 |
РУБРИКИ |
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов - (диссертация) |
РЕКЛАМА |
||
|
Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов - (диссертация)p>Помогайба В. Проблема законов, принципов и правил обучения // Нар. образование. 1963. №8. С. 43-46.Помогайба В. И. Структура урока в восьмилетней школе // Вопросы дидактики / Под ред. П. Солнцева. Минск, 1961. С. 29-44. Пономарев И. О чем говорят наблюдения // Нар. образование. 1961. №7. С. 13-18. Пономарев И. А. Когда уроки обучают и воспитывают // Нар. образование. 1964. №11. С. 14-20. Пономарев И. А. О работе органов народного образования и школ по повышению эффективности урока // Организация урока в передовых школах Липецкой области. Липецк, 1962. С. 3-20. Пономарев И. А. Опыт лучших – каждому учителю // Сов. педагогика. 1962. №5. С. 70-76. Пономарев И. А. Опыт новаторов множится // Нар. образование. 1963. №12. С. 6-11. Пономарев И. А. Работать без второгодников // Нар. образование. 1962. №2. С. 7-9. Пономарева А. В. Дифференцированный подход к учащимся при обучении физике: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М. , 1965. 16 с. Порядин З. Методическое письмо о дальнейшем совершенствовании и внедрении рациональной организации урока. Липецк: Липецкий ИУУ, 1963. 15 с. Порядин З. А. О дидактических основах рациональной организации урока. Воронеж: Воронеж. центр. чернозем. кн. изд-во, 1966. 32с. Постоянно развивать познавательную активность учащихся // Нар. образование. 1963. №8. С. 123-124. Потерин И. Воспитывать интерес к изучению русского языка // Нар. образование. 1962. №6. С. 61-63. Преодолеть последствия культа личности в педагогике // Сов. педагогика. 1956. №9. С. 3-18. Прийма К. В творческом поиске. М. : Просвещение, 1965, 218с. Приказы №87 и №134 по НИИ методов обучения АПН РСФСР от 20 августа 1958 г. и 11 декабря 1958 г. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 637. Л. 1-12. 1958. Провоторова В. Н. Пути повышения эффективности уроков математики. // Липецкий опыт рациональной организации урока. /Под ред. М. А. Данилова и др. М. : Учпедгиз, 1963. С. 180-240. Программированное обучение и его задачи // Нар. образование. 1964. №12. С. 118. Протокол №12 заседания коллегии Министерства от 26 апреля 1962 г. и материалы к нему. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 8636. 172 л. 1962. Протокол №17 и стенограмма заседания Ученого совета НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР от 17 ноября 1960г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 685. 108 л. 1958. Протокол №26 заседания коллегии Министерства просвещения РСФСР от 28 декабря 1961г. и материалы к нему. ЦГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. Хр. 8198. Л. 117. 1962. Протокол №28 заседания коллегии Министерства просвещения РСФСР от 28 декабря 1962 г. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 8652. 151 л. 1963. Протокол №29 и стенограмма заседания Президиума АПН РСФСР 18 декабря 1963 г. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3370. 68 л. 1963. Протокол №7 заседания ученого совета НИИ методов обучения от 4 июля 1958 г. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 678. Л. 17. 1958. Протокол №8 заседания сектора дидактики НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР от 25 июня 1957г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 570. Л 1-165. 1957. Протоколы заседаний сектора дидактики НИИ теории и истории педагогики за 1961 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 768. Л. 1-24. 1962. Протоколы № 4-5 и стенограмма заседаний ученого совета НИИ методов обучения от 3 апр. - 22 мая 1959 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 710. 254 л. 1960. Протоколы №1-6 заседаний Ученого совета НИИ общего и политехнического образования АПН РСФСР за 1963 г. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 822. 208 л. 1963. Протоколы №6-7 и стенограмма заседания Ученого совета НИИ общего и политехнического образования. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 736. 139 л. 1962. Протоколы заседаний лаборатории воспитания и развития НИИ теории и истории педагогики 16-19 января 1964 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 911. Л. 42. 1964. Протоколы заседаний сектора дидактики Института теории и истории педагогики за 1962г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 828. Л. 1- 77. 1963. Пути повышения эффективности урока: (материалы 2-ой научно-практ. конф. ). Казань: Татар. кн. изд-во, 1959. 61 с. Пути преодоления второгодничества (из опыта работы школ Ростовской области ). М. : Просвещение, 1966. 288 с. Рабунский Е. С. Индивидуализация домашних заданий: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М. , 1963. 18 с. Равкин З. И. О подлинных и мнимых стимулах к учению // Нар. образование. 1961. №2. С. 46-51. Равкин З. И Надо ли золотить пилюлю? / Об интересном и трудном в обучении // Нар. образование. 1962. №1. С. 41-48. Ранкина Е. А. Формы организации взаимопомощи учащихся в учебной работе и педагогическое руководство ими в советской общеобразовательной школе: Автореф. дис... .. канд. пед. наук. М. , 1958. 12 с. Розов Н. С. Философия гуманистического образования. М. , 1993. Ростовская научно-педагогическая конференция по проблеме преодоления второгодничества // Сов. педагогика. 1963. №2. С. 153-157. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. №З. С. З-15. Рукина И. Л. Усовершенствование методов обучения по гуманитарным предметам в 9-10 классах средней школы: Автореф. дис. …канд. пед. наук. М. , 1962. 22 с. Сергеева Е. М. Коллективные формы работы на уроках истории // Учен. зап. Казах. гос. пед. ин-та им. Абая. Сер. педагогика и психология. Казань, 1958. Т. XVIII. С. 47-54. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 150 с. Скаткин М. Н. О дидактических основах связи обучения с трудом учащихся. М. : Учпедгиз, 1960. 70 с. Скаткин М. Н. О мерах преодоления перегрузки учащихся учебной работой. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 784. 103 л. 1962. Скаткин М. Н. Основные направления исследований по проблемам дидактики. Доклад на общем собрании отделения дидактики и частных методик АПН РСФСР 8 июня 1966 г. // Сов. педагогика. 1966. №8. С. 21-34. Скаткин М. Н. Преодолеть перегрузку школьников // Сов. педагогика. 1965. №1. С. 10-23. Скаткин М. Н. Развитие среднего общего и политехнического образования в условиях развернутого строительства коммунизма. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 726. 136 л. 1961. Скаткин М. Н. Система политехнического обучения в средней школе. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 854. 31 л. 1964. Скаткин М. Н. Содержание и организация исследований по проблеме "Активизация познавательной и творческой деятельности учащихся". НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 851. 1964. 112 л. Склярова А. П. Подготовка учащихся к активному восприятию нового материала на уроке // Вопросы повышения эффективности урока. М. : МГПИ им. В. И. Ленина, 1959. С. 53-106. Смирнова З. А. Вопросы и задания учителя как средство активизации мышления при сообщении новых знаний на уроке: Автореф. … канд. пед. наук. М. , 1960. 16 с. Смирнова З. А. Вопросы учителя как средство активизации мышления учащихся при изложении новых знаний на уроке // Вопросы повышения эффективности урока. М. : МГПИ им. В. И. Ленина, 1959. С. 107-161. Советская педагогическая наука / Под ред. Н. А. Петрова. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1957. 187 с. Советская школа на современном этапе / Под ред. И. А. Каирова. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. 288 с. Совещание по дидактике // Сов. педагогика. 1959. №11. С. 157-160. Соловьева А. Ф. Самостоятельная работа учащихся с учебником на уроке // Сов. педагогика. 1960. №2. С. 103-112. Сорокин Н. А. Творческое отношение учителя к уроку // Работа учителя в новой школе– творчество. Тамбов: Тамбов. кн. изд-во, 1963. с. 5-16. Справка АПН в ЦК КПСС о развитии народного образования в СССР. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3082. 