7. Ананьев КГ. Психология чувственного познания. М. : Изд–во АПН РСФСР, I960. 486 с. 8. Ананьев КГ. Теория ощущений. Л. : Изд–во ЛГУ, 1961. 456 с. 9. Ананьев КГ. Избранные психологические труды: В 2 т. М. : Педагогика. 1980. Т. 1. 230 с. ; Т. 2, 287 с.

10. Анохин П. К. Опережающее отражение действительности. // Вопр. философии. 1962. N 7. С. 97—1 II. II. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М. : Медицина, 1968. 547 с. 12. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М. : Медицина, 1975. 447 с. 13. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы // Избр. тр. М. : Наука, 1978. 400 с.

14. Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М. : Наука, 1980. 197 с. 15. Базанов П. Чтобы модель была зримой // Авиация и космонавтика. 1977. N 10. С. 6—9. 16. Бездетное Н. Тип индикации. Какой лучше? // Авиация и космонавтика. 1976. N 10. С. 20—21. 17. Береговой Г. Т. Ориентировка в атмосфере и космосе // Авиация и космонавтика. 1981. N 10. С. 34—35.

18. Береговой Г. Т... Завалова Н. Д... Ломов Б. Ф... Пономаренко В. А. Экспе–риментально–психологические исследования в авиации и космонавтике/Под ред. Б. Ф. Ломова, К. К. Платонова. М. : Наука. 1978. 303 с.

19. Бережной И. А. Лазер ведет на посадку // Гражд. авиация. 1978. N 9. С. 26— 27. 20. Бернштейн И. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М. : Медицина, 1966. 349 с.

21. Бессознательное: Природа, функции, методы исследования // Под ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, Ф. В. Бас–сина. Тбилиси: Мецниереба, 1978. Т. 1. 786 с. ; Т. 2. 686 с. ; Т. 3. 796 с. 22. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М. : Мысль, 1979. 230 с. 23. Бутенко Г. Ф. , Скибин Г. Г. Зависит от типа индикации // Авиация и космонавтика. 1977. N II. С. 32—33. 24. Бушурова В. Е. О взаимодействии анализаторов в формировании так называемого "чувства времени" // Материалы Ленингр. зональной психол. конф. Л. : Изд–во ЛГУ, 1980. 25. Вальдман А. В. , Мартынихин А. В. ' Исследование действий психотропных средств на психофизиологические характеристики операторской деятельности в условиях эмоционального напряжения // Фармакологическая коррекция процессов утомления. М. : Изд–во АМН СССР, 1982. С. 23 26. Василейский С. М. Ошибки изобретательной мысли в психологическом освещении // Материалы унив. психол. конф. Л. : Изд–во ЛГУ, 1949. С. 38–42. 27. Васильев П. В. , Глод Г. Д. Вопросы психофизиологической регуляции состояния человека–оператора в авиакосмической медицине // Фармакологическая коррекция процессов утомления. М. : Изд–во АМН СССР, 1982. С. 23.

28. Вейт P. , Де Луччи М. Лабиринтный и проприоцептивный аспекты авиационной и космической медицины // Авиационная космическая медицина / Под ред. А. А. Гюрджиана. М. : Изд–во МО СССР, 1975. С. 15—35. 29. Ведичковский Б. М. Зрительное восприятие в реальном масштабе времени // Проблемы инженерной психологии и эргономики. Ярославль: Изд–во ЯГУ, 1974. С. 89—90. 30. Венда В. Ф. Инженерная психология и синтез системы отображения информации. 2–е изд. М. : Машиностроение, 1982. 334 с. 31. Венда В. Ф. , Зазыкин В. Г. Проблема стабильности систем "человек—машина" / / Психол. журн. , 1982. Т. 3. N 5. С. 82—96. 32. Ворона А. А... Алешин С. В. , Саф–ронов А. М. О психофизиологической природе "чувства самолета" // Космич. биология и авиакосмич. медицина. 1984. N 5. С. 14—18.

