Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов - (диссертация)

Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов - (диссертация)

Понятийный аппараттеории урока существенно обогатился в изучаемый период за счет углубления научной мысли в многогранную природу исследуемого дидактического феномена. Категория "урок" трактовалась как бы в двух планах: внешнем и внутреннем. Основой внешней характеристики урока являлся функциональный подход, исходя из которого в соответствии с прописанными в постановлениях партии начала 30-х годов требованиями, традиционно выделялись признаки урока как формы организации массового обучения детей. Внимание исследователей фокусировалось в изучаемый период не только на форме, но и на сущностных характеристиках урока. Урок трактовался как первичная структурная единица процесса обучения. В этом качестве урок рассматривался как "отрезок", как "органическая часть" и "клеточка" живого учебного процесса, характеризующаяся всеми свойственными этому процессу элементами. Отсюда урок трактовался как сложное педагогическое явление, отличающееся целостностью, внутренней взаимосвязью частей, единой логикой в деятельности учителя и класса, обладающее единством педагогических и методических средств воздействия на ум и душу ребенка. Получили дальнейшую разработку другие ключевые понятия: "структура", "тип" урока, "типология", "система" уроков. Так, на смену традиционному представлению о структуре урока как о последовательности и соотношении компонентов урока ("элементов", "этапов", "частей", "звеньев") пришло понимание структуры урока как логической стройности и соразмерности его частей, каждая из которых вызывает активность учащихся и проявление самостоятельной мысли. Было уточнено важное для решения проблемы типологии уроков понятие о "типе" урока. При этом одни дидакты утверждали, что тип урока - это его "лицо", его характер и определенная направленность, обусловленная целью, содержанием, всеми используемыми в нем методами и средствами обучения. Другие видели в нем тот способ проведения занятий в соответствии с поставленной целью, который делает урок по методике организации своеобразным. В этот период наряду с понятиями "типизация" и "типология" уроков было введено понятие "классификация" уроков, которое имело синонимичное употребление. Развивая понятийный аппарат теории урока, дидакты проявляли стремление к максимально адекватному отражению природы многогранного дидактического явления - феномена урока.