50 л. 1961. Справка АПН РСФСР "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР". НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3293. 36 л. 1963. Справка о работе сектора дидактики за 1958-1962 гг. НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 400. Л. 1-13. 1967. Справка о состоянии исследовательской работы Института производственного обучения и коренном улучшении профессиональной подготовки в средней школе. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3369. 27 л. 1963. Стенограмма Всероссийского совещания Министерств просвещения АССР, заведующих край- и облоно в связи с подготовкой к XXII съезду КПСС от 12-14 апр. 1961 г. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 8200. 360 л. 1961. Стенограмма заседаний Совета по проблеме соединения обучения с производительным трудом за май-ноябрь 1962 г. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3332. 303 л. 1962. Стенограмма заседания АПН РСФСР по обсуждению книги М. А. Данилова "Процесс обучения в советской школе". М. , 1960. НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 35. 46 л. 1961. Стенограмма заседания научно-проблемного совета по объединению обучения с производительным трудом 13 мая 1960 г. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3028. 323 л. 1960. Стенограмма заседания сектора дидактики НИИ истории и теории педагогики. Обсуждение сборника "За повышение эффективности учебного процесса" (материалы научно-практической конференции в школе №312 Бауманского района г. Москвы. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 892. 1962. Л. 3. Стенограмма заседания Ученого совета ИМО АПН РСФСР от 4 июля 1958 г. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 868. Л. 7-30. 1958. Стенограмма заседания Ученого совета НИИ теории и истории АПН РСФСР от 3 сент. 1959 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 646. Л. 14-20. 1958. Стенограмма заседания Ученого совета НИИ методов обучения АПН РСФСР от 13 марта 1959 г. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 705. Л. 6-13. 1959. Стенограмма заседания Ученого совета НИИ теории и истории педагогики от 17 нояб. 1960 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 597. Л. 1-40. 1958. Стенограмма заседания Совета от 23 апр. 1962. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3337. 86 л. 1962. Стенограмма общего собрания АПН 24-25 декабря 1963 г. Т. 1. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3357. 139 л. 1963. Стенограмма общего собрания АПН 24-25 декабря 1963 г. Т. 2. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3358. 139 л. 1963. Стенограмма семинара для учителей экспериментальных классов (лаборатория воспитания и развития НИИ теории и истории педагогики) от 2-3 июля 1963 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 953. Л. 1-15. 1963. Стенограмма совещания по вопросам дидактики З0 ноября –1 декабря 1960 г. НИИ теории и истории педагогики. Сектор дидактики. Т. 2. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 710. 412 л. 1960. Стенограмма совещания в Президиуме АПН РСФСР, посвященного проблемам нравственного воспитания детей и молодежи на разных ступенях их развития. 4 ноября 1962 г. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3490. 82 л. 1963. Стенограмма совещания директоров опорных школ в Президиуме АПН РСФСР. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3102. Л. 1-166. 1961. Стенограмма совещания Министров просвещения АССР, зав. край-, облоно от 15-16 августа 1963 г. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 9095. 274 л. 1963. Стенограмма совещания Министров просвещения АССР, зав. край–, облоно о перестройке системы народного образования в соответствии с тезисами ЦК КПСС и Совета Министров СССР "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране" 1-2 декабря 1958 г. Т. 1. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 6482. 158 л. 1959. Стенограмма совещания Министров просвещения АССР, заведующих край- и облоно по вопросам хода перестройки школы от 29 марта 1960 г. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 7686. 1960. Стенограмма совещания по вопросам дидактики 30 ноября –3 декабря 1960 г. Сектор дидактики НИИ теории и истории педагогики. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 711. 254 л. 1960. Стенограмма совещания по вопросам дидактики Института теории и истории педагогики АПН РСФСР. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 616. Л. 2-23. 1958. Стенограмма совещания по вопросам дидактики от 28 нояб. – 02 дек. 1960 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 709. 167 л. 1960. Стенограмма совещания по вопросам дидактики в Институте теории и истории педагогики АПН РСФСР 3 дек. 1958 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 616. Л. 1-25. 1958. Стенограмма совещания по дидактике 1-3 декабря 1958 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 613. Л. 1-56. 1958. Степашко Л. А. Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект): Учеб. пособие по спецкурсу. Хабаровск. гос. пед. ун-т. Хабаровск, 1994. 100с. Степашко Л. А. Педагогика – революция –социализм (1917-1930-е гг. ): Учеб. пособие по спецкурсу. Хабаровск. гос. пед ин-т. Хабаровск, 1993. 100 с. Степашко Л. А. Философия и история образования. В 2 ч. Хабаровск, 1998. Ч. 1-83 с. , Ч. 2-108 с. Стрезикозин В. За совершенствование учебного процесса // Нар. образование. 1962. №8. С. 19-24. Стрезикозин В. П. Организация процесса обучения в школе. М. : Просвещение, 1968. 248 с. Стрезикозин. В. П. Актуальные вопросы дальнейшего совершенствования урока. Метод. рекомендации. М. : МГОНО, МГИУУ, 1966. 19 с. Стрезикозин. В. П. Методическая культура новой школы // Нар. образование. 1961. №9. С. 22-31. Сухомлинский В. А. Неотложные проблемы теории и практики воспитания // Нар. образование. 1961. №10. С. 54-61. Сухомлинский В. А. О связи школы с жизнью. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 687. 137 л. 1960. Сырецкий М. И. Связь обучения основам наук естественно-математического цикла с трудом учащихся в учебных мастерских: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М. , 1962. 18 с. Тарасенко И. К. Создание поисковой ситуации на уроке как средство повышения его эффективности. // Учен. зап. Смолен. гос. пед. ин-та и Новозыб. гос. пед. ин-та. Вып. 15. Материалы по вопросам теории и практики воспитания. Смоленск, 1966. С. 105-120. Тачина И. А. Самостоятельные работы учащихся на уроках химии // Липецкий опыт рациональной организации урока. /Под ред. М. А. Данилова и др. М. : Учпедгиз, 1963. С. 205-214. Твертинов Д. М. О связи обучения с жизнью // Сов. педагогика. 1959. №12. С. 58-66. Текучев А. Преодолеть трудный барьер // Нар. образование. 1962. №8. С. 30-33. Терехин М. Н. Влияние связи обучения с жизнью на повышение эффективности урока // Пути повышения эффективности урока: Материалы к конф. Челябинск, 1966. С. 17-23. Терехин М. Н. Дидактические требования к уроку на современном этапе. Челябинск: Челяб. гос. пед. ин-т, 1966. 19 с. Терехин М. Н. Некоторые характерные особенности связи теории с практикой в обучении // Развитие самостоятельности и активности учащихся в учебной работе школы. Челябинск: Урал. рабочий, 1966. С. 3-22. Терехин М. Н. Связь обучения в школе с практикой коммунистического строительства // Актуальные вопросы учебной работы в школе: Науч. тр. ЧГПИ. Челябинск, 1965. С. 32-57. Терехин М. Н. Связь теории с практикой как средство повышения эффективности урока // Пути повышения эффективности урока. Челябинск: Челяб. рабочий, 1967. С. 3-10. Титова Н. Ф. О некоторых условиях воспитывающего влияния обучения на развитие учащихся // Сов. педагогика. 1959. №5. С. 72-78. Тодоров Л. Проблемы современного урока // Сов. педагогика. 1967. №10. С. 154-158. Токарева Е. Г. Три года работы без второгодников // Сов. педагогика. 1963. №2. С. 21-27. Травинин К. Н. К вопросу о сущности процесса обучения // Сов. педагогика. 1965. №9. С. 95-104. Требования к современному уроку: Метод. указания / Сост. М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер. М. : МГОНО, МГИУУ, 1969. 