33. Вудсон У. , Коновер Д. Справочник по инженерной психологии для инженеров и художников–конструкторов. М. : Мир. 1968. С. 517. 34. Гамезо М. В. , Рубахин В. Ф. О роли пространственных представлений при чтении топографической карты и дешифрировании аэрофотоснимков // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М. : Изд–во АПН РСФСР, 1961. С. 172—178. 35. Гелдерштейн С. Г. "Чувство времени" и скорость двигательной реакции. М. : Медицина, 1958. 148 с. 36. Гелдерштейн С. Г. Антиципация в свете проблемы бессознательного // Проблемы сознания. М. : Наука, 1966. С. 305—316.

37. Гератеводь 3. Психология человека в самолете. М. : Изд–во иностр. лит. 1956. 375 с. 38. Голубев Г. Г. Вопросы методики летного обучения. М. : Оборонгиз, 1953. 400 с. 39. Горбов Ф. Д. , Лебедев В. И. Психоневрологические аспекты труда операторов. М. : Медгиз, 1975. 207 с. 40. Горбов Ф. Д. , ЧайноваЛ. Д. О "трудных" состояниях, возникающих в задачах сложного различения при лимитированной деятельности // Вопр. психологии. 1960. N 6. С. 123. 41. Гордеева Н. Д... Девишвили В. М. , Зинченко В. П. Микроструктурный анализ исполнительной деятельности. М. : ВНИИТЭ. 1975. 174 с. 42. Гримах Л. П. Моделирование состояний человека в гипнозе. М. : Наука, 1978. 272 с. 43. Громов М. М. Через всю жизнь // Новый мир. 1977. N 1—3.

44. Доброленский К). П. , Пономаренко В. А... Завалова Н. Д... Туваев В. А. Методы инженерно–психологических исследований в авиации. М. : Машиностроение, 1975. 280 с. 45. Доброленский Ю. П... Пономарей–ко В. А. Образ полета // Авиация и космонавтика. 1976. N 4. С. 18—19. 46. Душков Б. А. , Ломов Б. Ф. Изменение ориентировки человека в пространстве и времени при гипокинезии сенсорной изоляции // Проблемы сенсорной изоляции /Под ред. А. А. Смирнова, Б. Ф. Ломова, В. Д. Небылицына. М. : Наука, 1970. С. 186—200.

47. Дымерский В. Я. О применении воображаемых действий // Вопр. психологии. 1955. N 6. С. 49—61. 48. Егоров А. С... Загрядский В. П. Психофизиология умственного труда. Л. : Наука, 1973. 131 с. 49. Ена А. Поверил иллюзии // Авиация и космонавтика. 1977. N 4. С. 12—13. 50. Забродин Ю. М. Методологические проблемы исследования и моделирования функциональных состояний человека–оператора // Психические состояния и эффективность деятельности. М. : Изд–во АН СССР, 1983. С. 3—27. 51. ЗавалишинаД. Н... Ломов Б. Ф. , Рубахин В. Ф. Уровни и этапы принятия решения // Проблемы принятия решения. М. : Наука, 1976. С. 16—32.

52. Завалова Н. Д... Ломов Б. Ф. , Пономаренко В. А. Принцип активного оператора и распределение функций между человеком и автоматом // Вопр. психологии. 1971. N 3. С. 3—12.

53. Завалова Н. Д. , Пономаренко В. А. Структура и содержание психического образа какмеханизма внутренней регуляции предметных действий // Психол. журн. 1980. Т. 1. N 2. С. 5—18.

54. Завалова Н. Д... Пономаренко В. А. Специфика психического образа, регулирующего действия человека в условиях искажений аффереитации // Вопр. психологии. 1984. N 2. С. 26—35. 55. Зазыкин В. Г. О возможности создания инвариантных систем "человек— машина" // Психол. журн. 1984–. Т. 5. N 2. С. 76—84. 56. Запорожец А. В. Происхождение и развитие сознательного управления движениями у человека // Вопр. психологии. 1958. N 1. С. 3—II.

57. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М. : Изд–во АПН РСФСР, 1960. 429 с. 58. Запорожец А. В... Венгмр Л. А... Зин–чемко В. П. , Рузская А. Г. Восприятие и действие. М. : Просвещение, 1967. 322 с. 59. Зараковский Г. М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности. М. : Наука, 1966. 114 с. 60. Зимкин Н. В. Психофизиологическая оценка шкал на циферблате авиаприборов // Тр. Центр, лаб. авиац. медицины. ГВФ, 1937. Т. 2.