"Приращение" знаний теоретического уровня, по сравнению с предшествующим периодом, было связано с дальнейшим углублением исследовательской мысли в сущность природы урока как педагогического феномена. Проблематика теоретических исследований оставалась традиционной: сущность урока, структура урока, классификация, система уроков. Вместе с тем, генеральные линии дидактических исследований, связанные с реформированием школы на основе установления ее тесной связи с жизнью и преодолением "бездетности", определяли приоритеты нового курса в изучении проблем урока - активизация учебного процесса на уроке, повышение его эффективности путем структурных изменений и включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, использование новых форм, методов и видов обучения в ее организации. Испытывая влияние нового "социального заказа", ученые расширяли функции урока: он должен был обеспечивать наряду с прочным усвоением основ наук овладение умениями и навыками применять полученные знания на практике; содействовать воспитанию коллективизма, общественной активности. Педагоги-гуманисты улавливали специфику урока как формы организации учебной работы в ее способности к гибкости и разнообразию по способам организации деятельности учащихся (индивидуальной, парной, групповой, общеколлективной); видели в уроке важнейшую форму процесса познания мира и развития личности учащихся. Специфику урока как основной формы организации процесса обучения определяли в его органической связи с эффективностью реализации цели всестороннего развития личности на основе использования жизненного содержания учебного материала, применения методов, приемов и средств обучения, активизирующих познавательную самостоятельную деятельность, внимательного отношения к индивидуальным психологическим особенностям и познавательным возможностям каждого ученика. В исследованиях, рассматривавших урок как форму организации лично значимой жизнедеятельности учащихся, главным являлось обеспечение успешного продвижения всего класса и каждого ученика в отдельности. Новые направления поисков усматриваются в разработке таких сторон урока, как взаимодействие субъектов урока, развертывание личности ученика, искусство учителя активизировать познавательную деятельность школьников. В создании необходимого теоретического потенциала для научного обоснования урока, способствующего развитию творческой личности школьника на основе его активной роли в качестве субъекта процесса обучения, важное значение имела акцентация положения об уроке как структурно значимой единице учебного процесса. Одни дидакты подчеркивали мысль о законченности урока - отрезка целостного учебно-воспитательного процесса, другие оттеняли мысль об относительной законченности, мотивируя тем, что границы между уроком предыдущим и последующим не могут быть абсолютными. Наиболее целостное учение об уроке как структурообразующем компоненте разработал М. А. Данилов, который, опираясь на свою концепцию процесса обучения, последовательно на протяжении всего периода развивал идею урока - "клеточки" живого учебного процесса, генетически обладающего всеми компонентами и свойствами этого процесса. Существенным вкладом в теорию урока являлись исследования по ведущим и наиболее спорным вплоть до наших дней проблемам структуры и типологии (классификации) уроков. В рассматриваемый период, как и в предшествующий, не было достигнуто общепризнанного мнения по проблеме структуры урока. Неоднозначность решения проблемы объясняем отсутствием терминологического оформления структурной единицы урока и, как следствие, - субъективностью выбора структурообразующих компонентов, в которые включались звенья учебного процесса, этапы усвоения, приемы, методы и формы организации учебной деятельности. Теоретиками было отрефлексировано, что особенности перестроечных процессов фокусируются в структурных изменениях. В связи с этим по-новому были поставлены вопросы о расширении объема отдельных звеньев урока на основе различных видов сочетания учительско-ученической деятельности; о рекомбинации структурных компонентов и их слиянии; об особенностях структурирования урока на основе алгоритмизации, программирования, проблемности обучения и организации поисковой деятельности и т. п. В структуре урока обнаруживались постоянные части, относительно статичные и наряду с ними гибкие, изменяющиеся, вводимые авторами субъективно под влиянием представлений о цели и характере учебного процесса, тесно связанного с жизнью, ориентирующегося на личность учащегося, развитие ее активности, самостоятельности и инициативы. Наряду с аналитическим отчетливо просматриваются в этот период первые попытки системного подхода к определению структуры урока. Это нашло отражение в поисках новых структурных компонентов урока и их терминологическом оформлении ("ступени", "шаги", "моменты"). В этом плане наиболее перспективным для развития теории урока явился подход к структуре на основе единства ее внешнего и внутреннего аспектов ("части" и "моменты" урока), что позволяло рассматривать структуру урока как систему, имеющую подсистемы. Несмотря на различие подходов, теоретики урока - сторонники идеи активного, развивающего личность ученика обучения - сходились на том, что построение уроков должно быть динамичным, логически стройным, гибким, варьирующимся. В целом консолидированными усилиями этих исследователей была разработана концепция динамичного построения структур уроков. Она составила альтернативу концепции неизменяемости структуры урока, вытекавшую из парадигмы вербального, академичного обучения. Была обоснована невозможность применения трафарета и формализма в учебной деятельности на основе универсализации комбинированного урока и его структуры. В этой связи теоретико-практическую значимость представляла объективная оценка двух негативных тенденций в теории и практике урока: "зашнуровывание" урока в жесткий шаблон и отстаивание его аморфности, бесструктурности.