14 с. Урок в восьмилетней школе / Под ред. М. А. Данилова. М. : Просвещение, 1966. 248 с. Урок решает качество обучения // Нар. образование. 1962. №6. С. 119-123. Уроки по истории древнего мира в 5-6 классах / Под ред. С. Г. Ковалева и Н. В. Андриевской. Л. : Учпедгиз, 1955. 230 с. Учен. зап. Моск. гор. пед. ин-та им. В. П. Потемкина. Т. 79. Кафедра педагогики. М. 1957. Вып. 1. 275 с. Учен. зап. Вып. 342. Актуальные вопросы обучения в школе / ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л. , 1968. 260 с. Федина М. Ф. Проблема дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения в истории советской педагогики (1960-1970): Дис. … канд. пед. наук. Минск, 1985. 159 с. Философия образования для ХХI века. М. : Изд-во фирмы "Логос", 1993. 207 с. Фоменко В. Г. Исследование структуры урока. Дис. … канд. пед. наук. Б. м. , 1965. 209 с. Хелем Т. А. Некоторые приемы активизации учебной деятельности учащихся на уроке // Сов. педагогика. 1959. №3. С. 130-135. Хоменко А. Уроки стали интереснее, живее // Нар. образование. 1960. №6. С. 45-46. Циликина П. И. К вопросу о классификации уроков истории и их структуре / Активизация процесса обучения и воспитания: Сб-к материалов внутривуз. науч. -практ. конф. Красноярск, 1963. С. 49-58. Чаплыгин Д. В. Теоретические основы и пути активизации личностной позиции школьника в процессе познавательной деятельности (60-е– начало 80-х годов): Автореф. дис. … канд. пед. наук. М. , 1989. 20 с. Череповский Г. Роль классного руководителя в преодолении второгодничества // Нар. образование. 1961. №10. С. 81-82. Шамова Т. И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск: Зап. -Сиб. кн. изд-во, 1969. 68 с. Шаповаленко С. Г. , Атутов П. Р. Ведущее звено образования и воспитания // Сов. педагогика. 1959. №11. С. 140-148. Шапоринский С. А. О связи обучения и труда в средней школе // Сов. педагогика. 1961. №6. С. 140-148. Шаров Ю. В. Стимулирование духовных потребностей подрастающего поколения // Сов. педагогика. 1966. №12. С. 89-100. Шаров Ю. В. , Рукина И. Л. О формировании положительного отношения учащихся к общеобразовательным знаниям и профессии // Сов. педагогика. 1961. №1. С. 8-18. Шибанов А. А. К вопросу о связи школы с жизнью // Сов. педагогика. 1958. №11. С. 23-33. Шимбирев П. Н. , Огородников И. Т. Педагогика. Учебное пособие для пед. ин-тов. М. : Учпедгиз, 1954. 431 с. Шире привлекать общественные силы к школе, к делу народного образования // Нар. образование. 1962. С. 3-11. Шморгун В. Ф. Активизация учебной познавательной деятельности учащихся на уроках: Автореф. дис... .. канд. пед. наук. Киев, 1959. 20 с. Щукина Г. И. Фомирование познавательных интересов учащихся на уроке // Сов. педагогика. 1957. №8. С. 32-42. Щукина Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М. : Учпедгиз, 1962. 230 с. Щуркова Н. Е. Воспитание на уроке. // Сов. педагогика. 1965. №3. С. 44-50. Эпштейн Д. А. О характере производственного обучения в связи с дальнейшим совершенствованием системы народного образования в СССР. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1 "а". Ед. хр. 77. 157 л. 1964. Яковлев Н. М. Методика и техника урока в школе. М. : Учпедгиз, 1959. 125 с. Янова М. , Токарева Е. , Заславская Н. , Шумеева Л. Второгодничество отступает // Нар. образование. 1961. №4. С. 57-62. Структуры некоторых уроков различных типов и видов (вторая половина 50-х годов) "Первые шаги в школе"; "вводные" уроки к учебному курсу, к теме, разделу Вводное слово учителя; актуализация знаний; ознакомление с перспективами изучения нового материала и его значением для учащихся, с методами достижения поставленной цели. Обобщающее изучение всего объекта в целом; подготовка учащихся к восприятию нового объекта; изучение объекта в его расчлененном виде; задание на дом. Уроки усвоения новых знаний (понятий, законов и правил) Постановка проблемы и определение цели урока; актуализация знаний и впечатлений об изучаемом предмете; дополнительные наблюдения над рядом фактов и явлений; формулировки определений новых понятий, законов и правил; выводы; закрепление полученных знаний, выводов и формулировок; домашнее задание. Уроки применения полученных знаний на практике Воспроизведение теоретических знаний; постановка задачи; решение задачи; итог и задание на дом. Тренировочные уроки (письма, чтения, правописания, устной и письменной речи, математических навыков) Выяснение целей и задач предстоящих упражнений; актуализация нужных правил; выполнение упражнений совместно с учителем; самостоятельное выполнение упражнений под контролем учителя. Уроки тематического обобщения; уроки итогового повторения; уроки закрепления; обзорные уроки Общий обзор всего пройденного; краткое воспроизведение учащимися отдельных основных сведений из пройденного; обобщение пройденного при помощи "живой" беседы. Подготовка учащихся к усвоению нового; усвоение нового; закрепление новых знаний при помощи повторения и применения полученных знаний на практике; упрочение соответствующих навыков и умений при помощи упражнений; проверка и оценка знаний; задание на дом. Постановка задачи в изучении предмета; введение учащихся в круг новых знаний; повторение и закрепление (беседа, элементарное практическое занятие); обобщение изученного; домашнее задание. Уроки овладения новыми знаниями по текущему учебному материалу Постановка задачи урока и ее объяснение; актуализация знаний; изложение нового учебного материала; повторение и закрепление изложенного (беседа, организация элементов самостоятельной и практической работы); обобщение изученного; постановка задач для домашних и внеклассных занятий. Уроки подготовительного повторения; уроки повторения и обобщения по крупным разделам и темам; уроки в конце учебного года Раскрытие цели и плана занятий на уроке; полное или частичное воспроизведение изученного; решение практических задач на закрепление знаний по повторяемым вопросам; систематизация и обобщение содержания повторяемых вопросов, их углубление и развитие; проверка и оценка знаний учителем; выводы; домашнее задание по дальнейшему повторению пройденного. Первая часть: урегулирование организационных сторон обучения и первичная мобилизация внимания учащихся на учебной работе; фронтальная проверка выполнения домашнего задания; фронтальная и индивидуальная проверка знаний по материалу предыдущего урока и оценка учащихся; заключительная беседа с целью приведения в систему воспроизведенных знаний; вторая часть: ознакомление с темой и целью урока; ознакомление с основными вопросами плана урока и указание на виды учебной работы, необходимые для ее выполнения; объяснение нового учебного материала с учетом степени понимания его учащимися; третья часть: общеклассная (фронтальная) проверка усвоения нового материала; заключительная беседа по теме; домашнее задание. Опрос учащихся по пройденному; постановка нового вопроса (темы); ознакомление учащихся с новыми данными, являющимися важным и типичным для изучаемых явлений, выведение обобщений; проверка понимания и усвоения учащимися изучаемого материала; выполнение заданий для закрепления усваиваемого знания и выработки умений и навыков. Уроки изучения конкретных данных; уроки разбора данных с целью усвоения важных обобщений Воспроизведение знаний, необходимых при изучении нового материала; постановка новой темы; ознакомление учащихся с фактическим материалом темы; анализ конкретных данных; фиксация основных данных урока (доска, тетрадь); повторение учащимися усваиваемых конкретных знаний, формулировок и т. д. ; проверка понимания нового материала; задание на дом ( с целями: повторения и дополнения, осмысливания и усвоения, применения на практике). Разъяснение темы и задачи урока; опрос: проверка выполнения домашнего здания и знаний учащихся , обобщение и закрепление знаний; переход к изучению нового материала; изучение нового материала; закрепление изученного на уроке; домашнее задание. Вступительная часть; работа над новыми знаниями и умениями; закрепление; учет; организация домашней