Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов - (диссертация)

Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов - (диссертация)

В этой группе требований первостепенное внимание уделялось необходимости осуществления взаимосвязи урока с предыдущими и последующими уроками по данной теме в системе уроков, т. к. ни один урок не может решить всех задач обучения. Учителю рекомендовалось, приступая к изучению темы, вести перспективное планирование системы уроков, знать конечную цель и результат овладения материалом темы, чтобы определить типы и виды уроков, их место и последовательность в системе уроков [47, 805; 328, 10; 336, 10; 20, 17; 59, 396; 95, 255]. Для этого сам урок должен был иметь строгую единую внутреннюю логику.

Требование к построению урока отражало негативную оценку дидактов как схематизма в структуре урока, так и аморфности ее. Успех урока связывался с его правильным построением на основе учета закономерностей усвоения, его места в системе работы по изучению темы, взаимосвязи с другими учебными предметами [207, 389]. Указывалось на то, что при любом содержании урока его части будут эффективны, если они внутренне связаны между собой и на каждой из них подготавливается успешное движение следующей, при этом важно, чтобы каждая из них занимала свое закономерное место на уроке [47, 804].

Завершающим требованием дидакты обычно выдвигали: положительный результат урока (эффективность занятия) [208, 522], выполнение цели урока [95, 255; 203, 222; 201, 267].

Раскрывая дидактические признаки полноценного урока, М. А. Данилов взял за основу результат творческой совместной деятельности учителя и учащихся как субъектов учебного процесса. Он вывел на первый план важнейший признак–педагогическую эффективность урока, т. е. "приращение" в знаниях, умениях, навыках ученика, его чувствах и переживаниях [58, 47]. Остальные признаки, отмечал теоретик, логически вытекают один из другого, являются составляющими, обеспечивающими появление главного признака [58, 49].

Требования, отражавшие структурное единство урока с учебным процессом, включали в себя изменения, обусловленные ведущими тенденциями развития дидактики (связь с жизнью, активизация познавательной деятельности школьников, учет индивидуальных особенностей психологии учения ребенка). Линия на жизненность знаний проводилась преимущественно через требования к содержанию обучения. В связи с этим ставился вопрос о введении в содержание не только знаний, умений и навыков, но и систем характеристик творческой деятельности школьников в процессе урока [336, 5-6]. Выделялось самостоятельное требование на стимулирование и организацию активности учащихся на всех этапах урока [208, 522], развитие познавательной активности и самостоятельности [207, 389], активизацию мыслительной и практической деятельности, развитие смекалки, учебной и трудовой сноровки [328, 5]. Это требование реализовывалось на основе требований активизации методов и средств обучения, определяющих активность учебной деятельности школьников и их самостоятельную работу [201, 267; 328, 6; 272, 11]. Таким образом, требования отражали конкретно-исторические представления дидактов о "плодотворном" учебном процессе на уроке. Итак, рассматриваемое десятилетие отмечено разработкой принципиально новых концепций, признававших объективную необходимость проведения уроков разных типов с разнообразными структурами. Ее авторы учитывали динамику учебного процесса в зависимости от дидактических целей, задач, изменяющегося содержания и применения разнообразных методов обучения. Они единогласно не признавали стандарта типов уроков и их структур. К авторам этих концепций, если не учитывать некоторые частные отличия, не имеющие особого значения, можно отнести ученых-педагогов Е. Я. Голанта, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, С. В. Иванова, И. Н. Казанцева, Р. Г. Лемберг, И. Я. Лернера. И. Т. Огородникова, М. Н. Скаткина. Проблемы структурирования, типологии, системы уроков и требования к ним получили дальнейшее развитие на новой теоретической базе. Разработка этих граней сложного дидактического объекта–урока опиралась на ведущие положения теории активного обучения: о двух сторонах процесса обучения (преподавание-учение), субъектной роли ученика, о главной линии, движущей силе и логике учебного процесса и др. Становлению концепций структуры, классификации, системы уроков и требований к ним, их взаимопроникновению на основе целостности и системности способствовало выдвижение и обоснование М. А. Даниловым положения об уроке, как "клеточке" сложного, гибкого, противоречивого и подвижного процесса обучения, о нерациональности линейной последовательности звеньев обучения. В целом достигнутый уровень в разработке проблем структурирования, типологизации, системы уроков, требований к урокам в духе принципов активного обучения и в русле основных линий развития дидактики способствовал значительному наращиванию знаний в области теории урока, играл ключевую роль в решении проблемы совершенствования учебного процесса, в том числе, повышения эффективности урока.

    ***

В характеризуемый нами период одной из наиболее актуальных проблем, интенсивно разрабатывавшихся дидактикой, была проблема урока. Признание ведущего положения урока среди других форм организации обучения и раскрытие природы урока как "клеточки" учебного процесса ставили его в центр исследований крупнейших дидактических проблем того времени–совершенствования содержания и методов обучения в направлении повышения активности и самостоятельности учащихся. Урок "поглощал" многие проблемы дидактики, разрабатывавшиеся в русле ее основных линий развития: обеспечения связи обучения с жизнью, "возвращения к ребенку", использования знаний о психологии учения ребенка и служил своеобразным "полигоном" проверки результатов опытно-экспериментальной работы.

Движущей силой развития теории урока в исследуемое десятилетие явилось осознание противоречия между традиционной формой организации обучения, сложившейся в предшествующий период на основе парадигмы усвоения основ наук, ориентации на подготовку выпускников к вузу и техникуму, и совершенствовавшимися содержанием и методами обучения на основе парадигмы активного обучения, связанного с жизнью, ставившего целью всестороннее развитие личности школьника.