61. Зинченко В. П. , Леонтьев А. Н. , Панов Ю. Д. Проблемы инженерной психологии // Инженерная психология. М. : Изд–во МГУ, 1964. С. 5—23. 62. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М. : Изд–во АПН РСФСР, 1961. 562 с. 63. Зорин В. И. , Куприянов А. А. Действие длительных произвольных ускорении на навыки управления // Военно–мед. журн. 1972. N 6. С. 89—94. 64. Иванов С. С. Нужен образ полета // Авиация и космонавтика. 1977. N 3. С. 12— 13. 65. Инженерная психология в военном деле. М. : Воениздат, 1983. 224 с. 66. Инженерная психология в применении к проектированию оборудования: Пер. с англ. М. : Машиностроение, 1971. 408 с.

67. Инженерная психология: Теория, методология, практическое применение /Под ред. Б. Ф. Ломова. М. : Наука, 1977. 304 с.

68. Инженерно–психологические требования к системам управления. / Под ред. В. М. Мунипова. М. : ВНИИТЭ. 1967. 264 с.

69. Калмыков В. С автоматикой и без нее // Авиация и космонавтика. 1977. N 10. С. 14—15. 70. Картамышев П. В... Тарасов А. К. Методика летного обучения. М. : Транспорт, 1974. 312 с. 71. Качоровский И. Б. Наедине с собой // Авиация и космонавтика. 1977. N 2. С. 20—22. 72. Качоровский И. Б. Образ полета или приборный аналог? // Авиация и космонавтика. 1976. N 8. С. 14—15. 73. К истории отечественной авиационной психологии: Документы и материалы /Под ред. К. К. Платонова. М. : Наука, 1981. 318 с.

74. Комендантов Г. Л. Физиологические основы пространственной ориентировки. Л. : ВМОЛА, 1959. 64 с. 75. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М. : Наука, 1980. 256 с. 76. Копанев В. И. Что дал эксперимент? // Авиация и космонавтика. 1977. N 3. С. 12. 77. Космолимский Ф. П. , Деревянко Е. А. Утомление летного состава. М. : Воениздат, 1962. 96 с. 78. Кравков С. В. Взаимодействие органов чувств. М. : Изд–во АН СССР, 1948. 128 с. 79. Крылов А. А. Человек в автоматизированных системах управления. Л. : Изд–во ЛГУ, 1972. 192 с. 80. Крылов А. А. , Юсупов И. М. Овлиянии субъективного пространственного образа на эффективность деятельности оператора (пилота) // Проблемы инженерной психологии и эргономики. Вып. 1. Тезисы к IV Всесоюз. конф. Ярославль: Изд–во ЯГУ, 1974. С. 168—171. 81. Крюков Н. , Кремень М. Метод опорных точек // Авиация и космонавтика. 1983. N 6. С. 26—27; N 7. С. 27—28. 82. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. М. : Политиздат, 1980. 312 с.

83. Лапа В. В. , Черняков Г. М. Динамика нарушений деятельности летчика при гипоксии // Космич. биология и авиа–космич. медицина. 1978. N 6. С. 14—18.

84. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М. : Просвещение, 1964. 344 с. 85. Леонтьев А. Н. Психический образ и модель в свете ленинской теории отражения // Вопр. психологии. 1970. N 2. С. 37.

86. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Политиздат, 1975. 304 с. 87. Леонтьев А. Н. Психология образа // Вести. МГУ. Сер. 14. Психология. 1979. N 2. С. 3—13. 88. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М. : Педагогика, 1983. Т. 1. 392 с. ; Т. 2. 320 с.

89. Леонтьев А. Н. , Ломов Б. Ф... Кузьмин В. П. Психология и научно–технический прогресс // Коммунист. 1976. N 6. С. 78—82. 90. Литвак И. И... Ломов Б. Ф... Соловейчик И. Е. Основы построения аппаратуры отображения в автоматизированных системах. М. : Сов. радио, 1975. 350 с.

91. Логвиненко А. Д. Перцептивная деятельность при инверсии сетчаточного образа // Восприятие и деятельность. М. : Изд–во МГУ, 1976. С. 209—267.

92. Логвиненко А. Д. , Жедунов Л. Г. Адаптация к инверсии сетчаточных изображений // Вопр. психологии. 1981. N 6. С. 83—92.