работы. Применение положения М. А. Данилова о логике учебного процесса в разработке проблемы структуры урока Новую попытку решения вопроса о структуре урока на основе логических и психологических закономерностей процесса обучения предпринял В. И. Помогайба. Он выделил "три основные ступени" учебного процесса, имеющие свои дидактические закономерности и структуру: "понимание", "усвоение", "применение": Ученый отмечал взаимосвязь основных ступеней овладения знаниями, умениями, навыками, их "скачкообразный" характер" и подчеркивал особую актуальность ступени применения знаний на этапе развития советской школы, когда связь обучения с жизнью стала ведущим началом обучения и воспитания [227, 31]. Структурные элементы трех ступеней обучения В. И. Помогайба определил как структурные единицы урока. Например, структура урока объяснения нового материала имела следующий вид: [227, 31, 36]. Дидакт считал, что два структурных элемента –"организационный момент" и "проверка домашнего задания" являются почти всегда обязательными в структуре урока любого типа, но вкладывал в них не традиционное назначение, а обеспечение готовности учащихся к работе, актуализацию знаний [227, 42]. объяснение нового материала (1-4 структурные элементы понимания: постановка проблемы, раскрытие проблемы, формулировка выводов, уточнение понимания); 3 объяснение домашнего задания (1-2 элементы усвоения: постановка цели, инструктаж) М. Н. Скаткин, опираясь на учение о логике учебного процесса, установил, что структурными частями урока являются не части, а "шаги", обеспечивающие движение к цели урока, их содержание, объем и порядок изменчивы, "зависят от содержания учебного материала, дидактической цели закономерностей процесса усвоения, состава класса и методического почерка учителя [336, 11]. Структура урока могла принять следующий вид: Рассказ учителя, постановка вопросов на воспроизведение учащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение задач. Показ способа деятельности, его воспроизведение учащимися, решение задач с применением этого же способа в новых варьирующихся ситуациях. 3 Решение поисковых задач с помощью которых приобретаются новые знания, обобщение учителя, воспроизведение знаний и т. д. Ученый определял "шаги" как "внешние" элементы структуры урока отмечая при этом, что в каждом из "множества вариантов" одни и те же внешние элементы урока могут повторяться неоднократно и в разном порядке, в разном сочетании [там же]. "На качественно иной основе, чем это делается" попытался исследовать структуру урока В. Г. Фоменко [346], используя достижения передовой практики по организации урока, наиболее ярко выразившихся в опыте липецких учителей, он различал две структуры: традиционную "формально-внешнюю" и "внутреннюю", основополагающую. В качестве единицы внутренней структуры урока В. Г. Фоменко предложил. "момент" урока. Единицу внутренней структуры исследователь вывел следующим образом: основными компонентами процесса обучения на уроке являются: дидактическая задача, содержание учебного материала, система методических приемов и методических средств; дидактическая задача разлагается на частные, вокруг каждой из них образуются логические группы, включающие основные компоненты процесса обучения на уроке. Отсюда момент урока, по мнению В. Г. Фоменко, это–целостная часть, представляющая единство частной дидактической цели, учебного материала и системы методических приемов [346, 17]. В исследовательской работе научных сотрудников кафедры педагогики МГПИ им. В. И. Ленина (рук. И. Т. Огородников), разрабатывавших на протяжении рассматриваемого периода проблему повышения эффективности урока, первоначально существенным изменениям подвергали структурные элементы традиционного урока: опрос, закрепление и повторение. Были проведены экспериментальные серии уроков с разнообразными вариациями структур [186; 183; 311]. Варианты структур комбинированного урок (по И. Т. Огородникову) объединение опроса с разными видами самостоятельной работы учащихся на уроке 3 уроки с сопровождающим закреплением вновь изучаемого материала, включающие разнообразную самостоятельную работу учащихся уроки с домашними заданиями, которые требовали от учащихся самостоятельности и творчества в их выполнении Такой подход к изменению структуры урока некоторые дидакты считали принципиально неправильным теоретически, так как брался шаблонный тип урока и как бы создавался новый тип урока путем "выбрасывания" домашнего задания иди опроса. Экспериментаторам рекомендовалось "брать процесс обучения весь, как он протекает. Нужно брать уроки, типичные для разных предметов" (Б. П. Есипов) [246, 39]. В последствии, исходя из идеи целостности процесса обучения, сотрудники кафедры совместно с казанскими учителями установили, что эффективность уроков разных типов и видов имеет прямую зависимость как от целесообразных сочетаний отдельных этапов уроков, так и от слияния их в единый учебный процесс [160; 298; 317]. Идеи рекомбинации и слияния элементов уроков получали соответствующую конкретизацию в частных дидактиках [19, 383; 349, 53-54]. Главными дидактическими основами построения урока признавались: соединение в единый процесс обучения сообщение знаний учащимся и выявление их знаний; вовлечение в активную умственную работу всех учащихся на протяжении всего урока, всемерное развитие при этом их самостоятельности в овладении знаниями под руководством учителя; учет и оценка знаний, выступающие не как самоцель, а как результат учебной деятельности учащихся в течение всего урока [62]. При организации учебного процесса на основе этих положений обеспечивалось тесное единство учебной деятельности учителя и учащихся [349, 51]. Отмечалось, что с одной стороны всякая попытка дать определенную организационно-методическую схему построения урока отвлеченно от конкретной темы, класса, учителя ведет к шаблону в организации учебного процесса, но с другой стороны это не означало, что учитель может действовать произвольно, не руководствоваться "общими дидактическими требованиями к построению урока" [349, 56]. Существенные изменения в построении уроков связывались с внешним фактором – расширением связи школы с жизнью. На построение уроков во всем многообразии их вариаций оказывало влияние обогащение учебного материала новыми источниками научной информации, требовавшие от учителя использования программирования и технических средств, характер изучаемого материала, подготовка учащихся; а также связи школы "с промышленными предприятиями, колхозами и совхозами" [327, 23, 33, 62]. Особое значение в плане организации учащихся на самостоятельное решение выдвигаемых перед ними задач с целью закрепления и углубления знаний, формирования умений применять теорию на практике, "используя логические и технические приемы, а также инструменты и приборы" представляли уроки применения знаний. На структуру различных видов уроков этого типа влияли цели (познавательный характер, тренировочные, развитие и закрепление умения или навыка, усвоение новых учебных приемов, и т. п. ), а также соотношение учительско-ученической деятельности [203, 225; 198, 11]. Основные "особые" элементы структуры урока применения знаний Повторение изученных знаний и осознание учениками необходимости применения их на практике Постановка задачи, инструктаж учащихся и организация работы 3 Обработка полученных результатов, проверка и оценка работ учителем 5 Так, учитывая важность "особых" уроков –применения полученных знаний на практике, С. В. Иванов предложил следующую структуру хода урока. вводная беседа, ставящая своей целью воспроизведение как теоретического, так и практического материала, связанного с намеченными для решения задачами 2 С. В. Иванов подчеркивал мысль о том, что взятые только в одном аспекте (в связи с осуществлением задач политехнического обучения) способы и приемы построения уроков "многообразны и сложны", поэтому "одними комбинированными уроками… обойтись нельзя", необходимо "строить разнообразные уроки, проводя их в определенной системе и по-разному насыщая их тем