Исходной теоретико-методологической основой научных поисков, позволившей вывести понимание сущности урока на более высокий уровень, явились концептуальные положения об активном процессе обучения, организованном в интересах развития школьников. Трактовка урока как "клеточки" учебного процесса позволила экстраполировать в его теорию положения о субъектности ученика в обучении, об учебном процессе, осуществляемом на уроке, как двуедином процессе (преподавание-учение), как слаженном взаимодействии учителя и учащихся, о движущих силах обучения, логике учебного процесса, о взаимодействии звеньев учебного процесса и их последовательности и т. п. С одной стороны, логика учебного процесса определяла место и тип урока как структурной единицы в системе уроков по теме, с другой– соразмерность и последовательность структурных единиц самого урока – его частей (элементов, звеньев). Поставив во главу угла ребенка, теория активного обучения могла реализовать эту идею, имея в виду, кроме других условий, гибкую подвижную вариативную структуру урока, взаимодействие элементов которой обнаруживало ее активную роль в функционировании системы урока. Исходя из этого, делались попытки подойти к структуре со стороны существенных внутренне связанных признаков. На основе учета закономерностей процесса обучения углублялся подход к проблеме классификации урока, разрабатывавшийся в тесной связи с проблемой структуры урока. Выделилось два основных направления классификации урока: исходя из закономерностей процесса обучения и из принципа основной дидактической цели и места урока в системе уроков по учебной теме. Приоритетным являлось второе направление.

Несмотря на то, что не было разработано единой классификации уроков, авторов объединял общий подход–полный отказ от идеи универсализации какой-либо классификации, признание многообразия типов уроков и их видов. Соприкасались друг с другом, дополняя и взаимодействуя, дидактические классификации и типологии уроков частных дидактик.

В разработке проблем построения, классификации и системы уроков нашли отражение ведущие тенденции дидактики этого периода: преодоление "бездетности педагогики", вербальности обучения, авторитарности. Сохраняя исторические связи с опытом трудовой школы 20-х годов, в уроке решалась проблема жизненности знаний. Получили дальнейшее развитие идеи исследовательской деятельности, общественно полезной жизненно-практической деятельности, включенные в фонд теоретических знаний в области организации познавательной деятельности учащихся. В экспериментальных исследованиях и передовом опыте было накоплено богатейшее многообразие видов, приемов и средств активизации учащихся на протяжении всего урока. Отличительной чертой урока стало многообразие видов деятельности школьников. Это не могло не акцентировать внимание на характере взаимоотношений между учителем и учениками как по вертикали, так и по горизонтали. Началась разработка коммуникативной и кооперативной сторон учебного процесса. Ученые пришли к выводу о том, что складывающиеся в коллективных формах деятельности, отношения сотрудничества являются основой установления гуманистических межличностных отношений. Деловые и личностные отношения способствовали созданию особой атмосферы, определяющей, говоря современным языком, комфортные условия для развития каждого школьника. Глава 2. Поиски новых идей и технологий повышения

    эффективности урока в передовом педагогическом опыте

Как уже неоднократно отмечалось, рассматриваемый период характеризовало массовое педагогическое творчество в области совершенствования урока, чему способствовала общественно-политическая ситуация в стране, актуализация проблемы урока в условиях реформирования школы, теоретические и опытно-экспериментальные исследования ученых, дидактов и методистов, специальная работа органов образования в центре и на местах, направленная на "изучение, обобщение и внедрение передового опыта" (по терминологии тех лет). В ряде территорий России педагогами-теоретиками (АПН РСФСР, пединституты, ИУУ) были инициированы, а центральными и местными властными структурами специально организованы "движения" учительства, направленные на совершенствование урока. Наибольшую известность в масштабах страны получил "липецкий", "казанский" и "ростовский" опыт. Липецкие учителя, ведя поиск по рациональной организации урока и коренному изменению характера учебной работы, опирались на всестороннюю поддержку Липецкого ИУУ (З. А. Порядин), Липецкого облоно (И. А. Пономарев), Липецкого обкома КПСС (Маляев), Липецкого пединститута (К. А. Москаленко), сектора дидактики Института теории и истории педагогики АПН РСФСР (М. А. Данилов, В. Г. Воробьев, З. И. Романовская, ). Казанские педагоги вели поиск путей повышения познавательной и практической активности учащихся в тесном сотрудничестве с учеными МГПИ им. В. И. Ленина (И. Т. Огородников), АПН РСФСР (Л. П. Аристова, М. А. Данилов) при серьезной поддержке Татарского обкома КПСС, Татарского ИУУ, Казанского пединститута (М. И. Еникеев) и лично активном участии Министра просвещения Татарской АССР М. И. Махмутова. Ростовским учителям, выступившим с почином преодоления неуспеваемости и второгодничества, была оказана помощь Ростовским обкомом КПСС (М. К. Фоменко), Ростовским облоно (М. В. Иваненко), Ростовским-на-Дону педагогическим институтом (С. В. Петриченко, В. С. Ильин), Институтом общего и политехнического образования АПН РСФСР (Э. И. Моносзон). Велика роль деятельности начальника Программно-методического управления Министерства просвещения В. П. Стрезикозина в изучении и распространении опыта липецких, ростовских и казанских учителей. Решения коллегии Министерства просвещения РСФСР и последующие приказы министра просвещения Е. И. Афанасенко придавали авторитетное подтверждение направлениям творческих поисков липецких, ростовских, казанских учителей. Указанные направления опыта липецких, казанских, ростовских педагогов, отражая действительно назревшие проблемы практики обучения, актуализировавшиеся в условиях осознания учительством "бездетности" педагогики, "объектности" учеников в учебном процессе, отрыва знания от жизни, личного опыта учащихся, их вербализма и формализма и стремления преодолеть этот феномен "школы учебы", были ведущими в поисках педагогических коллективов школ страны путей повышения эффективности урока.