Исследование проблемы структуры уроков обозначило ее тесную связь с решением проблемы классификации уроков, признававшейся одной из "молодых" в теории урока. Разработка проблемы типологии в предшествующий период показала многообразие авторских подходов, бравших за основу различные критерии. Позитивным моментом было то, что никто из теоретиков не претендовал на универсальность своей классификации и исходил из принципа многообразия типов и видов уроков. Эти позиции были углублены на новой теоретико-методологической основе. Для выявления сущностных характеристик классификаций уроков определяющее значение имело решение вопроса о выборе исходных принципов. Несмотря на то, что основой классификации, как и прежде, являлся анализ одного объекта - процесса обучения, единого мнения о критериях классификации достигнуто не было. Обозначилось два основных направления: ряд теоретиков подходили к решению проблемы критериев со стороны закономерностей процесса обучения, но большинство ученых исходило из объединения принципов дидактической цели урока и его места в системе уроков. С внешних характеристик классификаций уроков акцент перемещался на внутреннюю сторону проблемы–авторов объединяло стремление отразить в классификациях систему логически взаимосвязанных уроков различных типов, богатых видовым разнообразием, в которой каждый урок выполнял свою задачу, согласуясь с общей целью. Такой подход способствовал преодолению проявленного некоторыми дидактами непонимания значения разработки проблемы классификации уроков, но признававших в то же время важность решения проблемы системы уроков. Свойственная периоду тенденция - переход от внешних характеристик к выявлению внутренней сущности явления проявлялся и в разработке проблемы системы уроков по учебной теме. Система уроков стала строиться не по признаку - "на каждый урок свой параграф", а по принципу внутренней логической связи. Объективной основой построения системы уроков, как и классификации уроков, являлась логика учебного процесса, она определяла выбор типов уроков и их местоположение, гибкость и вариативность системы в целом. Отражая общую тенденцию "возвращения к ученику", разработка проблем классификации и системы уроков несла в себе главную цель - проведение полноценных уроков, обеспечивающих условия для непрерывного нарастания знаний, умений и навыков учащихся таким образом, чтобы каждый урок представлял новую ступень в развитии школьника и раскрывал перспективы этого развития. В исследованиях по рассматриваемым проблемам находила преломление и другая общепедагогическая тенденция - обеспечение связи школы с жизнью. Новый курс урока на развитие активности и самостоятельности учащихся и переход от абстрактных знаний к жизненно ориентированным своеобразно отразился в новых названиях типов уроков, в которых была сделана акцентация как на субъектность ученика в усвоении знаний, так и на практическую направленность знаний. В исследовании проблемы системы уроков было признано, с одной стороны, что применение различных путей, форм и видов связи обучения с жизнью изменяют сам подход к планированию системы уроков по учебной теме, с другой стороны, тематическое планирование системы уроков признавалось важным условием организации целенаправленной и систематической работы по укреплению связи обучения с жизнью.

Таким образом, логика продвижения теории урока в рассматриваемый период была связана как с углублением анализа проблем структуры урока, классификации и системы уроков, так и с попытками синтеза изучаемых проблем. Это создавало предпосылки подхода к уроку на принципах целостности и системности, способствовало утверждению представления об уроке как основной форме жизненной деятельности школьников, которая, протекая по внутренним закономерностям учебного процесса, обеспечивает самодвижение развития каждого школьника. Характерной особенностью рассматриваемого периода было, наряду с выявлением теоретико-методологических и теоретических аспектов изучаемой проблемы, личное участие ученых вместе с учителями-новаторами и целыми учительскими коллективами в разработке нетрадиционных технологий урока гуманистической направленности–педагогического инструментария реализации результатов исследований и дидактического анализа лучших образцов передовой педагогической практики. Движение научной мысли в этих направлениях стимулировало значительный прирост знаний в области как теории процесса обучения, так и урока, а также способствовало теоретическому обоснованию процессуально-технологического аспекта теории урока. Решающее значение в этом плане имела совместная работа известных дидактов М. А. Данилова, Э. И. Моносзона, И. Т. Огородникова с передовым учительством Липецкой, Ростовской областей и Татарии.