или иным содержанием" [88, 66]. Подход к применению знаний учащимися как к необходимому компоненту учебного процесса, тесно связанного с жизнью, обеспечивал разнообразие вариаций структур урока, при планировании которых учитель имел большие возможности продумать индивидуальные варианты заданий для разных групп учащихся, "различающихся по уровню подготовки, способностям, интересам" [198; 111]. В свою очередь, подвижность структуры урока открывала широкие возможности для развития активности и самостоятельности учащихся, учета их индивидуальных особенностей [56]. Одной из важных тенденций реализации идей активности и самостоятельности учащихся, индивидуального подхода являлся поисковый путь обучения [198, 10; 317, 32]. Как отмечал В. П. Стрезикозин, чаще всего он находил свое выражение в таком построении урока, когда новые знания формировались на основе непосредственных наблюдений, небольших опытов в сочетании с объяснением учителя [317]. Отличительной чертой уроков, связывавшийся с проблемностью и ученическим исследованием являлась многократность перехода от теории к практике и наоборот. В таком случае структура урока могла быть следующей: [317, 34-35]. постановка познавательной задачи для проведения эксперимента; дальнейшая работа над новым материалом (объяснение учителя с применением иллюстративного опыта); рассказ учителя о применении изучаемого материала на практике; эксперимент учащихся по изученному материалу с введением новых данных; беседа по результатам эксперимента (учащиеся подводятся к определению понятий и выводам; создание активного отношения к работе (интерес, потребность в овладении знаниями и умениями); совместная работа преподавателей и учащихся над новым материалом (формирование первоначальных обобщений, анализ ошибок); оперирование приобретенными знаниями в сочетании с ранее усвоенными (совмещение с выявлением прочности и гибкости знаний); соотнесение общих положений с ранее усвоенными знаниями (межпредметные связи и расширение кругозора). Другой не менее важной тенденцией повышения эффективности урока являлась алгоритмизация обучения. Применение одного из принципов программированного обучения– "поэлементного" усвоения новых знаний –вносило своеобразие в критерии и структурообразование урока: она определялась не дидактическими целями, а логической структурой материала, изучаемого на уроке; на каждом этапе урока происходило слияние усвоения, первичного закрепления и контроля знаний учащихся [317, 23-24]. вступительные уроки при изучении крупных тем или разделов программы; уроки овладения учащимися новыми знаниями по текущему учебному материалу; уроки закрепления изученных знаний; уроки, назначением которых является и проверка ранее усвоенного учащимися и восприятие ими новых знаний, и первоначальная работа над закреплением этих знаний; уроки, назначением которых по преимуществу является ознакомление учащихся с новым материалом; уроки, имеющие основной целью закрепление знаний в сознании учащихся (или уроки повторения); уроки, имеющие основной целью закрепление умений и навыков путем упражнений; уроки, имеющие основной целью проверку усвоения учащимися знаний, умений, навыков [59]. урок без домашних заданий с повторением на следующем уроке; урок без домашних заданий с повторением основных вопросов в конце темы; уроки с объяснением заданий на дом и повторением пройденного материала в конце темы; уроки с объяснением заданий на дом и повторением некоторых вопросов в процессе изучения пройденного материала в конце темы; уроки с объяснением нового материала и пробным выполнением домашних работ" [75]. уроки, на которых выполняются все образовательно-воспитательные задачи (повторение изученного ранее, первоначальное усвоение нового, закрепление и формирование навыков, применение знаний, проверка усвоения). "В педагогической литературе они получили название смешанных или комбинированных"; уроки, основной задачей которых является восприятие и первоначальное усвоение нового материала; уроки, основной задачей которых является закрепление знаний и формирование умений и навыков; уроки, основной задачей которых является самостоятельная работа учащихся, применение усвоенных знаний при выполнении теоретических и практических заданий; уроки, основной задачей которых является обобщающее повторение, проверка и анализ знаний, умений и навыков учащихся (по учебной теме, разделу программы или по всему курсу) [337]. урок, объединивший в себе различные звенья процесса обучения (комбинированный урок); уроки применения знаний в упражнениях, в решении задач (тренировочные); уроки повторения; комбинированный урок ( включает все основные звенья процесса обучения); первоначального изучения новых знаний; практический (или урок закрепления и применения новых знаний; контрольно-учетный; урок, на котором из фактов выводится обобщение, обобщение конкретизируется новыми фактами; урок на котором из фактов выводятся обобщения (этап конкретизации откладывается на последующие уроки); урок, на котором конкретизируются ранее усвоенные обобщения [71]. о диссертации Золотаревой Светланы Алексеевны "Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х–середины 60-х годов", представленной на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13. 00. 01– общая педагогика. Диссертационное исследование Светланы Алексеевны Золотаревой посвящено актуальной проблеме научно-организационного обеспечения процесса обучения, ориентирующегося на развитие личности школьника, его познавательных сил, способностей и дарований. Проблема урока интересует педагогическое сообщество постоянно. И это понятно. Урок является основной формой организации обучения и от того, как проводятся уроки, зависит качество образования, воспитания и развития учащихся. В современных условиях, когда происходит утверждение парадигмы гуманизации образования, идея личностно-ориентированного обучения является одной из центральных. Автор обращается к генезису теории урока для того, чтобы проанализировать и оценить опыт отечественной педагогической мысли, выделить то позитивное, что должно войти в научный фонд современных поисков в области теории и практики форм организации обучения. Избранный для историко-педагогического изучения период общественно-политической "оттепели" (середина 50-х–середина 60-х годов) имеет несомненную ценность в условиях современных радикальных преобразований, происходящих в политике общего образования. Диссертант убедительно доказывает, что постсоветское время является известным преемником зародившихся в годы "великого десятилетия" хрущевской "оттепели" процессов демократизации и гуманизации общества, детерминирующих развитие школы и педагогической мысли. В постсталинский период на основе пересмотра методологии и методики педагогических исследований, анализа опытно-экспериментальной работы и обобщения богатейшего опыта передового учительства "в его лучших образцах и результатах" теоретики урока все глубже проникали в природу феномена урока, значительно наращивая знания, как в теоретическом направлении, так и в процессуально-технологическом. Целью своего исследования Золотарева С. А. ставит рассмотрение процесса развития теории урока на теоретико-методологическом и научно-практическом уровне и определение его значимости для современных поисков в области совершенствования организации процесса обучения в общеобразовательных учреждениях. Анализ представленного диссертационного материала показывает, что Золотарева Светлана Алексеевна достигает поставленной цели: полученный историко-теоретический материал систематизирован и структурирован в соответствии с общей "схемой" структуры педагогической теории–выявлены, изложены, оценены исходные базисные концепции, категориальный аппарат, совокупность теоретических положений, знаний процессуально-технологического плана. Так, в I главе "Разработка теоретических основ урока как основной формы организации учебного процесса" выявляются основные тенденции развития педагогики, в русле которых происходило развитие теории урока рассматриваемого периода (преодоление вербализма обучения на основе установления связи школы с жизнью; преодоление "бездетности" педагогики на основе глобального изучения ребенка, создания условий для развития его природных сил и дарований). Рассматриваются исходные концепции (концепция всестороннего и гармоничного развития личности школьника как цели обучения, концепции процесса обучения, направленные на развитие личности учащегося, ставившие во главу угла учебного процесса ребенка). В качестве ведущей методологической основы, как обоснованно доказывает диссертант, являлась наиболее целостно разработанная концепция процесса обучения М. А. Данилова. Концептуальные положения: о субъектности ученика, о взаимосвязи учительско-ученической деятельности, о движущих силах, логике учебного процесса, о нерациональности линейной последовательности звеньев обучения, о побуждении школьников к активному учению являлись базисными в разработке теории урока. Описан понятийно-терминологический аппарат ("урок", "структура", "тип", "классификация" урока, "система" уроков). Теоретические положения представлены как сущностные характеристики урока: урок–"отрезок", "клеточка" целостного живого процесса обучения, концепции структуры урока, ее компонентов ("элементы", "звенья", "части", "моменты", "шаги" и т. д. ), концепции классификации уроков, системы уроков. Компоненты теории урока рассмотрены в их взаимосвязи. Каждое теоретическое положение представлено с альтернативных концептуальных позиций в плюрализме мнений. Исследования в области теории урока рассмотрены автором в двух плоскостях: как на фоне широкого круга дидактических исследований, фокусировавшихся в уроке в силу многогранности его природы, так и развития собственно теоретического знания. Это расширяет теоретическое поле для современных исследователей в содержательном плане (помогает представить процесс развития теории урока в ее структурных компонентах) и то же время обогащает исследовательский опыт "выходами" на центрировавшиеся в уроке проблемы развития активности и самостоятельности учащихся, индивидуального и дифференцированного подходов, сочетания индивидуального и коллективного в организации обучения на уроке, соотношения учительской деятельности и самостоятельной работы учащихся, характера взаимоотношений между субъектами урока, как по вертикали, так и по горизонтали. Логика изложения результатов историко-теоретического анализа диссертанта позволяет сделать вывод об инструментально-методологическом значении теории урока в разработке проблем психологии, педагогики, дидактики и методик обучения. Особенность подхода в написании II главы "Поиски новых идей и технологий повышения эффективности урока в передовом педагогическом опыте" состоит в том, что анализируется и обобщается передовой педагогический опыт (Липецкой, Ростовской областей, Татарии), оказавший прямое, непосредственное влияние на развитие теории урока рассматриваемого десятилетия. Новационный опыт учительства исследуется в аспекте взаимообогащения теории и практики урока как инвариант в различных вариантах технологии урока гуманистической направленности, как результат интеграции деятельности теоретиков урока и школьных практиков. Диссертант акцентирует характерные черты теоретических исследований по уроку –их прагматическую направленность, с одной стороны, и личное участие известных дидактов в разработке и теоретическом обосновании нетрадиционных технологий уроков гуманистической направленности, с другой, (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, Э. И. Моносзон и др. ). Как обоснованно доказывает автор, передовой опыт подтверждал ведущие положения концепций процесса обучения и урока, ориентирующихся на развитие личности школьника (о целостности процесса обучения, о субъектности ученика, о движущих силах и логике учебного процесса, об уроке–"клеточке" процесса обучения, о гибкой динамичной структуре урока, о многообразии типов и видов уроков, о необходимости построения системы уроков по учебной теме и т. п. ); опровергал догматы парадигмы вербального академичного обучения как основы "словесного", "сообщающего" урока; служил источником дальнейшего развития теории урока, давая такие педагогические факты по вопросам построения, классификации и системы урока, которые ставили ученых перед необходимостью разработки теоретических основ эмпирическим путем рожденных новых типов уроков (проблемного, программированного, с элементами ученического исследования, выходящего за рамки учебного класса), проблемы повышения эффективности урока и др. В исследуемый период феномен опыта липецких, ростовских и казанских учителей, разрабатывавших технологии уроков, в которых процесс обучения протекал как самодвижение каждого школьника, оказал влияние на определение направлений исследовательских и опытно-экспериментальных работ НИИ АПН РСФСР, пединститутов, что нашло достаточно полное и яркое отражение в монографиях "Урок в восьмилетней школе" (1966 г. ), "Организация процесса обучения в школе" (1964, 1966 гг. ), "Основы дидактики" (1967 г. ) и др. Таким образом, диссертант рассматривает во второй главе процессуально-технологический аспект развития теории урока как педагогического инструментария реализации результатов исследований, опытно-экспериментальной работы и дидактического анализа лучших образцов опыта учителей-новаторов. В диссертации удачно, по нашему мнению, отражен генезис развитие теории урока в историко-педагогическом процессе, в осуществлении педагогикой и школой нового партийно-государственного заказа на связь обучения с жизнью в условиях строительства "коммунизма". Аргументированно раскрыты внешние и внутренние факторы, основные тенденции и противоречия в развитии теории урока, показана двойственность исследовательской мысли, испытывавшей влияние "советской педагогической парадигмы" (Л. А. Степашко). Рассматривая многообразие и альтернативность исследовательских подходов, Золотарева С. А. доказательно аргументирует свою оценку высокой научной ценности вклада теоретиков урока рассматриваемого периода в разработку теории урока. Работу характеризует высокий уровень научного анализа. Обоснованность научных положений и выводов, их достоверность обусловливаются опорой на обширную источниковую базу: историко-педагогическую литературу, литературу по истории советской культуры, общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики, монографии, диссертации, сборники научных статей, учебники, общепедагогические и методические журналы, материалы архивов: НА РАО, ЦГАРФ (фонд Министерства просвещения РСФСР), Государственного архива Хабаровского края, диссертационного фонда библиотеки им. В. И. Ленина; на основательно продуманную методологию исследования (принципы исследования генезиса научных проблем, концепции гуманистической природы учебного процесса); комплекс историко-педагогических методов, адекватных целям и задачам исследования (в т. ч. историко-структурный, конструктивно-генетический). Работа Золотаревой С. А. четко структурирована, написана грамотным, литературным языком, читается с интересом. Хотелось бы высказать ряд пожеланий. Полагаю, что материал диссертации следует подготовить и издать в виде монографии. Неплохо было бы, на наш взгляд, подготовить по материалам исследования учебное пособие для учителей на базе передовой теории и педагогической практики с учетом регионального опыта. Диссертация представляет самостоятельную завершенную работу. Автореферат соответствует ее содержанию. Основные результаты исследования опубликованы в печати. Сформулированные автором выводы обогащают педагогическую науку и имеют выход на практику. Диссертационная работа Золотаревой Светланы Алексеевны соответствует требованиям, которые предъявляет ВАК, ее автор заслуживает присуждения ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13. 00. 01– общая педагогика. Заведующий кафедрой педагогики Южно-Сахалинского государственного университета, доктор педагогических наук, профессор Диссертационного совета Д113. 35. 