В данной главе представлены результаты изучения и анализа передового педагогического опыта рассматриваемого периода прежде всего учителей Липецкой, Ростовской областей и Казани в аспекте достижений, обогащавших теорию и технологию урока.

    2. 1. Условия и способы реализации в ходе урока идеи
    активности учения школьника

По образному выражению М. А. Данилова, учителя до 1955 года искали "виртуозные средства", чтобы преодолеть сопротивление ученика "начинению" его знаниями, на что не требовалось особого творчества. Положение "существенно изменилось", когда липецкие учителя возглавили "широкий поход за рациональную организацию урока, ростовские– борьбу с второгодничеством" [284, 5].

В этой связи вставал вопрос о совершенствовании методов и приемов обучения, которые могли бы в максимальной степени побуждать школьников к проявлению активности и самостоятельности в учении. Основной ключ в повышении эффективности учебной деятельности школьников был найден в руководстве процессом усвоения знаний, возбуждающем мысли и чувства каждого ученика [265, 154; 190, 7]. Успешному решению этой проблемы способствовало стремление передового учительства опереться на педагогическую науку [257, 27]. Анализируя важнейшие научные достижения дидактики о двух сторонах процесса обучения (преподавания-учения) и его движущих силах, о субъектности ученика, учителя содействовали, с одной стороны, повышению познавательной активности школьников, с другой– формированию у них активности и самостоятельности как качеств личности – основы развития их творчества и сознательности [235]. В соответствии с логикой учебного процесса учителя закладывали в план урока непрерывную цепь собственных действий и действий ученика, причем внимание перемещалось от методики деятельности учителя к методике коллективных и индивидуальных действий учеников [79, 10-11]. Тем самым передовые учителя вносили практический вклад в преодоление серьезного недостатка дидактики, на который обращал внимание И. А. Каиров еще в 1955 году–уделение ею основного внимания анализу деятельности учителя и совершенно недостаточного–анализу учебной деятельности школьников [97, 9]. Логика учебного процесса, являясь главной линией движения обучения, включала в себя все те моменты, которые побуждали учащихся к учению, создавали правильный эмоциональный настрой, вызывали активность учащихся [337, 44]. В опыте учителей-новаторов получило подтверждение и дальнейшее развитие сложное и тонкое педагогическое явление–побуждение школьников к активному учению, теоретически обоснованное М. А. Даниловым.

В передовом опыте использовалась сила побуждения, таящаяся в коллективной организации учебного труда и в открытом характере процесса усвоения знаний [40, 24]. К. А. Москаленко теоретически обосновал в этой связи побуждающую роль "поурочного балла"–показателя знаний школьника, приобретенных в коллективе, и взаимоотношений личности с коллективом [там же]. Передовая практика убеждала в необходимости побуждения учащихся к активному восприятию нового материала, подготовки "почвы сознания" через вызов желаемых эмоций, зажжение интереса, горячего желания разобраться в поставленных вопросах [25; 31; 35; 36; 72]. Получила развитие проблема подготовки школьников к активному восприятию нового материала путем выполнения заданий практического характера. С целью возбуждения учебной инициативы своих учеников учителя применяли на уроке "занимательные" приемы обучения ("молчанка", драматизация, эстафеты, викторины, кроссворды и т. п. ) [79, 17].

В опыте передовых учителей урок наилучшим образом отвечал требованиям принципа активности, так как ученики с первой минуты вовлекались в активную познавательную деятельность [231; 232; 233; 235; 236; 79]. Вступающему в силу с первых мгновений урока принципу активности соответствовал такой компонент передового опыта, как каждодневное применение самостоятельной работы. Она рассматривалась как важное средство активизации учебной деятельности учащихся, повышения их интереса к учению, развития познавательных способностей [209, 22; 160, 36; 33, 205; 334, 24]. В разрешении проблемы применения самостоятельных работ на уроке общим являлось соблюдение ряда закономерностей: целенаправленности, строгой последовательности, преемственности, постепенного нарастания степени сложности, сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной самостоятельной работы на основе "точного" учета индивидуальных возможностей и особенностей учащихся [229, 17; 80, 25; 236, 22; 148, 15].

Примечательной чертой передового опыта рассматриваемых регионов страны было стремление активизировать познавательную деятельность учащихся с помощью самостоятельных работ творческого характера, содержание которых черпалось из близкой и понятной школьникам окружавшей среды, опиралось на их личный опыт, переживания и наблюдения. Отмечалась большая роль творческих самостоятельных работ в формировании эмоционально положительного отношения школьников к учению, воспитании интереса к учебным предметам, в умении применять знания в различных жизненных ситуациях, в развитии способностей учащихся [236, 22; 212, 34; 86, 15; 259, 24]. Например, практиковалось проведение небольших творческих работ на 15-20 минут: сочинения по картине, по опорным словам, по личным впечатлениям, письма к друзьям, заметки в газету, биографии, автобиографии, рецензии, отзывы и т. д. [15, 53; 148, 15], заданий творческого характера в миниатюрном виде с частичным обращением к самостоятельности школьника (воссоздать, вообразить, дорисовать, дополнить воображением и т. д. ), основывающимся на функционировании закономерности возникновения инициативы, творческих усилий из потребности "воссоздать целое, статичное превратить в динамичное" [79, 15]. На основе эмпирических исследований казанских учителей реализовывалась идея развития своеобразной "цепной реакции" познавательной активности, направленной на поиски и открытия учащимися новых для них знаний и умений с помощью приема "проблемной ситуации" и элементов исследовательского метода. Ростовчане, усваивая лучшие достижения своих казанских коллег, связывали успех обучения со степенью активности учащихся, их интересом к изучаемому, чувством удовольствия от проделанной работы, переживания ими радости самостоятельного открытия нового, также практиковали постановку перед учащимися проблемных задач, выполнение которых требовало напряженного мышления, анализа, сопоставлений с жизненным опытом, обобщений [86, 14; 190, 6; 153, 34]. Липецкие учителя отмечали стимулирующую роль постановки проблем перед учащимися в плане развития их интеллекта и эмоционально-чувственной сферы, указывая на то, что радость открытия всегда заметно повышает интерес к учению, повышает результативность учебного труда [236, 21].