Объединял передовое учительство системный подход: в каждом из опытов речь шла не об отдельных улучшениях урока, а конструировалась целостная система, включающая создание условий, благоприятствующих повышению эффективности урока, определялись ведущие принципы совершенствования урока, выявлялись конкретные пути и способы активизации познавательной и практической деятельности учащихся. Феномен опыта липецких, ростовских и казанских учителей состоял в создании вариантов инварианта технологии уроков гуманистической направленности, в которых процесс учения протекал как естественное поступательное движение саморазвития личности школьника: связь обучения с жизнью в доступной словесно-иллюстративной и практически-действенной форме; точное определение цели урока на основе тематического планирования, раскрывающего логику учебного процесса; умелый подбор учебного материала и определение структуры урока, адекватной целям и характеру содержания; функциональное совмещение в единое целое различных учебных процессов–объяснения нового материала, упражнений и самостоятельных работ школьников, имевших ярко выраженную "открытую" форму, что в сочетании с удачно подобранными методами позволяло видеть работу каждого ученика и направлять ее; логическая стройность урока, осознание учащимися его цели и плана; обеспечение оптимальной активности школьников на основе постепенного усложнения самостоятельных навыков и знаний в процессе решения разнообразных познавательных задач; рациональное использование учебного времени; гибкое построение урока, учитывающее индивидуальные особенности и темп работы различных групп учащихся; непрерывное повторение и применение ранее усвоенных знаний, способствующее готовности всех учеников к усвоению нового материала; обеспечение урока необходимым дидактическим оборудованием. На уроках передовых учителей разрабатывался инструментарий программированного, алгоритмизированного, проблемного обучения, сочетания коллективной и индивидуальной форм организации учебной работы, дифференцированного обучения.

Опыт доказывал жизненность теории активного урока и его методологического фундамента - диалектических концепций обучения: о целостности учебного процесса во взаимосвязи преподавания и учения, движущей силе учебного процесса и его логике, о побуждении учащихся к активному учению, о педагогическом предвидении. Принципиальным являлось подтверждение гуманистической направленности учебного процесса на уроке внесением передовой практикой положения об усилении роли ученика как субъекта познавательной деятельности и роли учителя, организующего и стимулирующего самостоятельную деятельность до творческого уровня. Поиски передовых учителей, проводившиеся при активной поддержке ученых, расширяли способы практического воплощения важнейшего дидактического принципа активности и сознательности, изменяли содержание принципа систематичности, расширяя его признаки и обнажая ряд острых проблем: изменение трудоемкости учебного процесса, участие школьников в "методических пробах" учителя и т. п. На основе передового опыта был поставлен вопрос о необходимости обогащения теории обучения новыми принципами–"заинтересованности в учении" и "экономичности" издержек учебного времени, сил, средств в учебно-воспитательном процессе.

Творчество передовых учителей опровергало догматы парадигмы вербального обучения как основы "сообщающего" урока: ученик–объект; авторитарность учителя-администратора; неверие в силы ученика, его способность самостоятельно усваивать новые знания на уроке; оценивание знаний на уроке только после выполнения домашних заданий; универсализация комбинированного урока с его статичной структурой. Были выявлены основные недостатки, присущие традиционному уроку–формализм, начетничество и догматизм знаний не обеспечивают необходимый обществу их научный уровень; неумение учащихся применять изученное ранее в процессе усвоения нового, а также на практике; отсутствует побуждение учащихся к активному учению, развитию природных задатков; обеспечивая учащихся большим объемом громоздких знаний и развивая их память, не создает условий для привития учащимся навыков самообразования и самостоятельности как качества личности. Передовой опыт стимулировал развитие теории урока. Он давал необходимые педагогические факты, требовавшие пересмотра многих вопросов теории урока и дальнейшей разработки таких, как система "рационально" организованных уроков, их типологизация, видовое разнообразие, структура и критерии ее построения; место комментирования на уроках по различным предметам, его формы и содержание; взаимопомощь учащихся на уроке; сочетание работы учителя со всем классом, слабыми учениками и отличниками; педагогическое предвидение; интерес и занимательность на уроке; использование краеведческого материала в системе уроков по учебной теме, по учебному предмету и в целом по годам обучения на межпредметной основе; расширение пространства урока за пределы школы; формы связи урока с внеклассной работой, производственной практикой и общественно полезным трудом.