01. при Хабаровском государственном педагогическом университете по диссертационной работе Золотаревой Светланы Алексеевны "Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х середины 60-х годов", представленной на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13. 00. 01 - общая педагогика. Диссертация Золотаревой Светланы Алексеевны является самостоятельным и завершенным исследованием, раскрывающим генезис развития теории урока в отечественной дидактике советского периода, содержащим обобщение опыта теоретиков и практиков в области урока. Актуальность темы исследованияобусловлена как богатством гуманистического потенциала, педагогической инновацией развития теории урока в период общественно-политической "оттепели" для современных радикальных преобразований, происходящих в политике общего образования на основе утверждения в качестве приоритетной гуманистической парадигмы обучения, так и отсутствием специального исследования. Научная новизнаработы заключается в том, что в ней всесторонне и целостно в контексте развития советской педагогики и школы изучено и проанализировано развитие теории урока в период середины 50-х - середины 60-х годов; обобщен на методологическом, теоретическом, процессуально-технологическом уровнях научно-педагогический и передовой практический опыт и представлен как целостная концепция гуманистической ориентации, тем самым существенно пополнен научный фонд современных исследований. Теоретическая значимостьисследования заключается в том, что через развитие теории урока как " клеточки" процесса обучения рассмотрены основные тенденции развития дидактики и методик, раскрыты сущностные стороны дидактической категории "урок", понятий структуры, классификации, системы уроков, показаны взаимосвязь и взаимовлияние педагогической теории и передового педагогического опыта. Практическая значимостьработы определяется тем, что результаты исследования могут использоваться в дальнейшем изучении истории и теории педагогики, преподавании нормативных педагогических курсов, разработке методических рекомендаций для учителей, при научном обосновании экспериментальных программ общеобразовательных учебных заведений, ведущих поиск путей гуманизации учебно-воспитательного процесса. Достоверность и обоснованностьрезультатов обеспечивается обоснованностью исходных позиций, основательностью источниковой базы, адекватностью методов исследования его предмету, цели и задачам; преемственностью с результатами современных исследований в области отечественного историко-педагогического процесса. Внедрение результатов исследованияосуществлялось путем их публикации в печати, в выступлениях на научных конференциях и семинарах преподавателей, на Всероссийских научно-практических конференциях, в преподавании педагогических дисциплин в Хабаровском государственном педагогическом университете. Специализированный совет Д113. 35. 01 при Хабаровском государственном педагогическом университете рекомендует диссертационную работу к публикации. Диссертация Золотаревой С. А. соответствует п. 14 Положения о порядке присуждения ученых степеней и присвоения ученых званий ВАК. 4. 2. Тема входит в тематический план Хабаровского государственного педагогического университета. 5. Уровень внедрения (использования) результатов диссертации, имеющей прикладное значение. 6. Рекомендации по расширенному использованию результатов диссертации, имеющей прикладное значение. Председатель диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент адресов для рассылки автореферата диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Золотаревой Светланы Алексеевны на тему "Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х – середины 60-х годов" на заседании диссертационного совета Д. 113. 35. 01 по присуждению ученой степени кандидата, педагогических наук в Хабаровском государственном университете по адресу: Государственная публичная научно-техническая библиотека России 1 Государственная научно-педагогическая библиотека им. К. Д. Ушинского 1 Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический институт 1 664003 Иркутск, ул. Ленина, 8. Иркутский государственный лингвистический университет. Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н. В. Семенова о диссертации Золотаревой Светланы Алексеевны на тему: “Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х–середины 60-х годов”, представленной на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13. 00. 01–общая педагогика. Тема диссертационного исследования утверждена на заседании ученого совета Хабаровского государственного педагогического университета. из протокола заседания кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета № 1 от 29 сентября 1998. Куликова Л. Н. – зав. кафедрой, доктор педагогических наук, профессор; Степашко Л. А. – доктор педагогических наук, профессор; СЛУШАЛИ: обсуждение диссертации аспиранта кафедры педагогики ХГПУ Золотаревой С. А. на тему “ Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х середины 60-х годов”, представленную на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13. 00. 01 - общая педагогика. Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Л. А. Степашко. Рецензенты кафедры: кандидат педагогических наук, доцент В. А. Давыденко; кандидат педагогических наук, доцент Н. П. Юдина. ВЫСТУПИЛИ: Золотарева С. А. доложила о результатах проведенного исследования, раскрыла актуальность темы, предмет, цель, задачи и методы исследования, структуру и основное содержание диссертации, полученные теоретические результаты. Юдина Н. П. дала положительную оценку исследованию, отметила актуальность темы, значимость ее для гуманизации образования. Рецензент отметила основательность методологии исследования, определившего подходы к структурированию материала, глубину исследования, выполненного на богатом архивном, дидактическом и методическом материале, наследии ведущих педагогов. По мнению рецензента, работа Золотаревой С. А. - завершенное, состоявшееся исследование, имеющее теоретическую и практическую значимость. Давыденко В. А. подчеркнула актуальность и многоплановость темы исследования. Рецензент подчеркнула продуманность методологических ориентиров исследования, соответствие содержания цели и задачам исследования, научную новизну и аргументированность полученных результатов, их несомненную ценность для современной педагогической теории и практики обучения Рекомендовать диссертацию Золотаревой С. А. “ Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов” к защите по специальности 13. 00. 01 - общая педагогика. Актуальность темы исследования. Обращение Золотаревой С. А. к генезису теории урока периода общественно-политической “оттепели” имеет несомненную актуальность в условиях современных радикальных преобразований, происходящих в политике общего образования на основе утверждения в качестве приоритетной гуманистической парадигмы обучения. Сегодня, как и в период середины 50-х - середины 60-х годов, одной из главных задач школы является подготовка учащихся к будущей жизнедеятельности, обеспечение благоприятных условий для максимального развития их склонностей и способностей, талантов и дарований. В этой связи внимание широких общественных и педагогических кругов, озабоченных состоянием общего и среднего образования, обращается к уроку - основной форме организации учебного процесса во всех типах общеобразовательных учреждений, вбирающему в силу своей природы решение многих проблем обучения. Учитывая, что “альтернативные поиски наших дней усматриваются в теоретико-практическом опыте отечественной педагогики советского периода” (Л. А. Степашко), представляет большую ценность изучение теории и практики урока в период общественно-политической “оттепели”, т. к. постсоветское время является известным преемником зародившихся в годы “великого десятилетия” процессов демократизации и гуманизации общества, детерминирующих развитие школы и педагогической мысли. Связь с планом научных работ университета, с общенаучными государственными задачами. Тема диссертации была включена в план научных исследований кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета. Личное участие автора в получении результатов. Диссертационное исследование выполнено автором на основе сбора, систематизации, анализа и обобщения философской, историко-педагогической литературы, общепедагогических работ ведущих советских педагогов, монографий и сборников научных статей, посвященных вопросам теории, методики и практики обучения и урока, общепедагогических и методических журналов, материалов архивов: НА РАО, ЦГАРФ. Исследование, проведенное Золотаревой С. А. является самостоятельным научным трудом. Степень достоверности научных положений и основных выводов диссертацииобеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций и адекватностью исследовательских методов цели, задачам, предмету исследования. Степень новизны полученных автором результатов исследований. Научная новизна исследования заключается в том, что в нем всесторонне и целостно изучен и проанализирован в контексте историко-педагогического развития генезис теории урока периода середины 50-х–середины 60-х; научно-педагогический опыт в области урока обобщен на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях и представлен как формирующаяся теория. Передовой опыт рассмотрен в его “лучших образцах” как результат интеграции деятельности теоретиков и школьных практиков, как инвариант в различных вариантах технологий урока гуманистической направленности, подтверждавший, с одной стороны, жизненность теории активного обучения и активного урока, с другой, - дававший новые педагогические факты, стимулировавшие их дальнейшее развитие. Тем самым определен вклад педагогов тех лет, ученых и практиков, в развитие теории урока, пополнен научный фонд современных педагогических исследований. Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора: Личностный аспект организационных форм обучения (1960-1970 гг. ) // Личность в воспитательной системе учебного заведения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Хабаровск, 1993. С. 88-89. Концепция урока как основной формы организации обучения в советской дидактике 50-х годов // Рукопись депонирована в ИТОП РАО МО РФ и РАО 16. 10. 95. № 88-95. Концепции процесса обучения как теоретическая основа проблемы теории и практики урока в советской дидактике 50-х годов // Материалы 41 итоговой научной конференции. Хабаровск, 1995. С. 51-52. Ведущие тенденции и характерные черты дидактики (середина 50-х - середина 60-х годов) // Материалы 42 научной конференции. Хабаровск, 1996. С. 121-122. Некоторые подходы к проблеме активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения (середина 50-х середина 60-х годов) // Материалы исследований аспирантов и научных руководителей Южно-Сахалинского ГПИ: Сборник научных трудов. Вып. 1. Южно-Сахалинск, 1996. С. 6-14. Повышение эффективности урока - важнейшая тенденция развития педагогического процесса (середина 50-х - середина 60-х годов) // Материалы 43 научно-практической конференции. Хабаровск, 1997. С. 22-25. Личностно-ориентированный подход в липецком опыте совершенствования урока (50 60 годы) // Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Хабаровск, 1997. (в печати). Развитие в теории урока тенденции преодоления “авторитаризма” в обучении, генетический аспект // Материалы 44 научно-практической конференции. Хабаровск, 1998. (в печати). Данные о внедрении и предложения об использовании полученных результатов. Основные идеи диссертации отражены в выступлениях автора на научных конференциях ХГПУ (1991 - 1998гг. ), на научно-практической конференции в педагогическом лицее (Хабаровск, 1995г. ), на методических семинарах кафедры социальной педагогики исторического факультета ХГПУ (1991 - 1998 гг. ). Результаты работы нашли отражение в публикациях автора по проблеме исследования; материалы диссертации использовались на занятиях по истории педагогики со студентами химико-биологического факультета ХГПУ, по педагогическим системам и технологиям, по методике обучения истории со студентами исторического факультета ХГПУ. Результаты исследований могут использоваться в дальнейшем изучении истории советской дидактики, частных методик (проблем форм организации обучения, повышения эффективности урока, форм организации урока, педагогического стимулирования, развития самостоятельности, активности и творчества учащихся, педагогических отношений и др. ). На материалах исследования могут быть подготовлены учебные пособия и методические рекомендации, выполняться рефераты, курсовые и дипломные работы. Результаты исследования могут быть использованы при научном обосновании современных поисков совершенствования урока и других форм организации обучения конкретных общеобразовательных учебных заведений. Золотарева С. А. , 1947 года рождения, русская, замужем, муж –офицер в отставке, сын 1971 года рождения, в 1970 году с отличием закончила исторический факультет Хабаровского государственного педагогического института по специальности “учитель истории и обществоведения”. С 1970 по 1989 год работала учителем истории и обществоведения в средних учебных заведениях: школа №1 (1970 -1981гг. ), педагогическое училище (1981 -1984 гг. ) - г. Биробиджан; СПТУ № 34 (1984 -1985 гг. ), школа № 2 (1984 -1985) - пос. Солнечный Комсомольского района. В 1989 году была принята на работу в должности ассистента кафедры теории и методики воспитательной работы исторического факультета Хабаровского государственного педагогического института. С 1990 года и по настоящее время работает в должности старшего преподавателя кафедры социальной педагогики исторического факультета. Золотарева С. А. читает лекции, проводит семинарские и практические занятия по ряду основных курсов кафедры: педагогика (педагогические системы и технологии), педагогическая коммуникация, методика обучения истории. Золотарева С. А. осуществляет руководство педагогической практикой студентов очного отделения факультета, является руководителем курсовых и дипломных работ. Занятия проводятся ею на высоком методическом и научно-теоретическом уровне, отличаются практической направленностью на педагогическую деятельность учителя истории. Золотарева С. А. принимает активное участие в научно-практических конференциях, посвященных проблемам развития образования и подготовки педагогических кадров, поддерживает связи со школами г. Хабаровска. Имеет 6 публикаций. В последнее время Золотарева С. А. принимает активное участие в разработке учебных программ и учебных пособий по дисциплинам специальности “Социальная педагогика”. С 1992 по 1996 годы Золотарева С. А. обучалась в заочной аспирантуре при кафедре педагогики ХГПУ, которую окончила с представлением первого варианта диссертации на тему “Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х середины 60-х годов”. В ходе проведения диссертационного исследования Золотарева С. А проявила научную и теоретическую зрелость, способность к самостоятельной работе. Золотарева С. А. зарекомендовала себя как грамотный, постоянно совершенствующий свой профессиональный уровень специалист, заслуженно пользующаяся уважением и автори тетом среди коллег и студентов. Рекомендация к защите. По заключению оппонентов кафедры диссертация Золотаревой С. А. на тему “Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х–середины 60-х годов” полностью удовлетворяет требованиям, предъявляемым к диссертациям на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13. 00. 01 - общая педагогика, в связи с чем кафедра считает, что работа над диссертацией завершена, исследование выполнено на хорошем теоретическом уровне и имеет несомненную практическую значимость. Представленная диссертация свидетельствует о научной и теоретической зрелости автора, его способности к осуществлению самостоятельной научной работы. Кафедра педагогики ХГПУ рекомендует к защите по специальности 13. 00. 01 - общая педагогика диссертацию Золотаревой Светланы Алексеевны “Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов”. Постановление принято единогласно. Зав. кафедрой педагогики, доктор педагогических наук, профессор |
|
© 2007 |
|