Рационально организованный урок благодаря применению разнообразных видов самостоятельных работ во всех звеньях обучения имел ярко выраженную открытую форму, позволявшую учителю и учащимся непосредственно наблюдать и контролировать течение познавательного процесса [24, 51]. Состояние усвоения знаний обнаруживалось благодаря применению приемов комментированных упражнений, изобретенных липецкими учителями в содружестве с К. А. Москаленко. К. А. Москаленко и Г. И. Горской были разработаны различные виды комментирования: устное, письменное; коллективное, индивидуальное, полное, частичное; выборочное, тематическое; [160; 85, 291-292]. Комментирование могли вести на уроке как сильные, так и слабые учащиеся, все остальные проверяли себя и контролировали комментатора, чтобы в случае необходимости быть готовыми "подхватить" объяснение [25, 34; 229, 18]. Как доказывал липецкий опыт, комментирование могло успешно применяться не только на уроках русского языка и математики, но и на уроках химии, физики, черчения, истории, биологии, иностранного языка с учетом их специфики, где учащиеся всего класса были заняты одним и тем же видом деятельности и имели перед собой на парте одни и те же упражнения, примеры, задачи, приборы, реактивы, муляжи, карты, схемы, чертежи и т. д. Создатели приема комментированных упражнений не считали его универсальным. Г. И. Горская, В. Н Провоторова, И. А. Тачина отводили ему дополняющую, вспомогательную роль, подчеркивая необходимость сочетания его с другими приемами закрепления и повторения, т. к. злоупотребление приемом комментирования могло помешать выработке у учащихся навыков самостоятельной работы [324; 35; 242]. К. А. Москаленко называл комментированные упражнения вспомогательной ступенькой к выполнению самостоятельных работ. В. П. Стрезикозин классифицировал комментированные упражнения как полусамостоятельные работы [317, 191].

Прием комментирования был творчески перенят ростовскими и казанскими учителями [259, 50; 149, 45]. Например, с учетом специфики своего опыта, казанские учителя включали в содержание и методику "синтетического" закрепления комментированное решение примеров и задач [182, 41]. Ростовские педагоги усовершенствовали идею комментирования, выполняемое упражнение комментировалось одновременно всеми учениками класса: один из учеников зачитывал предложение, арифметический пример, задачу и т. д. , а одноклассники поднимали "сигнальные" карточки с обозначением орфограммы, грамматического признака, знака пунктуации, арифметического действия и др. [49; 72; 86]. Ценность этого приема состояла в том, что расширялись возможности принципа активности: снимался покров неизвестности с оперирования учеником знаниями, и учитель приобретал возможность на основе получаемой информации об усвоении школьниками учебного материала лучше управлять их деятельностью. С целью повышения управляемости учебного процесса и повышения эффективности урока стали вводиться элементы программированного безмашинного обучения–деление материала на части, изучение его в связи с ранее пройденным, контроль за работой каждого ученика, обеспечение фронтального продвижения всего класса [229, 14].

Характерной чертой, объединяющей творчество учителей-новаторов, являлось использование источника высокой активности и неизменно повышенной работоспособности и интересов учащихся–"жизненности" содержания уроков в наиболее плодотворной и понятной для ребят форме, когда в содержании уроков находила отражение сама действительность, а учащиеся учились применять знания в жизненно-практических ситуациях, и у них вырабатывались умения и навыки, необходимые в жизни [212, 32; 79, 22; 75, 21; 147, 32]. Наблюдавшие работу передовых учителей представители педагогической общественности отмечали, что на уроках школьников учат "по книге жизни" [236, 9; 190, 7]. Опытные педагоги (Антонова, Аржановская, Волкова, Глотова, Григорьева, Иванов, Мазин, Пичунина, Провоторова, Татарченко и др. ) с целью повышения любознательности и воспитания интереса к предмету–важных источников повышения активности и самостоятельности школьников, исходя из логики предмета, находили в окружающей жизни материал, вызывающий глубокое внимание и интерес у всех учащихся [104; 147, 32]. Широкое распространение получила опора на личный и производственный опыт школьников в преподавании как дисциплин политехнического цикла, так и гуманитарного [21, 32; 200, 31; 153, 35; 147, 32; 75, 21].

В передовом опыте формировалась тенденция, когда отправным моментом познавательной деятельности учащихся служили наблюдения и сбор материалов на производстве, в природе и в процессе общественно полезного труда. В кабинетах по предметам естественнонаучного и гуманитарного циклов сосредотачивался огромный материал, собранный учащимися во время экскурсий по предприятиям, музеям и в процессе опытнической работы на пришкольном участке и исследовательской работы в научных лабораториях и на производстве. Конкретный, действенный характер связи обучения с жизнью выражался в том, что на материале, взятом из окружающей жизни и личного опыта учащихся, составлялись тематические справочники, задачники, сборники упражнений. Эти дидактические, самостоятельно изготовленные учителями и учащимися, пособия использовались на различных этапах овладения учащимися знаниями на уроке. Широко практиковалось решение задач с производственным содержанием на уроках математики, физики и химии (О. М. Гришко, Э. А. Мазин, В. Н. Провоторова и др. ) [151, 31; 21, 30; 31, 39; 212, 32]. Проникновение жизненных фактов и явлений в процесс обучения опиралось на творческие работы школьников, требовавших от них самостоятельного поиска, аналогий, связей, параллелей между учебным материалом и жизненным опытом [79, 23].