На основе передового опыта дидакты разрабатывали проблему повышения эффективности урока (определение сущности понятия "эффективность" урока, условия, методы, приемы и средства проведения эффективного урока). Суть повышения эффективности урока представлялась как триада: сознательное и прочное усвоение знаний на самом уроке; обеспечение всемерного развития познавательных сил и способностей школьников; обучение умениям и навыкам самостоятельного приобретения и применения знаний как в школе, так и в дальнейшей жизни. Богатый оригинальный опыт педагогических коллективов липецких, ростовских, казанских школ оказал непосредственное влияние на деятельность НИИ АПН РСФСР, педагогических учебных заведений: определение направлений исследований по проблеме урока, теории процесса обучения. Это нашло свое отражение в монографиях: "Урок в восьмилетней школе" (1966 г. ), "Организация процесса обучения в школе" (1964, 1966 г. ), "Основы дидактики" (1967г. ). Так, подтверждая своим опытом ведущие положения теории активного обучения, участвуя совместно с учеными в разработке ведущих дидактических проблем, концентрировавшихся в уроке, внося новаторство в организацию учебного процесса на уроке, стимулируя развитие теории урока и дидактики, опровергая столпы вербального, догматического, "бездетного", авторитарного обучения, учителя-новаторы и целые учительские коллективы школ Липецкой, Ростовской областей и Татарии создавали своим вдохновенным и самоотверженным трудом уникальные педагогические технологии урока гуманистической направленности, способствуя тем утверждению дидактики "активной личности".

Выполненный в аспекте генезиса идеи урока, анализ теории и практики советской школы периода середины 50-х–середины 60-х годов позволяет утверждать, что педагогической мыслью периода "педагогической оттепели" был внесен существенный вклад в развитие теории урока - созданы предпосылки для дальнейших научных поисков (на уровнях теоретико-методологических исходных базисных положений, понятийного аппарата, теоретическом и процессуально-технологическом). Актуализировавшийся в последние годы интерес педагогической общественности к вопросам теории и практики гуманизации общего образования обусловливает актуальность теории урока, ориентированного на создание условий для естественного развития личности школьника. Гуманистическая направленность поисков и их результатов должны войти в фонд современных исследований, стать достоянием широкой педагогической общественности, творчески, позитивно-критически использоваться в современном инновационном процессе в образовании, в современных поисках конструирования моделей технологий уроков и других форм организации обучения гуманистической направленности.

    Библиография

Аккерман С. За дидактику новую, живую и яркую! // Нар. образование. 1963. №3. С. 76-79.

Алленов В. Об индивидуальном подходе к школьникам // Нар. образование. 1960. №10. С. 14-15.

Ананьев Б. Г. О развитии детей в процессе обучения // Сов. педагогика. 1957. №7. С. 12-24.

Андреева Н. Н. Индивидуальные творческие работы учащихся в обучении: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М. , 1967. 19 с.

Антонова Г. П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. 1965. №6. С. 52-64.

Аристова Л. Активность учения школьника. М. : Просвещение, 1968. 138 с. Аристова Л. П. О преодолении формализма в построении уроков // Сов. педагогика. 1958. №11. С. 33-48.

Аристова Л. П. Повышение самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе по основам наук в школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М. , 1959. 21 с.

Атутов П. Р. Дидактические основы связи обучения с трудом учащихся // Сов. педагогика. 1959. №7. С. 29-37.

Афанасенко Е. XXII съезд КПСС и задачи органов народного образования и учительства // Нар. образование. 1961. №12. С. 6-18.

Афанасенко Е. И. О перестройке системы народного образования в соответствии с тезисами ЦК КПСС и Совмина СССР "Об улучшении связи…". ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 8462. 158 л. 1958.

Бескоровайный И. И. Школьное краеведение как средство повышения качества знаний и политехнической подготовки учащихся: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М. , 1961. 20 с.