93. Ломов Б. Ф. Человек и техника: (Очерки инженерной психологии). 2•“ изд. М. : Сов. радио, 1966. 464 с. 94. Ломов Б. Ф. О структуре процесса опознания сигнала // Материалы XVIII Междунар. конгр. по психологии. Обнаружение и опознание сигнала. Симп. 16. М. : Изд–во МГУ, 1966. С. 135—142. 95. Ломов Б. Ф. О роли практики в развитии теории общей психологии. // Вопр. психологии. 1971. N 1. С. 26— 35.

96. Ломов Б. Ф. Деятельность человека–оператора в . системах "человек—машина" // Вести. АН СССР. 1975. N 1. С. 51—60. 97. Ломов Б. Ф. О проектировании трудовой деятельности человека. Физиология труда // Материалы V Всесоюз. конф. по физиологии труда. М. : Наука, 1967. С. 192. 98. Ломов Б. Ф. О путях построения теории инженерной психологии на основе системного подхода // Инженерная психология. М. : Наука, 1977. С. 31—54.

99. Ломов Б. Ф. Развитие техники и проблемы психологии // Вести. АН СССР. 1981. N 2. С. 30—40. 100. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. : Наука, 1984. 444 с. 101. Ломов Б. Ф... Грузное Ю. Г... Кремень М. А. О пространственной ориентировке человека при непрерывном изменении положения тела // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М. : Педагогика. 1970. С. 133—138.

102. Ломов Б. Ф. , Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. М. : Наука, 1980. 279 с. 103. Марищук В. Б... Платонов К. К. , Плотницкий Е. А. Напряженность в полете. М. : Воениздат, 1969. 117 с. 104. Медников В. Н. Маневрирование на самолете–истребителе. М. : Изд–во МО СССР, 1975. 326 с. 105. Медников В. Н. Что отобразил плакат? // Авиация икосмонавтикв. 1978. N 6. С. 26—27. 106. Методология исследований по психологии труда и инженерной психологии /Под ред. А. А. Крылова. Л. : Изд–во ЛГУ, 1974. 148 с.

107. Методы исследований по психологии труда и инженерной психологии/Под ред. А. А. Крылова. Л. : Изд–во ЛГУ. Ч. 1. 1974. Ч. 2. 1975.

108. Моросанова В. И. Образ динамического объекта и его оперативность: Автореф. дм... .. канд. психол. наук. М. : Изд–во МГУ, 1975. 17 с.

109. М. Мунипов В. М. , Демиляк В. И... Оше В. К. Стандартизация, качество продукции и эргономика // Социально–экономическая значимость внедрения эргономических требований. М. : Изд–во стандартов 1982. С. 175—183. 110. Никифоров Г. С. Самоконтроль как механизм надежности человека–оператора. Л. : Изд–во ЛГУ, 1977. 112 с. 111. Обозное А. А... Разумов А. Н. Исследование зависимости способа переработки информации летчиком от особенностей оформления индикаторов пространственного положения: Тез. докл. на V Всесоюз. коиф. по авиац. медицине. Калуга, 1975. Т. 1. С. 114–117. 112. Обозное А. А. Исследование условий выявления летчиками критических ситуаций полета: Автореф. дис... .. канд. психол. наук. М. , 1978. 29 с.

II 3. Основы инженерной психологии: Учебник для ВУЗов /Под ред. Б. Ф. Ломова. М. : Высшая школа. 1986. 447 с.

114. Осязание в процессах труда и познания/ Под ред. Б. Г. Ананьева. М. : Изд–во АПН РСФСР, 1959. 263 с. 115. Ошанин Д. А. Предметное действие и оперативный образ: Автореф. дис... .. д–ра психол. наук. М. : Изд–во АПН СССР, 1973. 31 с. 116. Павлов И. П. Поли. собр. тр. Т. 3, кн. 1. М. ; Л. : Изд–во АН СССР, 1951. 117 Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М. : Просвещение, 1969. 659 с. 118. Пиаже Ж. Антиципирующая деятельность // Эксперим. психология/Под ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. М. : Прогресс. 1976. Вып. 6. С. 43—46.

