 |
РУБРИКИ |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов - (диссертация) |
РЕКЛАМА |
||
|
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов - (диссертация)Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов - (диссертация)Дата добавления: март 2006г. Работа выполнена в Хабаровском государственном педагогическом университете по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Хабаровском государственном педагогическом университете по адресу: г. Хабаровск, ул. Карла Маркса, 68, ауд. 227. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Хабаровского государственного педагогического университета. Работа выполнена в Хабаровском государственном педагогическом университете по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Хабаровском государственном педагогическом университете по адресу: г. Хабаровск, ул. Карла Маркса, 68, ауд. 227. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Хабаровского государственного педагогического университета. Современная Россия находится на "переломе". Происходит смена парадигм во всех сферах жизни на основе обращения к общечеловеческим ценностям и национальным гуманистическим традициям. К педагогическим реалиям относится утверждение в качестве приоритетной гуманистической парадигмы; разработка концепции гуманитарного образования в рамках непрерывного; осуществление полисистемного дифференцированного образования в массовой школе и новых типах учебных заведений на государственной и частной основе (лицеи, гимназии, колледжи и др. ); совместный поиск дидактами и творческим учительством путей совершенствования классно-урочной системы, сочетания ее с другими формами организации обучения, а также создание альтернативных систем. Как и в предшествующие "поворотные" периоды в развитии образования, внимание широких общественных и педагогических кругов обращается к уроку, являющемуся основной формой организации обучения во всех типах общеобразовательных учреждений, вбирающему в себя в силу своей природы многие проблемы обучения. Учитывая, что истоки "альтернативных поисков наших дней усматриваются в теоретико-практическом опыте отечественной педагогики советского периода" (Л. А. Степашко), представляет большой интерес изучение теории и практики урока периода "оттепели", так как постсоветское время является известным преемником зародившихся в те годы процессов демократизации и гуманизации общества, детерминирующих развитие школы и педагогической мысли. В истории отечественной педагогики советского периода "судьба" урока складывалась непросто. В послеоктябрьский период урок был изгнан из школы как "досадный анахронизм". Возвращенный "сверху" в школьную жизнь известными постановлениями партии 30-х годов, не обеспеченный ни теоретически, ни методически, ни кадрово, он стал одной из существенных причин массовой неуспеваемости и второгодничества, явился актуальной теоретической проблемой. К середине 50-х годов на основе позитивно-критического использования наследства отечественной педагогической мысли и исторически сложившихся форм организации учебного процесса, а также своих многолетних исследований и обобщения передового опыта известными дидактами Е. Я. Голантом, М. А. Даниловым, Б. П. Есиповым, С. В. Ивановым, И. Н. Казанцевым, Р. Г. Лемберг, Д. О. Лордкипанидзе, И. Т. Огородниковым, М. Н. Скаткиным была обоснована исследовательская проблематика, определены ее методологические подходы, разработан понятийный аппарат, созданы и экспериментально опробованы разнообразные классификации и т. д. Формировавшаяся теория урока имела ярко выраженный прикладной характер: для оказания конкретной помощи учителю рассматривались структурный анализ учебного материала, планирование урока и системы уроков, требования к "хорошему" уроку и др. Однако, хотя в дидактике была проведена серьезная работа, в школе доминировала практика малоэффективного комбинированного урока с окостеневшей структурой. В изучаемый период в условиях "хрущевских" реформ проблема урока вновь приобрела "исключительную актуальность". Именно с принципиальными изменениями содержательно-процессуального характера урока связывалась задача ликвидации отрыва школы от жизни, преодоления противоречия между общеобразовательной подготовкой выпускников и практической с тем, чтобы готовить молодое поколение "к труду, к активному участию в государственной и общественной жизни". "Социальный заказ", сформулированный решениями XX съезда КПСС (1956 г. ), Законом о школе (1958 г. ) и скорректированный в связи с принятием третьей Программы партии (1961 г. ) ставил задачу приведения системы образования в соответствие с потребностями "коммунистического строительства" и имел жесткую социоцентристскую направленность. Но декларация идей о демократизации страны, о внимании к потребностям и интересам человека, принятие морального кодекса строителя коммунизма, содержавшего высокие нравственные ценности, потребности социума в высококвалифицированных кадрах в условиях НТР и т. п. способствовали крушению стереотипов в педагогическом сознании, определенной свободе в творческих поисках в педагогике и в школьной практике. Стимулирующее влияние оказывал известный гомоцентризм "социального заказа"- положения об охране здоровья учащихся, о ликвидации многосменности занятий, об устранении перегрузки школьников, о создании школ-интернатов для детей, лишившихся попечения родителей и не имеющих условий для воспитания в семье, о развитии одаренных детей и др. Из "социального заказа" на связь обучения с жизнью, соединение трудового, политехнического образования и профессиональной подготовки школьников вытекало новое решение трех главных проблем: совершенствование содержания образования, методов и организационных форм обучения. Урок, фокусирующий эти проблемы, стал центральной проблемой дидактических исследований. Ведущее положение в разработке урока в дидактике изучаемого периода принадлежало известным ученым М. А. Данилову, Б. П. Есипову, Е. Я. Голанту, С. В. Иванову, И. Н. Казанцеву, Р. Г. Лемберг, Д. О. Лордкипанидзе, Э. И. Моносзону, И. Т. Огородникову, М. Н. Скаткину, В. П. Стрезикозину, Г. И. Щукиной и др. В этот период заявила