Учителя стремились к тому, чтобы знания, полученные в процессе изучения общеобразовательных дисциплин, школьники применяли в общественной работе, в ученических производственных бригадах и на предприятиях. Ростовские и липецкие учителя словесности, изучая производство, на котором работали их учащиеся, предлагали различные задания творческого плана: описать прибор или аппарат, написать характеристику завода, биографию-очерк о передовиках производства, очерки обсуждались в классе и лучшие прочитывались на литературных вечерах завода. Применялись и такие формы связи с жизнью: школьники сочиняли сказки, которые читались в подшефных октябрятских звездочках или рассказывались отцам и матерям на родительских собраниях; они заполняли бланки почтовых переводов, телеграмм; писали письма, протоколы, объявления, отчеты о проделанном; составляли планы намечаемых мероприятий, выпускали ученические журналы и т. д. ) [31, 39; 33, 247; 153, 35].

С другой стороны, в процессе производственного труда учащиеся приобретали ценные навыки и умения. Ученики монтировали и собирали различные установки, действующие модели разных производств, которые затем могли использоваться на уроке как средства обучения для показа принципов "современного" промышленного производства [86, 13].

Анализируя роль принципа осуществления связи обучения с жизнью, передовые учителя отмечали его благотворное развивающее влияние [212, 32]. В этом направлении обращалось особое внимание на "правильную" организацию общественно полезного производительного труда, побуждающего связывать производственный процесс с полученными на уроках знаниями. "Достаточно бывает, – писал В. С. Ильин, –несколько раз поставить ученика перед необходимостью применения общеобразовательных и специальных знаний в труде, как у него начинает "трогаться лед" безразличия к общеобразовательным предметам… Знание приобретает новый смысл: оно становится руководством к практическому действию" [89, 57]. Рефлексируя изменения в характере деятельности школьников на уроке, подчеркивалось, что у них активизируется общий тонус умственной деятельности и волевого напряжения: "они стали больше наблюдать, анализировать, сопоставлять жизненные факты, рассуждать, делать выводы и обобщения, решать практические задачи" [212, 31; 86, 14]. Саморефлексируя, учителя подчеркивали, что ими преодолена недооценка познавательных сил школьников, а также изменилось отношение к отбору и содержанию учебного материала и видов заданий при подготовке к урокам [86, 14].

Связь обучения с жизнью разрабатывалась в системе уроков по учебной теме, поэтому преподаватели истории, литературы, физики, химии и других предметов определяли учебное задание по изучаемым темам в перспективном планировании, связывая их с производительным трудом старшеклассников. Школьникам поручалось пронаблюдать те или иные явления и закономерности на производстве: найти, например, в станках, машинах простые механизмы и установить их назначение, привести примеры различных видов деформации тел и т. п. [190, 7]. Разрушая парадигму вербального обучения, передовое учительство достигало в своей практике реальное повышение эффективности урока. В творческих лабораториях учителей-новаторов рождались гуманистические технологии активного урока.

Крупномасштабный эксперимент передовых учителей Липецкой, Ростовской областей и Татарии, направленный на повышение эффективности урока через всемерную активизацию познавательной деятельности каждого школьника, был объективно связан с ликвидацией "серьезного зла"–"бездетности" и "авторитарности" педагогики. Корни "бездетности" и "авторитарности" в обучении усматривались в самой практике стандартной пассивной организации учебного процесса на комбинированном уроке, в котором учитель часто видел все, что угодно, кроме самих детей. Вследствие авторитарности обучения учитель игнорировал реальные различия между детьми, ориентируясь на "мифического "среднего ученика, которому отводилась роль пассивного слушателя и наблюдателя. Ничего не было удивительного в том, что учение для школьника являлось трудовой повинностью, он постоянно испытывал "давление" учителя [131, 29; 24, 53; 33, 176].

Опыт передовых учителей углубил категорию "индивидуализация обучения": смещение акцентов основной цели индивидуализации обучения с ликвидации пробелов в знаниях на их предупреждение, а также создание условий для обеспечения максимально активной работы каждого школьника–слабого, среднего, сильного с учетом его индивидуальных способностей. [259, 22; 33, 110]. Учительницей Г. И. Горской была выведена формула правильной реализации индивидуального подхода на уроке: "От изучения индивидуальных психолого-педагогических особенностей учащихся–к опоре на потенциальные возможности каждого из них и далее к развитию всех способностей каждого отдельно взятого ученика и классного коллектива в целом" [33, 177].

Учителя ставили вопрос о необходимости целостного подхода к учащимся, знании каждого ученика как целостной индивидуальности. Анализируя эффективность учебно-воспитательного воздействия на развитие и формирование личности школьников, они утверждались в мнении, что каждый учитель должен знать душу, все слабые и сильные стороны ученика, особенности умственной деятельности, психики и характера, учитывать физическое состояние [259, 35; 153, 36; 240, 30; 212, 35].

Глубокое изучение не только успехов и неудач в учении, но и склонностей, интересов, домашних условий позволило, по признанию ростовчан, стать "ближе" к своим ученикам [86, 11; 259, 50]. "Секрет" своего успеха в преодолении неуспеваемости они объясняли знанием "каждого маленького человека, сидящего за партой", материнской заботой о нем [212, 35]. Признавая второгодничество "браком" учебно-воспитательной работы школы, с которым нельзя во избежание процентомании и очковтирательства покончить приказами, ростовские учителя смело предлагали неординарное гуманное решение, продиктованное заботой о психике и дальнейшей судьбе ребенка: они не видели ничего антипедагогического в том, чтобы на основе глубокого знания каждого неуспевающего ученика (способности, развитие и склонности, "продвижение" на путях знания и т. п. ) и оказания постоянной помощи перевести его в следующий класс, если учитель уверен в том, что в конце концов преодолеет эти пробелы в знаниях школьника [213, 60]. Отсюда девизом педагогических коллективов школ Ростовской области являлось: учить на уроке всех и каждого [86, 11]. Такой подход основывался на глубоком уважении к личности школьника, на глубокой вере в его способности к учению, которые необходимо повседневно развивать [259, 2; 240, 8; 86, 11].