Беспечанский В. П. О соотношении познавательной деятельности учащихся и руководства учителя на уроках в вечерней школе // Развитие самостоятельности и активности учащихся в учебной работе школы. Челябинск, 1966. С. 31-39. Ближе к каждому учащемуся! // Нар. образование. 1964. №8. С. 1-6. Богданова Т. , Кириллова П. Мы говорим: да, это замечательный опыт! // Нар. образование. 1961. №2. С. 52-53.

Бокачева А. М. Активизация учащихся на уроках истории // Организация урока в передовых школах Липецкой области. Липецк, 1962. С. 184-199. Бондаревский В. Воспитывать глубокий интерес к знаниям у каждого школьника. Пермь, 1963. 22 с.

Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении // Сов. педагогика. 1965. №7. С. 70-83.

Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М. : Просвещение, 1968. 431 с.

Василенко В. А. Проблема совершенствования урока в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского. Дис... .. канд. пед. наук. Киев, 1982. 193 с. Войновская А. Всем коллективом – против второгодничества // Нар. образование. 1962. №5. С. 29-32. Волков Б. С. Структура урока и работоспособность учащихся // Сов. педагогика. 1963. №5. С. 128-132.

Воробьев Г. Всероссийское совещание по дидактике // Сов. педагогика. 1963. №2. С. 149-153.

Воробьев Г. В. Урок в опыте липецких учителей // Организация урока в передовых школах Липецкой области. Липецк: Липецкое книжное изд-во, 1962. С. 21-55. Воробьев Г. В. , Романовская З. И. Поиски новой организации урока в школах Липецкой области. // Сов. педагогика. 1962. №4. С. 28-36.

Второгодничество отступает // Нар. образование. 1961. №3. С. 34-40. Гершунский Б. С. Философско-методологические основы стратегии образования в России. М. : Итпимио, 1993. 160 с.

Гладких В. И. Индивидуальный подход к учащимся как условие эффективности урока в 5-х классах: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Л. , 1961. 20 с. Гладких В. И. Индивидуальный подход как условие эффективности урока в 5-х классах: Дис. … канд. пед. наук. Л. , 1961. 284 с.

Гладких В. И. , Турчина В. Ф. , Фролова М. Я. Роль индивидуального подхода в повышении эффективности урока. Краснодар: Краснодар. кн. изд-во, 1964. 72с. Глотова А. Пути повышения эффективности урока русского языка // Нар. образование. 1961. №9. С. 39-41.

Гоноболин Ф. Н. К проблеме воспитания и развития ребенка // Сов. педагогика. 1957. №10. С. 124-134.

Горская Г. И. Важнейшие пути совершенствования урока: Дис. … канд. пед. наук. М. , 1966. 403 с.

Горская Г. И. Перспективное поурочное планирование // За коммунистическое воспитание школьников / Под ред. В. Г. Бейлинсона. М. : 1963. С. 45-58. Горская Г. И. Приемы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка // Организация урока в передовых школах Липецкой области. Липецк: 1962. С. 78-103.

Григорьев В. Главное – мастерство учителя // Нар. образование. 1960. №11. С. 30-36. Гуманизм воспитания в современных условиях. М. , 1995.

Дайри Н. Об эффективности урока // Нар. образование. 1961. №12. С. 30-39. Данилов М. А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Сов. педагогика. 1961. №8. С. 32-42. Данилов М. А. Дидактический анализ липецкого опыта построения уроков // Липецкий опыт рациональной организации урока. / Под ред. М. А. Данилова и др. М. : Учпедгиз, 1963. С. 10-26.

Данилов М. А. Методы изучения, обобщения и внедрения передового опыта в учебно-воспитательную работу школы. НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 83. Л. 7-31. 1962.

Данилов М. А. О роли учителя-практика в развитии педагогической науки. НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 89. Л. 1-13. 1967.

Данилов М. А. О системе уроков по учебному предмету // Сов. педагогика. 1955. №7. С. 100-107.

Данилов М. А. Отчет о работе сектора дидактики НИИ теории и истории педагогики за 1962г. НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 402. Л. 1-5. 1962.

Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 16. 17 с. Б. д.

Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М. : Учпедгиз, 1960. 299 с. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе: Дис... .. д-ра. пед. наук. М. , 1958. 1124 с.

Данилов М. А. Рукопись статьи "Эффективность усвоения учащимися новых знаний в зависимости от логики объяснения их учителем". НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 128. Л. 1-6. 1957.

Данилов М. А. Справка о работе сектора дидактики 1959-1962 гг. НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 402. Л. 1-15. 1963.

Данилов М. А. Теоретические основы обучения и воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся // Учен. зап. Казан. гос. пед. ин-та. Вып. 102. Актуальные вопросы обучения в школе. Казань, 1972. С. 3-23. Данилов М. А. Умственное воспитание // Сов. педагогика. 1964. №12. С. 70-86. Данилов М. А. Урок –закономерное звено учебного процесса. НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 121. Л. 3. Б. д.

Данилов М. А. Черновик статьи "Исследование кардинальных проблем дидактики. НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 198. Л. 2-4. Б. д.

Данилов М. А. Урок и его связь с другими формами образовательной работы в советской школе. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 753. 129 л. 1961. Данилов М. А. Усовершенствование методов и организации обучения в старших классах. НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 234. Л. 1-13. 1967.

Данилов М. А. "Структура уроков, их типы и классификация" (выписки, заметки). НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 226. Л. 1-6. Б. д.

Данилов М. А. Формы организации обучения (выписки, заметки). НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 236. Л 1-15. Б. д.

Данилов М. А. Что такое "хороший урок" // Нар. образование. 1956. №4. С. 47-54. Данилов М. А. , Есипов Б. П. Дидактика. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1957. 518 с. Демина Н. Д. Взаимоотношения учителя и учащихся в педагогическом процессе: Автореф. дис. …канд. пед. наук. М. , 1966. 18 с.

Деревцов И. А. Повышение качества урока. Краснодар, 1961. 71 с. Дидактика должна лучше служить школе // Нар. образование. 1964. №12. С. 26-33. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. М. , 1982 Дидактика: Пер. с нем. / Под ред. И. Н. Казанцева. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959. 287с.

Добромыслов В. А. Активизация процесса обучения русскому языку // Сов. педагогика. 1962. №9. С. 48-50.

Докладная записка о перспективном плане народного образования в СССР на ближайшие 15-20 лет. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 5242. Л. 2-14. 1956. Елисеева Н. Б. Дополнительные занятия, предваряющие усвоение знаний // Сов. педагогика. 1965. №7. С. 84-87.

Еникеев М. И. Активизация мыслительной деятельности учащихся в процессе изложения знаний учителем // Сов. педагогика. 1959. №12. С. 36-46. Еникеев М. И. Активизация познавательной деятельности учащихся при изложении знаний учителем: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М. , 1962. 20 с. Еникеев М. И. О сущности учебного процесса и научных основах дидактики // Сов. педагогика. 1965. №9. С. 104-108.

Еникеев М. И. Теория и практика активизации учебного процесса. Казань: Татар. кн. изд-во, 1963. 122с.

Епанешникова А. , Сухорукова В. , Мазин Э. , Хлиян Д. Второгодничество отступает // Нар. образование. 1961. №2. С. 41-45.

Ермаков И. 20 лет без второгодников // Нар. образование. 1961. №9. С. 31-36. Есипов Б. П. Об изменениях в процессе обучения в связи с перестройкой школы // Сов. педагогика. 1959. №3. С. 12-24.

Есипов Б. П. Поиски путей повышения эффективности уроков // Сов. педагогика. 1962. №8. С. 17-30.

Есипов Б. П. Проблемы улучшения самостоятельной работы учащихся на уроках // Сов. педагогика. 1957. №8. С. 9-22.