о себе целая плеяда дидактов, исследовавших различные аспекты проблемы урока: повышение активности и самостоятельности учащихся– Л. П. Аристова, З. А. Смирнова, В. Ф. Шморгун; индивидуальный подход к учащимся – В. И. Гладких, Л. П. Кныш и др. ; роль эмоций в повышении эффективности урока –Н. Н. Павленко, В. И. Помогайба и др. ; использование проблемного обучения как средства повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся– М. И. Еникеев, М. И Махмутов, Т. И. Шамова и др. Теория урока опиралась на достижения физиологии и психологии о закономерностях и индивидуальных особенностях протекания физиологических процессов в учебной деятельности школьников в зависимости от возрастных различий; о закономерностях и условиях формирования способностей, познавательных интересов; о воспитании положительного отношения к учению, стимулировании и мотивации школьников и др. (В. Г. Ананьев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Г. К. Костюк, Н. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев, Н. С. Лейтес, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Д. Б. Эльконин и др. ). Решающее влияние на поступательное развитие не только практики, но и теории урока оказал передовой опыт учителей "в его лучших образцах и результатах" (Липецкой, Ростовской областей, Татарии и др. ). Анализируемый период развития урока нашел известное отражение в историко-педагогической литературе как на уровне характеристик тенденций педагогических исследований и передового опыта, так и отдельных его аспектов. Л. А. Степашко, рассматривая генезис педагогической мысли советского периода в свете парадигмы коммунистического воспитания, обращается к характеризуемому нами периоду как к попытке переоценки педагогическим сообществом методологических основ исследования в педагогике [1Степашко Л. А. Философия и история образования. Ч. 2. Хабаровск, 1998. С. 97; Степашко Л. А. Революция - педагогика - социализм (1917-1930-е гг. ). Хабаровск, 1993. С. 5-6. ], преодоления стереотипов концепции "школы усвоения знаний, умений, навыков", утверждения идей активности и самостоятельности учащихся [2Степашко Л. А. Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект). Хабаровск, 1994. С. 67-68. ]. В исследованиях, выполненных под руководством Л. А. Степашко, отмечена оригинальность и своеобразие данного периода в ракурсе разных исследовательских задач (С. И. Колташ, А. Г. Кузнецова, М. Н. Невзоров). З. И. Равкин, анализируя генезис совершенствования методов и организационных форм обучения, отмечал, что в конце 50-х–начале 60-х годов особенно рельефно выделилась одна из важных тенденций развития педагогического процесса–повышение эффективности урока, объясняя это детерминированием противоречия между "объяснительно-созерцательным" типом учебного процесса и социальным заказом школе на "новом историческом этапе развития". Он справедливо обратил внимание на то, что дидакты видели в проблеме совершенствования урока действие как общих тенденций, так и конкретно-исторических: требования социального и научно-технического прогресса, достижения психолого-педагогической науки и передового опыта [3Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986 гг. ). М. , 1987. С. 217, 242-243. ]. Р. Б. Вендровская, исследуя генезис развития теории обучения, подчеркивала значимость исследований в области урока в изучаемый период. Она указывала на актуализацию проблемы типологии и структуры урока. В частности, Р. Б. Вендровская отмечала, что было сформулировано положение как о неправомерности установления единой структуры урока, так и бесструктурности урока. Она показала, как совершенствование структуры урока выводило ученых на решение проблемы сочетания коллективных и индивидуальных форм работы на уроке. Ею была отмечена работа дидактов над определением критериев эффективности урока [4Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980 гг. ). М. , 1986. С. 125-126. ]. М. Н. Колмакова отмечала большую исследовательскую работу по проблеме повышения эффективности урока, проводившуюся сотрудниками кафедры педагогики МГПИ им. В. И. Ленина и личный вклад ее руководителя И. Т. Огородникова в разработку методики изучения эффективности урока. Ею подмечена тенденция к интеграции деятельности ученых АПН РСФСР, преподавателей кафедр педагогики пединститутов, школьных педагогических коллективов в разработке различных аспектов проблемы урока: повышение обучающих функций урока; активизация познавательной деятельности учащихся и их самостоятельности; построения урока и повышения его эффективности и др. [5Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941-1961 гг. ). М. , 1988. С. 221-222. ] Т. И. Баранова, Р. Б. Вендровская, Т. Б. Игнатьева, М. Н. Колмакова, З. И. Равкин, Н. С. Розыева и другие единодушны во мнении, что активизация творческих поисков ученых по совершенствованию урока в конце 50-х– начале 60-х годов стимулировалась развертыванием работы передового учительства по осуществлению широкой программы укрепления связи школы с жизнью. Материалы историко-педагогических исследований создают известные предпосылки для осуществления специального исследования развития теории урока в дидактике изучаемого периода. Итак, отсутствие специального исследования в области теории и практики урока периода "оттепели", в котором вызревали те тенденции демократизации и гуманизации в организации обучения, которые разворачиваются эстафетно в нынешнее переломное время; неоднозначность современной педагогической ситуации в области теории и практики урока, как бы повторяющей ситуацию, сложившуюся в середине 50-х–середине 60-х годов (усиливается движение творческого учительства за урок гуманистической направленности и вместе с тем в массовой школе и сегодня продолжает доминировать традиционный комбинированный урок); (в теории урок вновь подвергается резкой критике и в то же время предлагаются оригинальные новые конструкции урока и т. д. ), определяютактуальность избранной темы. Объект исследования –теория и практика процесса обучения в общеобразовательной школе Российской Федерации (середина 50-х– середина 60-х годов). Предмет исследования –развитие теоретических основ урока как основной формы организации обучения в общеобразовательной школе. Проблема исследования –выявление противоречий и путей их преодоления в конкретных исторических условиях исследуемого периода: между требованиями "социального заказа" связи обучения с жизнью, преодоления вербализма знаний и его интерпретацией дидактами, между теоретическим и процессуально-технологическим уровнем разработки урока и реальными возможностями и запросами школьной практики. Цель исследования –рассмотрение процесса развития теории урока в дидактике и передовой педагогической практике и определение значения теоретического опыта тех лет для современных теоретических и практических поисков в области совершенствования процесса обучения в общеобразовательных учреждениях. Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили его задачи: Рассмотреть предпосылки, условия, факторы, противоречия, основные тенденции развития дидактической мысли рассматриваемого периода, проанализировать трактовки сущности урока, структуры, классификации, системы уроков. Выявить концептуальное "ядро" педагогических поисков в области урока; обобщить результаты теоретического и практического опыта и представить их как формирующуюся теорию. Обосновать актуальность и значимость теоретического и практического опыта для современных поисков в области теории и практики современного урока. На защиту выносятся следующие положения: Период середины 50-х –середины 60-х годов являлся относительно самостоятельным, специфическим этапом развития в советской педагогике теории и практики урока. Специфика рассматриваемого периода обусловлена процессами демократизации и десталинизации всех сфер общественной жизни, находивших свое отражение в реформировании системы образования в целом, процесса обучения в общеобразовательной школе и урока как формы его организации в том числе. Дуализм советской педагогической парадигмы оказывал влияние на раздвоенность позиций теоретиков урока, беспрекословно воспринимавших жесткость социоцентристского "заказа" в силу "привычного мышления", но интерпретировавших его со своих внутренних духовных позиций в русле гуманистической традиции. Прочно базируясь на фундаменте преемственности достижений предшествующего периода, теория урока опиралась в своем развитии на передовые психолого-педагогические, дидактические, методические теории и концепции, обобщение теоретической, опытно-экспериментальной деятельности, передовой практики. Теория урока как многопланового и многостороннего процесса прирастала знаниями как в плане генезиса сущностных характеристик (категория "урок", "структура", "тип" урока, "классификация", "система уроков" и др. ), совокупности теоретических положений (концепции структуры урока, классификации и системы уроков), так и в плане процессуально-технологического характера гуманистической направленности экспериментальных исследований, передовой практики (липецкий, ростовский, казанский опыт и др. ). Теоретический и практический опыт развития урока характеризуемого периода представляет собой "золотой" фонд отечественной дидактики, который обладает богатым потенциалом в современных поисках совершенствования теории и практики форм организации обучения. Указанные выше тезисы получили развитие, конкретизацию и обоснование в диссертационном исследовании. Методологическую основу исследования составили: современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образования, историко-педагогические, общепедагогические и дидактические теории; характеристики и оценки исследуемого периода в исторической, социологической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодике; методологический опыт исследования генезиса педагогических проблем: принципы социально-культурной обусловленности развития науки и ее саморазвития, единства логического и исторического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов [6Гершунский Б. С. Философско-методологические основы стратегии образования в России. М. , 1993; Философия образования для ХХIвека. М. , 1993; Розов Н. С. Философия гуманистического образования. М. , 1993; Степашко Л. А. Философия и история образования. Хабаровск, 1998; . Степашко Л. А. Педагогика - революция - социализм (1917-1930-е гг. ). Хабаровск, 1993; Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997; Гуманизм воспитания в современных условиях. М. , 1995; Образование: идеалы и ценности /историко-теоретический аспект /. М. , 1995; Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994; Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. М. , 1982. ] . Для обобщения и систематизации многообразного эмпирического материала использовались современные представления о структурировании педагогической теории, о системном подходе в педагогике, о гуманистической природе педагогического процесса, его вариативности. В исследовании использован комплекс общенаучных и исторических методов: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализизация, систематизация, классификация), историко-структурный (выявление основных структурообразующих и системнообразующих компонентов изучаемого педагогического явления), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики обучения выводов на основе изучения генезиса проблемы). Источниковую базу исследования составили: советская историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика; литература по истории России, истории советской культуры; общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики; монографии, диссертации, сборники научных статей, посвященные вопросам теории, методики и практики обучения и урока; материалы передового педагогического опыта; учебные пособия и учебники; общепедагогические и методические журналы; материалы архивов: Научного архива РАО (фонды Президиума АПН РСФСР, НИИ теории и истории педагогики, НИИ методов обучения, личные фонды М. А. Данилова, Б. П. Есипова, Н. П. Кузина), Центрального государственного архива РФ (фонд Министерства образования РФ); диссертационный фонд библиотеки им. В. И. Ленина (1956-1995гг. ). Характер архивных материалов –рукописи научных работ педагогов, докладов; протоколы, стенограммы заседаний