В коллективе ростовской школы №1 была неписаная заповедь: "Входи в школу, в класс с улыбкой, неси детям радость познания, открывай перед ними новые горизонты" [334, 26]. М. П. Янова, бывшая в течение многих лет директором этой школы, заслуженная учительница РСФСР, в своих выступлениях непременно подчеркивала, что педагогу нужно иметь "большое сердце, любовь к каждому ребенку" [212, 35]. Она сравнивала учителя с садовником, которому нужны годы, чтобы увидеть плоды своих трудов. Главную причину успехов учителей своей школы М. П. Янова определяла в том, что они "любовно выхаживают своих питомцев, какими бы хилыми, покривившимися деревцами ни казались они порой" [там же]. Присутствовавшие на уроках ростовских учителей, видели со стороны учащихся только почтительное, вежливое отношение к учителю, которого любят [26; 334, 26]. Отмечалось, что школьники на уроке просты в обращении, открыты, искренни [72, 42].

Ростовские учителя, положившие начало движению, направленному на преодоление второгодничества, убеждались на практике, что успешное решение этой задачи невозможно без индивидуальной работы с учащимися. Инициатива казанских педагогов, направленная на повышение активности и самостоятельности школьников в учении, первоначально акцентировавшаяся на разработке системы самостоятельных работ, подвела к пониманию необходимости учета индивидуальных особенностей школьников как важнейшего условия решения этой проблемы. Липецкий опыт по перестройке учебного процесса в интересах развития учащихся на основе их высокой активности открывал большие возможности в этом плане для индивидуального подхода к каждому школьнику.

Для того, чтобы принцип индивидуального подхода перешел со страниц учебных пособий по педагогике в практику повседневной учебной работы на уроке, особое внимание липецкие, ростовские и казанские учителя уделяли вопросу о критериях индивидуализации обучения.

Из многочисленных индивидуальных особенностей школьников в липецком эксперименте предлагалось учесть те, которые характеризовали темп учебной работы и давали представление о преобладающем типе памяти, –тот минимум, от которого наиболее всего зависело качество обучения и развития школьников. "Темп" учебной работы истолковывался как способность ученика достичь в определенный срок высокого и осознанного уровня усвоения нового материала и практического применения знаний. [33, 177].

В казанском опыте, где индивидуализация обучения рассматривалась как принцип дидактики и как важный путь повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся, в качестве ее критериев определялись уровень развития и подготовленности учащихся с учетом индивидуально-психологических особенностей, своеобразия их интересов, характера (отношение к людям, к труду, к себе) [111, 23; 149, 37]. Основную причину различия школьников в темпах продвижения, в уровне самоконтроля находили в особенностях мыслительных операций у разных групп школьников в процессе изучения новых знаний и их применении–в умении анализировать, синтезировать сравнивать, сопоставлять, обобщать и др. [111, 18-19].

Многообразие типов восприятия требовало также многообразия видов деятельности учащихся на уроке, что создавало предпосылку для успешного овладения материалом каждым учеником, позволяло опереться на развитый у него вид памяти, а затем совершенствовать и менее развитые виды восприятия. Исходя из этого соображения, на уроках наблюдалось чередование разнообразных методов и приемов, рассчитанных на учащихся с различными индивидуальными особенностями. В результате даже слабые учащиеся успевали на уроке усвоить материал и овладеть необходимыми умениями и навыками [33, 109].

С целью умственного развития учащихся учителя считали основными формами познавательной деятельности учащихся на уроках сравнение и противопоставление, самостоятельный анализ фактов и явлений, продуктивный синтез в виде самостоятельного вывода и др. [148, 14]. Для учащихся с развитой зрительной памятью они применяли дополнительные картины, чертежи, схемы, диаграммы, модели. Учащихся с развитой моторной памятью чаще вызывали к доске для записи новых терминов, выводов, показа объектов на географических и исторических картах, школьникам с недостаточно развитым пространственным воображением чаще других предоставлялась возможность работать с геометрическими телами, проводить различные измерения [110, 27]. Учитывая рекомендации психологов о том, что учебная деятельность требует не только изучения содержания предмета, но и способов деятельности, необходимых для усвоения, учителя в процессе организации самостоятельной работы по отношению к слабому ученику ставили задачу формирования тех навыков учебного труда, которых недоставало школьнику. Им давались подробные инструкции, проводились консультации и оказывалась помощь в ходе урока. Иного подхода, считали педагоги, требуют учащиеся с высоким уровнем мыслительной деятельности, поэтому при выполнении самостоятельной работы им давались только общие указания о цели, порядке, способах выполнения работы, а учащиеся сами определяли порядок действий, актуализируя имеющиеся знания [111, 30-31].

В процессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формы индивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе дифференциации заданий. Наиболее типичной была дифференциация класса на группы учащихся с учетом вышеизложенных критериев. Общим являлся вывод, к которому учителя пришли опытным путем: дифференциация должна быть "подвижной". Прикрепление учащихся "намертво" к какой-либо группе усугубляет недостатки в развитии школьника, обрекает его самой организацией учебного процесса на сниженный уровень образования [33, 107; 111, 13; 259, 70].