119. Платонов К. К. Психология летного труда. М. : Воениздат, 1960. 350 с. 120. Платонов К. К. Система психологии и теории отражения. М. : Наука, 1982. 809 с. 121. Пономаренко В. А... Черняков Г. М. , Кострица В. Г. Психические состояния оператора как предмет инженерно–психических исследований // Вопр. кибернетики. М. 1982. С. 131. 122. Пономаренко В. А. , Завадова Н. Д. Готовность к опасности // Авиация и космонавтика. 1970. N 3. С. 10—II. 123. Пономаренко В. А... Завадова Н. Д. Летчик и проблемы инженерной психологии // Вести, противовоздуш. обороны. " 1966. N 1. С. 48—53.

124. Пономаренко В. А. , Лапа В. В. Изучение познавательных процессов оператора как основа разработки требований к сигнальным устройствам // Техн. эстетика. 1974. N 5. С. 13—15. 125. Попов В. А. , Пономаренко B. A. , Завалова Н. Д. Когда земля рядом // Авиация и космонавтика. 1967. N 3. С. 41—44. 126. Практическая аэродинамика маневренных самолетов/Под ред. Н. М. Лысенко. М. : Изд–во МО СССР, 1977. 439 с.

127. Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений /Под ред. Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова, М: : Изд–во АПН РСФСР, 1961. 197 с. 128. Проблемы сенсорной изоляции /Под ред. А. А. Смирнова, Б. Ф. Ломова, В. Д. Небылицына. М. : Наука, 1970. 204 с.

129. Психологические состояния. Л. : Изд–во ЛГУ, 1981. 84 с. 130. Пуни А. Ц. Психологическая подготовка к соревнованию в спорте. М. : Физкультура и спорт, 1969. 88 с.

131. Рубахин В. Ф. Психологические основы переработки первичной информации. Л. : Наука, 1974. 296 с.

132. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М. : Учпедгиз, 1946. 704 с. 133. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М. : Изд–во АН СССР, 1957. 328 с. 134. Сеньков Е. Если образ полета искажается // Авиация и космонавтика. 1976. N 6. С. 10—II. 135. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М. : Госполитиздат, 1947. 433 с. ; 1957. 236 с.

136. Симонов П. В. Эмоциональный мозг: Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций. М. : Наука, 1981. 215 с.

137. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М. : Просвещение. 1966. 422 с. 138. Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира // Вести. МГУ. Сер. 14, Психология. 1981. N 2. С. 15—29. 139. Сосновикова Ю. С. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психических состояний человека // Вопр. психологии. 1968. N 6. С. 112.

140. Сталин В. В. Исследование порождения значительного пространственного образа // Восприятие и деятельность. М. : Изд–во МГУ, 1976. С. 101—208.

141. Справочник по инженерной психологии. М. : Машиностроение, 1982. 368 с. 142. Суворова В. В. Психофизиология стресса. М. : Педагогика, 1975. 208 с. 143. Сурков Е. Н. Антиципация в спорте. М. : Физкультура и спорт, 1982. 145 с. 144. Сурков Е. Н. , Пуни А. Ц. , Захарянц Ю. З. Электромиографическое исследование представления движений при овладении гимнастическими упражнениями // Вопр. психологии. 1961. N 4. 145. Сычев В. Обучение полету. М. : Изд–во ДОСАРМ. 1950. 193 с. 146. Теницкий Н. Т. Не собирать стрелки // Авиация и космонавтика. 1977, N 8, с. 22— 23. 147. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М. : Изд–во АПН РСФСР, 1961. 535 с. 148. Украинцев Б. С. Самоуправляемые системы и причинность. М. : Мысль, 1972. 149. Уфлянд Ю. М. Физиология двигательного аппарата человека. М. : Медицина, 1965. 363 с. 150. Ухтомский А. А. Соч. Л. : Изд–во ЛГУ, 1945. Т. 4. 221 с. ; 1954. Т. 5. 231 с. 151. Ухтомский А. А. Доминанта. М. : Наука, 1966. 273 с.

152. Францен B. C. , Егоров B. A. , Костюк Л. А. К вопросу о характере психического образа в летной деятельности // Вопр. психологии. 1967. N 2. С. 71—78.