и совещаний; планы, справки, отчеты по вопросам практики обучения; планы, справки и отчеты о научно-исследовательской работе институтов АПН РСФСР и их подразделений; документы об организации и проведении “Педагогических чтений” (1956-1965 гг. ); стенограммы заседаний коллегии Министерства просвещения РСФСР и материалы к ним, отчеты краевых и областных отделов народного образования (1956-1965гг. ) и др. При определение хронологических рамок исследования: середина 50-х –середина 60-х годов учитывались результаты изучения генезиса теории урока, признания значимости в ее развитии процессов, связанных с подготовкой и реализацией реформы системы образования (1958-1964 гг. ). Специфика периода заключалась в установках на кардинальный слом парадигмы вербального академичного обучения, концепции школы учебы, универсализации комбинированного урока и утверждение идей связи школы с жизнью, соединения обучения с производительным трудом, органичного включения учащихся в окружающую школу социокультурную среду. Географические рамкиисследования ограничены изучением теоретической мысли и передовой школьной практики Российской Федерации. Научная новизнаисследования определяется тем, что специально изучен и проанализирован в контексте развития советской педагогики и школы в период середины 50-х–середины 60-х годов генезис теории урока. Научно-педагогический опыт обобщен на методологическом, теоретико-методическом уровнях и представлен как целостная концепция; передовой опыт рассмотрен в его “лучших образцах и результатах” и представлен как инвариант в различных вариантах разрабатывавшихся технологий урока гуманистической ориентации, как факт интеграции теоретических поисков и передовой педагогической практики. Тем самым определен вклад теоретиков и практиков в развитие теории урока, пополнен научный фонд современных педагогических изысканий. В исследовании анализировались архивные материалы, не включавшиеся ранее в научный оборот (ряд диссертационных работ по дидактике и теории урока 1956-1965гг. , материалы из личного фонда М. А. Данилова, Б. П. Есипова). Теоретическая значимостьработы состоит в том, что через развитие теории и практики урока как "клеточки" процесса обучения показаны основные тенденции развития дидактики и методик; раскрыты сущностные стороны урока как дидактической категории, трактовки понятий "структура" урока, система уроков, классификация уроков, показаны взаимосвязь и взаимовлияние педагогической теории и передового педагогического опыта. Практическая значимостьработы заключается в том, что ее результаты могут использоваться в дальнейшем исследовании истории дидактики, теории урока, в частности; частных методик, а также в изучении генезиса проблем активизации, индивидуализации и дифференциации обучения, организации форм деятельности учащихся в процессе обучения, формирования педагогических отношений сотрудничества в учебном процессе и др. ; при разработке и научном обосновании опытно-экспериментальных программ средних учебных заведений; в оказании помощи учителям-практикам, ведущим поиск путей гуманизации учебно-воспитательного процесса. На материалах исследования могут быть разработаны спецкурс, учебные пособия, методические рекомендации для студентов и педагогов-практиков; выполнены рефераты, курсовые и дипломные работы. Апробация и внедрениеполученных в ходе исследования результатов осуществлялись путем их публикации в печати, в выступлениях на ежегодных научных конференциях и семинарах преподавателей Хабаровского государственного педагогического университета, в выступлениях на Всероссийских научно-практических конференциях (Хабаровск, 1993, 1997 гг. ). Материалы исследования использовались в преподавании курса истории педагогики на биолого-химическом факультете, курсов "Педагогические теории, системы и технологии обучения", "Методика обучения истории" на историческом факультете Хабаровского государственного педагогического университета. Цель и задачи исследования, его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе“Разработка теоретических основ урока как основной формы организации учебного процесса” выявляются основные тенденции развития педагогики и дидактики середины 50-х–середины 60-х годов, обусловившие направленность поисков тех лет в области теории урока; рассматриваются концептуальные положения о процессе обучения, как исходные базовые в развитии теории урока; представлены совокупные концепции природы урока, его структуры, классификации, системы уроков. Во второй главе“Поиски новых идей и технологий повышения эффективности урока в передовом педагогическом опыте” анализируются в аспекте взаимообогащения теории и практики урока основные направления и результаты совершенствования урока в опыте учителей-новаторов. В заключенииосновные результаты исследования обобщены в выводах об особенностях генезиса теории урока в рассматриваемый период; об уровне разработки теоретико-концептуальных и процессуально-технологических базисных основ теории урока и их гуманистическом потенциале; об актуальности научного и передового практического опыта середины 50-х - середины 60-х годов в современных теоретических и практических поисках совершенствования форм организации обучения. Исследуемый период в историческом плане оценивается как “хрущевское” десятилетие общественно-политической “оттепели”, когда страна развивалась в противоречивых направлениях: шли процессы преодоления последствий культа личности Сталина, реформирования в экономике, социально-политической, культурной сферах страны, в том числе в образовательной, в духе демократии и “социалистического гуманизма” и параллельно укреплялся партийно-государственный режим командно-административной системы. Противоречия в историческом развитии отражались в полной мере на реформировании школы, специфически влияя на развитие теории урока. Как и в предшествующее десятилетие, внешний идеологический фактор: социальный (партийно-государственный) заказ к школе был во многом определяющим в развитии теории урока. В уроке как форме организации обучения сфокусировались ведущие идеи реализации Закона 1958 года: о связи школы с жизнью, обучения с