Дифференциация учащихся дополнялась дифференциацией заданий для учащихся. Так, в ростовском опыте большую популярность приобрело применение заданий для нескольких групп учащихся по вариантам и индивидуальные задания в виде карточек, вручаемых ученикам при опросе, при закреплении, с целью выработки практических навыков [259, 215]. Для организации коллективных и индивидуальных форм самостоятельных работ в процессе изучения нового материала разрабатывалась система заданий как всему классу, так и отдельным ученикам с нарастающей степенью сложности. Именно в усложнении заданий ростовские учителя видели стимул умственной деятельности школьников, способ расширения их кругозора. [212, 35; 153, 36]. Особо подчеркивалось, что вариативность заданий, практикуемая для организации работы школьников как на уроке, так и дома, отвечала запросам сильных учеников, придавала конкретность и целенаправленность работе отдельных учащихся, направленной на преодоление недостатков в знаниях и навыках [259, 69].

Ведя поиск путей развития активности и самостоятельности школьников на основе проблемности обучения, педагоги пришли к мысли о необходимости дифференцировать свою деятельность для лучшего приспособления ее к нуждам учащихся в организации их на решение общих проблем при различном уровне познавательного опыта каждого ученика. Параллельно имелась в виду дифференциация содержания деятельности учеников (со стороны образов, понятий, операций), чтобы поднять индивидуальные познавательные возможности до уровня ведения поиска решения общих проблем. Дифференциация содержания поисковой деятельности, проводимая фронтально, предусматривала как сочетание элементов частного и общего, так и элементов репродуктивного и продуктивного. Наряду с фронтальной дифференциацией содержания деятельности учащихся учителя использовали выборочную дифференциацию, побуждавшую школьников искать решение проблемы посильными, но неоднозначными приемами. Преимущество в дифференциации содержания поисковой деятельности усматривалось в том, что ученики прибегали к различным средствам, путям решения проблемы, и в том, что учитель мог организовывать продвижение сильных, интересующихся предметом учеников, выходящих в своем интересе к предмету за рамки программы [6, 109-110].

В "арсенале" учителей Татарии, отмечал М. И. Махмутов, всегда есть нужный методический прием, вариант учебного материала, имеющие конкретного адресата [147, 30; 149, 37]. Учителя руководствовались принципом: правильная организация учебного процесса требует, чтобы каждый ученик на уроке всегда был занят разрешением посильной для него задачи [148, 14]. Исходя из этого, у передовых учителей складывалась целая система путей и способов индивидуализации на всех этапах урока на основе дифференциации обучения [111, 9]. Учитель направлял мысли различных учащихся доступными для них путями. Группа сильных учащихся самостоятельно изучала новый материал. Для них оказывалось достаточным общего указания о цели, порядке и способах ее выполнения. Другим познавательный поиск облегчался: задание расчленялось на отдельные небольшие этапы, связанные между собой логически и структурно. В передовом опыте, благодаря вариативности заданий и свободы выбора его учащимися, достигалась неуклонная эволюция в развитии школьников: не сдерживалось развитие сильных, слабые подтягивались до уровня средних, а затем и сильных [33, 181].

Дидакты, изучавшие и обобщавшие передовой опыт, отмечали общий ценнейший результат: процесс обучения, направленный на развитие личности ученика на основе индивидуализации и дифференциации, вызывал активность ученика как его привычное поведение на уроке, вследствие чего у школьника пробуждались "неведомые" до сих пор силы, способные преодолеть любые трудности в приобретении знаний [40, 19]. Поэтому констатировалось, что снималась "вечная" проблема неуспеваемости и второгодничества, она переходила в свою противоположность–в проблему всестороннего удовлетворения непрерывно возрастающих познавательных потребностей [209, 23].

Важная новация передового опыта –воплощение идеи педагогического предвидения позволяло учителю успешнее осуществлять индивидуальный подход, т. к. учитель предвидел возможные затруднения и предупреждал отставание [212, 38; 111, 23]. Учитель мог в известной мере предвидеть влияние предложенных им способов деятельности на качество усвоения и умственное развитие учащихся [111, 24]. В липецком опыте идея педагогического предвидения проявлялась в двух планах: как с целью предупреждения отставания и неуспеваемости, так и с целью перспективного планирования развития ученика на весь период обучения. Например, учителя К. А. Волкова, Г. И. Горская, М. Д. Кочерина, В. Н. Провоторова, Е. А. Шумова и др. определяли главной основой предупреждения неуспеваемости педагогическое предвидение, складывающееся на основе перспективного планирования роста и развития познавательных способностей учащихся на все годы обучения в школе, осознания конечных результатов своей работы с каждым питомцем [236, 20; 235, 15].

Индивидуализация обучения на основе дифференцированного подхода выводила передовых учителей на разработку важнейшего условия совершенствования урока сочетание коллективных и индивидуальных форм работы. Широкое применение на уроке коллективных форм работы, оптимально сочетающихся с индивидуальным подходом, снимало основное противоречие классно-урочной системы– между фронтальным характером преподавания и индивидуальностью усвоения знаний. Липецкая учительница Г. И. Горская, изучая новый материал на уроке в 2-3 вариантах различными методами и приемами, виртуозно сочетала коллективную и индивидуальную работу школьников. Например, в 7 классе на уроке русского языка изучение темы "Сложно-подчиненные предложения с придаточными цели" строилось ею следующим образом: 1. Фронтальный опрос. 2. Индивидуально-групповая работа в процессе изучения нового материала (объяснение материала для учащихся с замедленным темпом усвоения, к этой группе с разрешения учителя могли подключиться учащиеся со слуховым видом памяти; самостоятельная работа; работа по инструкции). 3. Закрепление: а) коллективная работа; б) сочетание коллективной работы с индивидуальной (работа ведется параллельно: весь класс работает по таблице, а двое учащихся выполняют в это время задание на доске по вариантам 2 и 3) [33, 112-114]; в) коллективная работа (диктант-консультация с комментированием и использованием алгоритма, составленного сильным учеником, работавшим по 3 варианту); г) индивидуальная работа по выполнению упражнений, располагающихся с нарастанием трудностей и предоставлением возможности выбора; д) коллективная работа по выполнению упражнений. 4. Задание на дом в трех вариантах [33, 117-118].