153. Цуварев В. И. Образ полета есть! // Авиация и космонавтика. 1977. N 3. С. 12—14. 154. Чайнова Л. Д. Функциональный комфорт и его место в проблеме функциональных состояний // Методы и критерии оценки функционального комфорта. М. : ВНИИТЭ, 1978. С. 7. 155. Чебышева В. В. Совмещение действия при обучении сложному двигательному навыку. М. : Изд–во АПН РСФСР, 1958. Вып. 91. С. 170—197. 156. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. М. : Наука. 1983. 185 с.

157. Шемякин Н. Ф. Опсихологии пространственных представлений // Учен. зап. ГНИИ психологии. 1940, Т. 1, С. 197—236.

158. Эргономика. Принципы и рекомендации. М. : ВНИИТЭ, 1970. Вып. 1. 246 с. 159. Эпле Н. В. Влияние формы циферблатов и стрелок на восприятие показаний приборов // Тр. Центр, лаб. авиац. мед. ГВФ, М. 1937. Т. 2. С. 23–36.

160. Beringer D. B... Williges R. C... Ros–coe S. N. The transition of experienced pilots to a frequency–separated aircraft attitude display // Hum. Fact. 1975. Vol. 17, N 4, p. 401—414. 161. Brown R. C. Figure and ground in a two–dimensional display//J. Appl. Psycho). 1954, Vol. 38. P. 462—467. 162. Cane A. P. W. Electronic displays on the deck /Flight Int. 1968. Vol. 94, N 3102. P. 295—297. 163. Chapanis A. Research techniques in Human Engineering. Baltimore: John Hop–kins Press, 1959. 164. Fills P. M... Jones R. A. Psychological aspects of instrument displays: Analysis of 270 "pilot error" experienced in reading and interpreting aircraft instruments. (Ohio), 1947. Aeromedical Lab. Engineering Division. Air Material Command. Dayton. Rep. N RSEAA—694.

165. Frasse P. La role de l'incertitude et de la discriminabilite dans la reconnaissance perceptive// Annee psychol... 1967. Vol. 1. P. 61—72.

l66. Fogel L. J. A new concept: The Kinalog display system // Hum. Fact. 1959. Vol. 1. N 1. P. 30—37.

167. W. Hasbrook A. Н... Rasmussen P. G. Inflight performance of civilian pilots using moving–aircraft and moving–horison attitude indicators. Okla. City Federal Aviat. Admi–nistr. Offic. Av. Med. Civil. Aeromed. 1973. Rept. FAA–AM–73–9. 168. /псе F... Williges R. C... Roscoe S. N. Aircraft simulator motion and the order of merit of flight attitude and steering guidance displays // Hum. Fact. 1975. Vol. 17, N 4. p. 388—400. \69. Johnson S. L. , Roscoe S. N. What moves, the airplane or the world? // Hum. Fact. 1972. Vol. 14, N 2, P. 107—113. 170. Kraus R. Disorientation in flight // Aerospace Med. , 1959. Vol. 30, N 9, p. 664—673. 171. Mathey W. G. , Dougherty D. J. , Wil–lis J. M. Relative motion of element in instrument displays // Aerospace Med. 1963. Vol. 34, Nil. P. 1041—1046.

172. Poppen J. R. Equilibratory functions in instrument flying // J. Aviation Med. 1936. Vol. 7. N 6, P. 148—160.

173. Roscoe S. N... Johnson S. L. Moving horizon versus moving aircraft display: what's better? // Hum. Fact. 1972, Vol. 14. N 2, P. 114—129.

174. Roscoe S. N... Williges R. S...Motion relationship in aircraft attitude and guidance displays: A flight experiment // Hum. Fact. , 1975. Vol. 17, N 4. P. 374—387.

175. WelfordA. T. On the human demands of automation: Mental work conceptual model, satisfaction and training // Industrial and business psychology. Copenhagen. 1961. Vol. 5. 176. Within H. A. Perception of body position and of the position of the visual field /. / Psychol. Monogr. , 1949. Vol. 63, n 7. P. 1—46.

Утверждено к печати Институтом психологии А Н СССР

Редактор А. Л. Куприянова Художник М. Р. Ибрагимов Художественный редактор Н. А. Фильчагина Технические редакторы Г. А. Фетисова. И. И. Джиоева Корректор Р. Г. У хина

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9