производительным трудом, воспитания поколения строителей коммунизма, подготовленных к труду, к активному участию в государственной и общественной жизни. Кардинальное изменение прежнего социального заказа было воспринято педагогическим сообществом как поворот "школы учебы" с ее академизмом и формализмом знаний, бездетностью и авторитаризмом на новые пути развития–связь с жизнью, с производительным трудом, активного учения, "живых знаний", гуманных отношений педагогов и учащихся. Урок, являясь сложным и многогранным явлением, выходил в силу своей природы на все проблемы педагогики, дидактики, методики, педагогической психологии, поэтому на интенсивность и плодотворность развития теории урока влияло общее состояние педагогических знаний, в том числе интенсивная разработка на базе интеграции знаний смежных наук методологии педагогики как ее специальной области, методики педагогических исследований, целостного, личностно-деятельностного подходов к рассмотрению педагогических явлений и процессов. Создавался необходимый теоретический потенциал для научного обоснования урока, способствующего развитию творческой личности школьника на основе его активной роли в качестве субъекта процесса обучения. Вместе с тем, развиваясь на фоне широкого круга педагогических проблем, урок выдвинулся в центр дидактических исследований. Теория урока приобретала методологическое значение, оказывая, в свою очередь, глубокое влияние на разработку проблем психологии, педагогики, дидактики и методик обучения. Идеологический монизм общественного сознания в условиях господства однопартийной системы порождал стереотип методологических и теоретических подходов в научно-педагогических исследованиях. Попытки разоблачения культа личности и его последствий в методологии педагогики (начетничество, лакировка, парадность, отрицательное отношение к опыту 20-х годов, безликость, отрыв от школьной жизни) способствовали возрождению в педагогическом сознании гуманистических идеалов. В теоретических поисках в области урока ориентация на официальные установки могла приобретать гуманистическую интерпретацию в зависимости от характера и уровня саморефлексии каждого из дидактов. Теория урока прирастала, с одной стороны, на основе принципа преемственности, базируясь на достижениях теоретического и практического опыта предшествующих десятилетий, с другой стороны, возникала насущная необходимость критично-позитивной оценки этого опыта, т. к. он был ориентирован на официальные установки образовательной политики 30-х годов, направленные на приобретение выпускниками общеобразовательной школы системы знаний, умений, навыков в интересах решения кадровых проблем экономического и социально-политического развития тех лет. Характерной чертой теоретических поисков в области урока являлась их прикладная направленность и широкая опора на передовой педагогический опыт. Интеграция теоретических и эмпирических знаний позволяла комплексно рассматривать различные аспекты урока, синтезируя их в целостную картину. Дуализм советской педагогической парадигмы, формировавшейся с 20-х годов как синтез марксизма и гуманистической педагогической традиции (Л. А. Степашко), накладывал особый отпечаток на характер теоретических исследований по уроку. С одной стороны, исследователи в силу привычного мышления как данность воспринимали социоцентризм партийно-государственного заказа, “всеобщность” марксистско-ленинской методологии, принципы классовости, партийности, коллективизма, акцентировали приоритеты общественного и коммунистического, отражали социоцентристский функциональный подход к цели обучения на уроке, отношение к учащимся как к объектам обучения и педагогического воздействия; с другой стороны, наибольшая результативность в продвижении теории урока связана с осмыслением и преодолением гуманистически ориентированными дидактами тяжелого наследия предшествующего периода–вербализма, “бездетности” и авторитаризма учебного процесса на уроке: установлением “тонкой” связи знаний с жизнью; ориентацией на глубокое знание духовного мира ребенка, любви к нему, созданием благоприятных условий для развития природных сил и дарований; отношением к школьнику как к субъекту учебного процесса. Движущие силы развития теоретических поисков в области урока усматриваются в осознании педагогами внешних и внутренних противоречий процесса обучения тех лет. Так, обнаруживалось значительное отставание школьных курсов от “современных” научных идей; абстрактные и догматичные знания выпускников не отвечали требованиям социально-экономического, научно-технического и культурного прогресса; в “социальном заказе” провозглашалось главной целью всестороннее развитие каждого ученика и одновременно утверждался принцип единообразия советской школы. Особенно актуальным в теоретико-методическом плане было осмысление того, что тормозом в реализации гуманных идей Закона о школе является универсальный, окостеневший четырехэлементный комбинированный урок, утвердившийся в период “школы учебы”. Являясь формой массового обучения, он “усреднял” учащихся, ориентировал на фронтальный характер работы с ними, в то время как психолого-педагогические исследования обосновывали необходимость индивидуального и дифференцированного подходов к обучению. Противоречия разного уровня и характера–противоречия в научном сознании, противоречия между общественными потребностями и школой, противоречия “социального заказа”, внутренние противоречия урока, противоречия между теорией и практикой урока–выявлялись и преодолевались в период “педагогической оттепели” преимущественно в духе гуманистической парадигмы, что, несомненно, придавало динамику теоретическим и процессуально-технологическим исканиям. Богатство и разнообразие научных и практических знаний изучаемого периода в области теории урока, несущих в себе отпечаток специфики историко-педагогического периода и имеющих большую ценность, предстает в процессе анализа и обобщения как известная совокупность педагогических знаний, которую можно структурировать как формирующуюся педагогическую теорию (на методологическом, теоретическом и процессуально-технологическом уровнях). Несмотря на