Среди различных форм организации школьников большой интерес представляла такая, которая ставила всех учащихся поочередно в положение обучающих своих товарищей: ученик-консультант, ассистент учителя, учитель-ученик как с целью оказания помощи, так и совмещения учебных усилий. Поиск повышения эффективности обучения шел не только "от учителя", но и от "ученика". Учителя подвергли педагогической оценке тягу учеников друг к другу на уроках (подглядывание в тетрадь, в записи, вопросы тайком и др. ) и направили ее на организацию межученического общения, взяв под свое руководство. Методика урока была обогащена организацией взаимообщения школьников (взаимопомощь, взаимообучение, рецензирование ответов, взаимооценка и др. ) [79, 26].

Наиболее глубокую разработку идеи сотрудничества учащихся на уроке провела Г. И. Горская. Она выявила условия взаимного обучения: общие - глубокое и всестороннее изучение психологических особенностей школьников и использование индивидуального подхода к ним; творческая подготовка учителя к урокам на основе перспективного планирования и специфические - прочное закрепление знаний и тщательная проверка усвоенного; наличие умений и навыков самообразовательной работы; формирование у школьников определенных морально-волевых качеств (терпение и выдержка, такт, настойчивость в обучении товарища, объективность в оценке знаний и доброжелательность); эмоциональный настрой [33, 290-335]. Эти условия касались как деятельности ученика, так и деятельности учителя. Определяющее значение при организации взаимообучающего сотрудничества автор отводила подготовке школьников к обучению друг друга; обучению школьников навыкам самообразовательной работы; проведению практикумов, групповых и индивидуальных консультаций; творческому управлению учебным процессом [33]. В школах Ростовской области привлечение учащихся к взаимообучению в форме организации групп взаимопомощи получило широкое применение на основе общественной самодеятельности. Учителя на каждого отстающего вели в специальной тетради учет пробелов в знаниях по результатам письменной и устной проверки, соответственно разрабатывался конкретный "план-маршрут" восполнения пробелов, тематический план дополнительной работы вручался сильному ученику-шефу и пионерскому патрулю, целью занятий было не только ликвидация отставания, но и воспитание воли, пробуждение глубокого интереса к предмету [240, 12]. Ростовские педагоги отмечали, что оказание товарищеской взаимопомощи–дело не новое, но раньше ему не придавалось большого значения, "ибо не очень верили в силу учащихся, не делали его массовым, не создавали ребятам необходимых условий для организации этой работы, не пропагандировали ее лучшие результаты" [там же].

Гуманизация и демократизация отношений в процессе учебного процесса, когда интересы коллектива совпадали с интересами каждого школьника и поэтому были близки и понятны ему, способствовали формированию у учащихся навыков самоуправления [80, 26]. Классный коллектив представлял собой самоорганизующийся организм: увлеченный интересной творческой работой, весь коллектив учащихся поддерживал дисциплину и порядок [236, 8]. Использование разных видов взаимного обучения показало, что учащиеся, подготавливая задания, ярко проявляют личную индивидуальность, склонности, интересы, самодеятельность, инициативу, исключительное трудолюбие и ответственность за порученное дело, стремление быть "полезным" [33]. Взаимное обучение позволяло значительно расширить возможности учителя в получении информации о ходе усвоения материала каждым учеником. Обеспечение полноценной "обратной связи" помогало в "известной мере улучшить управление учебным процессом" [33, 147].

Таким образом, передовые учителя поднимали проблему, до того времени мало исследованную теоретически и редко применяемую в практике урока–о гуманистической самоорганизации учебного процесса на основе привлечения учащихся к выполнению функций, являвшихся прежде прерогативой деятельности учителя.

Обновленный урок, созданный творчеством передовых учителей, наносил серьезный удар по авторитарным отношениям, восстанавливая неотделимость ученика от учителя и учителя от учеников. Изучавшие липецкий опыт представители педагогической общественности обращали внимание на то, что учитель не выделялся "резко" среди учеников, что он не был отделен и не стоял над учениками. Подчеркивалось, что деятельность учителя сливалась с деятельностью учащихся–со всем коллективом и отдельными учащимися. Учитель и ученики встречались на уроке как "участники общего дела", объединенные пониманием общей дидактической цели, действия учителя и школьников характеризовались высокой организованностью, ритмичностью. Учитель на уроке находился среди учеников и с ними. Отмечалось, что все творят, думают, пишут, решают задачи–и учитель, и ученики. Не зря такие уроки характеризовали словом "симфония", проводя аналогию с гармоничным музыкальным произведением [131, 35; 338, 119; 162, 6, 24, 52]. Ростовские учителя, решая проблему повышения эффективности урока с целью преодоления неуспеваемости и второгодничества, целенаправленно ставили в центр перестройки урока вопрос о взаимоотношениях учителя с учащимися, убежденные в том, что "учитель и ученик–одно целое в учебном процессе" [334, 26]. На вопрос, который им задавали чаще всего– как добиться полной успеваемости –ростовские педагоги давали совет начинать с установления таких взаимоотношений между администрацией и учителями, педагогами и учащимися, которые бы строились на доверии и уважении, требовательности и ответственности [334, 22]. Отсюда для передовых учителей общим являлось стремление создать на уроке атмосферу доверия и полного взаимопонимания [21, 32; 259, 5]; установить атмосферу дружной деятельности, "трудовую атмосферу". А. П. Дикова –учительница ростовской школы №1 на своих уроках любила создавать атмосферу, когда класс "жужжит, как пчелиный улей". Это вносило "особый, неповторимый, поэтический ритм, свой мажор в классе" [240, 52].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8