многообразие и альтернативность исследовательских поисков выявляются общиеисходные позиции, обусловленные спецификой советской педагогической парадигмы, но представленные на разных уровнях рефлексии в зависимости от особенностей индивидуальных внутренних ценностных педагогических ориентиров ученого. Это в соответствии с официальной педагогической идеологией ориентация на марксистско-ленинскую диалектику как всеобщую методологию науки; на принципы партийности, классовости, “единой школы”, связи школы с жизнью, с политикой КПСС, с “практикой коммунистического строительства”; на “социальный заказ”. Это педагогическая концепия всестороннего развития личности, которая в связи с новым "социальным заказом" актуализировала и выдвинула на передний план идею активности школьника. Это концепции процесса обучения, направленные на развитие личности ребенка, его активности и самостоятельности в учении, утверждение идеи целостности и самоценности природы ребенка, необходимости ее бережного культивирования; концепции обучения, трансформирующие традиционно насильственные административные отношения в процессе урока в живое деловое и личностное взаимодействие учителя и учащихся, учителя и ученика, учащихся между собой на основе их совместного творческого сотрудничества. Концептуальные положения - о двуедином характере учительско-ученической деятельности; о сущности взаимосвязи преподавания и учения; о соотношении знаний и умений; о субъектности учащегося; о противоречиях как внутренних силах учения; об основной линии и логике учебного процесса; о нерациональности жесткой последовательности звеньев учебного процесса; о побуждении школьников к активному учению являлись базисными в разработке теории активного урока (М. А. Данилов, З. И. Васильева, Е. Я. Голант, А. К. Громцева, Ш. И. Ганелин, Б. П. Есипов, Ф. Ф. Королев, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др. ). На этой основе теория урока приобретала новое качество, по сравнению с предшествующим периодом, более высокий уровень осмысления сущностных характеристик урока, структуры урока, системы, типов, классификации уроков. Понятийный аппараттеории урока существенно обогатился в изучаемый период за счет углубления научной мысли в многогранную природу исследуемого дидактического феномена. Категория "урок" трактовалась как бы в двух планах: внешнем и внутреннем. Основой внешней характеристики урока являлся функциональный подход, исходя из которого в соответствии с прописанными в постановлениях партии начала 30-х годов требованиями, традиционно выделялись признаки урока как формы организации массового обучения детей. Внимание исследователей фокусировалось в изучаемый период не только на форме, но и на сущностных характеристиках урока. Урок трактовался как первичная структурная единица процесса обучения. В этом качестве урок рассматривался как "отрезок", как "органическая часть" и "клеточка" живого учебного процесса, характеризующаяся всеми свойственными этому процессу элементами. Отсюда урок трактовался как сложное педагогическое явление, отличающееся целостностью, внутренней взаимосвязью частей, единой логикой в деятельности учителя и класса, обладающее единством педагогических и методических средств воздействия на ум и душу ребенка. Получили дальнейшую разработку другие ключевые понятия: "структура", "тип" урока, "типология", "система" уроков. Так, на смену традиционному представлению о структуре урока как о последовательности и соотношении компонентов урока ("элементов", "этапов", "частей", "звеньев") пришло понимание структуры урока как логической стройности и соразмерности его частей, каждая из которых вызывает активность учащихся и проявление самостоятельной мысли. Было уточнено важное для решения проблемы типологии уроков понятие о "типе" урока. При этом одни дидакты утверждали, что тип урока - это его "лицо", его характер и определенная направленность, обусловленная целью, содержанием, всеми используемыми в нем методами и средствами обучения. Другие видели в нем тот способ проведения занятий в соответствии с поставленной целью, который делает урок по методике организации своеобразным. В этот период наряду с понятиями "типизация" и "типология" уроков было введено понятие "классификация" уроков, которое имело синонимичное употребление. Развивая понятийный аппарат теории урока, дидакты проявляли стремление к максимально адекватному отражению природы многогранного дидактического явления - феномена урока. "Приращение" знаний теоретического уровня, по сравнению с предшествующим периодом, было связано с дальнейшим углублением исследовательской мысли в сущность природы урока как педагогического феномена. Проблематика теоретических исследований оставалась традиционной: сущность урока, структура урока, классификация, система уроков. Вместе с тем, генеральные линии дидактических исследований, связанные с реформированием школы на основе установления ее тесной связи с жизнью и преодолением “бездетности”, определяли приоритеты нового курса в изучении проблем урока - активизация учебного процесса на уроке, повышение его эффективности путем структурных изменений и включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, использование новых форм, методов и видов обучения в ее организации. Испытывая влияние нового "социального заказа", ученые расширяли функции урока: он должен был обеспечивать наряду с прочным усвоением основ наук овладение умениями и навыками применять полученные знания на практике; содействовать воспитанию коллективизма, общественной активности. Педагоги-гуманисты улавливали специфику урока как формы организации учебной работы в ее способности к гибкости и разнообразию по способам организации деятельности учащихся (индивидуальной, парной, групповой, общеколлективной); видели в уроке важнейшую форму процесса познания мира и развития личности учащихся. Специфику урока как основной формы организации процесса обучения определяли в его органической связи с эффективностью реализации цели всестороннего развития личности на основе использования жизненного содержания учебного материала, применения методов, приемов и средств обучения, активизирующих познавательную самостоятельную деятельность, внимательного отношения к индивидуальным психологическим особенностям и познавательным возможностям каждого ученика. В исследованиях, рассматривавших урок как форму организации лично значимой жизнедеятельности учащихся, главным являлось обеспечение успешного продвижения всего класса и каждого ученика в отдельности. Новые направления поисков усматриваются в разработке таких сторон урока, как взаимодействие субъектов урока, развертывание личности ученика, искусство учителя активизировать познавательную деятельность школьников. В создании необходимого теоретического потенциала для научного обоснования урока, способствующего развитию творческой личности школьника на основе его активной роли в качестве субъекта процесса обучения, важное значение имела акцентация положения об уроке как структурно значимой единице учебного процесса. Одни дидакты подчеркивали мысль о законченности урока - отрезка целостного учебно-воспитательного процесса, другие оттеняли мысль об относительной законченности, мотивируя тем, что границы между уроком предыдущим и последующим не могут быть абсолютными. Наиболее целостное учение об уроке как структурообразующем компоненте разработал М. А. Данилов, который, опираясь на свою концепцию процесса обучения, последовательно на протяжении всего периода развивал идею урока - "клеточки" живого учебного процесса, генетически обладающего всеми компонентами и свойствами этого процесса. Существенным вкладом в теорию урока являлись исследования по ведущим и наиболее спорным вплоть до наших дней проблемам структуры и типологии (классификации) уроков. В рассматриваемый период, как и в предшествующий, не было достигнуто общепризнанного мнения по проблеме структуры урока. Неоднозначность решения проблемы объясняем отсутствием терминологического оформления структурной единицы урока и, как следствие, - субъективностью выбора структурообразующих компонентов, в которые включались звенья учебного процесса, этапы усвоения, приемы, методы и формы организации учебной деятельности. Теоретиками было отрефлексировано, что особенности перестроечных процессов фокусируются в структурных изменениях. В связи с этим по-новому были поставлены вопросы о расширении объема отдельных звеньев урока на основе различных видов сочетания учительско-ученической деятельности; о рекомбинации структурных компонентов и их слиянии; об особенностях структурирования урока на основе алгоритмизации, программирования, проблемности обучения и организации поисковой деятельности и т. п. В структуре урока обнаруживались постоянные части, относительно статичные и наряду с ними гибкие, изменяющиеся, вводимые авторами субъективно под влиянием представлений о цели и характере учебного процесса, тесно связанного с жизнью, ориентирующегося на личность учащегося, развитие ее активности, самостоятельности и инициативы. Наряду с аналитическим отчетливо просматриваются в этот период первые попытки системного подхода к определению структуры урока. Это нашло отражение в поисках новых структурных компонентов урока и их терминологическом оформлении ("ступени", "шаги", "моменты"). В этом плане наиболее перспективным для развития теории урока явился подход к структуре на основе единства ее внешнего и внутреннего аспектов ("части" и "моменты" урока), что позволяло рассматривать структуру урока как систему, имеющую подсистемы. Несмотря на различие подходов, теоретики урока - сторонники идеи активного, развивающего личность ученика обучения - сходились на том, что построение уроков должно быть динамичным, логически стройным, гибким, варьирующимся. В целом консолидированными усилиями этих исследователей была разработана концепция динамичного построения структур уроков. Она составила альтернативу концепции неизменяемости структуры урока, вытекавшую из парадигмы вербального академичного обучения. Была обоснована невозможность применения трафарета и формализма в учебной деятельности на основе универсализации комбинированного урока и его структуры. В этой связи теоретико-практическую значимость представляла объективная оценка двух негативных тенденций в теории и практике урока: “зашнуровывание” урока в жесткий шаблон и отстаивание его аморфности, бесструктурности. Исследование проблемы структуры уроков обозначило ее тесную связь с решением проблемы классификации уроков, признававшейся одной из “молодых” в теории урока. Разработка проблемы типологии в предшествующий период показала многообразие авторских подходов, бравших за основу различные критерии. Позитивным моментом было то, что никто из теоретиков не претендовал на универсальность своей классификации и исходил из принципа многообразия типов и видов уроков. Эти позиции были углублены на новой теоретико-методологической основе. Для выявления сущностных характеристик классификаций уроков определяющее значение имело решение вопроса о выборе исходных принципов. Несмотря на то, что основой классификации, как и прежде, являлся анализ одного объекта - процесса обучения, единого мнения о критериях классификации достигнуто не было. Обозначилось два основных направления: ряд теоретиков подходили к решению проблемы критериев со стороны закономерностей процесса обучения, но большинство ученых исходило из объединения принципов дидактической цели урока и его места в системе уроков. С внешних характеристик классификаций уроков акцент перемещался на внутреннюю сторону проблемы–авторов объединяло стремление отразить в классификациях систему логически взаимосвязанных уроков различных типов, богатых видовым разнообразием, в которой каждый урок выполнял свою задачу, согласуясь с общей целью. Такой подход способствовал преодолению проявленного некоторыми дидактами непонимания значения разработки проблемы классификации уроков, но признававших в то же время важность решения проблемы системы уроков. Свойственная периоду тенденция - переход от внешних характеристик к выявлению внутренней сущности явления проявлялся и в разработке проблемы системы уроков по учебной теме. Система уроков стала строиться не по признаку - “на каждый урок свой параграф”, а по принципу внутренней логической связи. Объективной основой построения системы уроков, как и классификации уроков, являлась логика учебного процесса, она определяла выбор типов уроков и их местоположение, гибкость и вариативность системы в целом. Отражая общую тенденцию "возвращения к ученику”, разработка проблем классификации и системы уроков несла в себе главную цель - проведение полноценных уроков, обеспечивающих условия для непрерывного нарастания знаний, умений и навыков учащихся таким образом, чтобы каждый урок представлял новую ступень в развитии школьника и раскрывал перспективы этого развития. В исследованиях по рассматриваемым проблемам находила преломление и другая общепедагогическая тенденция - обеспечение связи школы с жизнью. Новый курс урока на развитие активности и самостоятельности учащихся и переход от абстрактных знаний к жизненно ориентированным своеобразно отразился в новых названиях типов уроков, в которых была сделана акцентация как на субъектность ученика в усвоении знаний, так и на практическую направленность знаний. В исследовании проблемы системы уроков было признано, с одной стороны, что применение различных путей, форм и видов связи обучения с жизнью изменяют сам подход к планированию системы уроков по учебной теме, с другой стороны, тематическое планирование системы уроков признавалось важным условием организации целенаправленной и систематической работы по укреплению связи обучения с жизнью. Таким образом, логика продвижения теории урока в рассматриваемый период была связана как с углублением анализа проблем структуры урока, классификации и системы уроков, так и с попытками синтеза изучаемых проблем. Это создавало предпосылки подхода к уроку на принципах целостности и системности, способствовало утверждению представления об уроке как основной форме жизненной деятельности школьников, которая, протекая по внутренним закономерностям учебного процесса, обеспечивает самодвижение развития каждого школьника. Характерной особенностью рассматриваемого периода было, наряду с выявлением теоретико-методологических и теоретических аспектов изучаемой проблемы, личное участие ученых вместе с учителями-новаторами и целыми учительскими коллективами в разработке нетрадиционных технологий урока гуманистической направленности–педагогического инструментария реализации результатов исследований и дидактического анализа лучших образцов передовой педагогической практики. Движение научной мысли в этих направлениях стимулировало значительный прирост знаний в области как теории процесса обучения, так и урока, а также способствовало теоретическому обоснованию процессуально-технологического аспекта теории урока. Решающее значение в этом плане имела совместная работа известных дидактов М. А. Данилова, Э. И. Моносзона, И. Т. Огородникова с передовым учительством Липецкой, Ростовской областей и Татарии. Объединял передовое учительство системный подход: в каждом из опытов речь шла не об отдельных улучшениях урока, а конструировалась целостная система, включающая создание условий, благоприятствующих повышению эффективности урока, определялись ведущие принципы совершенствования урока, выявлялись конкретные пути и способы активизации познавательной и практической деятельности учащихся. Феномен опыта липецких, ростовских и казанских учителей состоял в создании вариантов инварианта технологии уроков гуманистической направленности, в которых процесс учения протекал как естественное поступательное движение саморазвития личности школьника: связь обучения с жизнью в доступной словесно-иллюстративной и практически-действенной форме; точное определение цели урока на основе тематического планирования, раскрывающего логику учебного процесса; умелый подбор учебного материала и определение структуры урока, адекватной целям и характеру содержания; функциональное совмещение в единое целое различных учебных процессов–объяснения нового материала, упражнений и самостоятельных работ школьников, имевших ярко выраженную “открытую” форму, что в сочетании с удачно подобранными методами позволяло видеть работу каждого ученика и направлять ее; логическая стройность урока, осознание учащимися его цели и плана; обеспечение оптимальной активности школьников на основе постепенного усложнения самостоятельных навыков и знаний в процессе решения разнообразных познавательных задач; рациональное использование учебного времени; гибкое построение урока, учитывающее индивидуальные особенности и темп работы различных групп учащихся; непрерывное повторение и применение ранее усвоенных знаний, способствующее готовности всех учеников к усвоению нового материала; обеспечение урока необходимым дидактическим оборудованием. На уроках передовых учителей разрабатывался инструментарий программированного, алгоритмизированного, проблемного обучения, сочетания коллективной и индивидуальной форм организации учебной работы, дифференцированного обучения. Опыт доказывал жизненность теории активного урока и его методологического фундамента - диалектических концепций обучения: о целостности учебного процесса во взаимосвязи преподавания и учения, движущей силе учебного процесса и его логике, о побуждении учащихся к активному учению, о педагогическом предвидении. Принципиальным являлось подтверждение гуманистической направленности учебного процесса на уроке внесением передовой практикой положения об усилении роли ученика как субъекта познавательной деятельности и роли учителя, организующего и стимулирующего самостоятельную деятельность до творческого уровня. Поиски передовых учителей, проводившиеся при активной поддержке ученых, расширяли способы практического воплощения важнейшего дидактического принципа активности и сознательности, изменяли содержание принципа систематичности, расширяя его признаки и обнажая ряд острых проблем: изменение трудоемкости учебного процесса, участие школьников в “методических пробах” учителя и т. п. На основе передового опыта был поставлен вопрос о необходимости обогащения теории обучения новыми принципами–“заинтересованности в учении” и “экономичности” издержек учебного времени, сил, средств в учебно-воспитательном процессе. |
|
© 2007 |
|