Есипов Б. П. Рукопись статьи "Проблема развития самостоятельности учащихся в опыте новосибирских учителей". НА РАО. Ф. 70. Оп. 1. Ед. хр. 47. 1963. 18 л. Жиделев М. А. , Фиганов И. С. Требование современного производства к содержанию школьного образования // Сов. педагогика. 1964. №1. С. 7-18. Журавлев В. И. Липецкий опыт и принципы дидактики // Изв. Воронеж. гос. пед. ин-та, 1967. Т. 77. С. 5-30.

За коммунистическое воспитание школьников. Сб. / Под ред. В. Г Бейлинсона. М. : Изд-во МП РСФСР, 1963. 208 С.

Закон об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии народного образования в СССР // Сов. педагогика. 1959. №2.

Занков Л. В. Вопросы обучения и развития // Сов. педагогика. 1957. №5. С. 55-60. Занков Л. В. Начальное обучение и вопросы дидактики // Нар. образование. 1964. №7. С. 33-44.

Заседание Ученого совета НИИ теории и истории педагогики от 8 декабря 1960 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 687. Л. 23-42. 1960.

Заседание Ученого совета НИИ теории и истории педагогики от 13 декабря 1962 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 817. Л. 1-76. 1962.

Иваненко М. В. Передовые школы и учителя Дона в борьбе за преодоление второгодничества // Сов. педагогика. 1963. №2. С. 10-20.

Иванов С. В. Типы и структура уроков. М. : Учпедгиз, 1952. 152 с. Иванов С. В. Урок и задачи политехнического обучения // Нар. образование. 1961. №1. С. 61-66.

Ильин В. С. Роль производственного труда в развитии у школьников стремления к знаниям // Сов. педагогика. 1962. №6. С. 56-63.

Информационный отчет Хабаровского крайоно о работе школ за 1957-1958 учебный год. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 6510. 45 л. 1958.

Информация о ходе перестройки школ в Хабаровском крае за 1959-1960 учебный год. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 7768. 43 л. 1960.

Кабанова-Меллер Е. Н. Исследование особенностей умственной деятельности // Сов. педагогика. 1964. №2. С. 135-138.

Кабанова-Меллер Е. Н. О переносе в процессе обучения // Сов. педагогика. 1965. №1. С. 48-58.

Казанцев И. Н. Работа учителя над системой уроков // Сов. педагогика. 1952. №11. С. 76-89.

Казанцев И. Н. Урок в советской школе. М. : Учпедгиз, 1956. 351 с. Каиров И. А. Новая программа КПСС и задачи педагогической науки. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1963. 95 с.

Каиров И. А. О состоянии и задачах советской педагогической науки // Сов. педагогика. 1955. №3. С. 3-30.

Каиров И. А. Основные вопросы перестройки школьного образования // Сов. педагогика. 1958. №11. С. 8-23.

Каиров И. А. Очерки деятельности Академии педагогических наук РСФСР (1943-1966 гг). М. : Педагогика, 1973. 431 с.

Каиров И. А. Перспективы развития педагогической науки и координация работы академии и кафедр педагогики педагогических институтов // Сов. педагогика. 1960. №2. С. 16-44.

Каиров И. А. Программа КПСС и задачи учительства. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3079. 44 л. 1961.

Каиров И. А. Содержание и методы коммунистического воспитания в школе. Доклад на Всероссийском съезде учителей. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 2912. 49 л. 1960. "Как должен строиться урок? " К обсуждению статьи К. Москаленко // Нар. образование. 1960. №2. С. 63-77.

Кашин М. П. Липецкому опыту –широкую дорогу в школы // Липецкий опыт рациональной организации урока / Под ред. М. А. Данилова и др. М. : Учпедгиз, 1963. С. 3-8.

Кашин М. П. Проблемы повышения качества обучения в общеобразовательной школе: Доклад на соискание степени канд. пед. наук. М. , 1968. 23 с. Кириллова Г. Д. Активизация деятельности учащихся и ее зависимость от методики обучения // Учен. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена. Вып. 342. Актуальные вопросы обучения в школе. Л. , 1968С. 72-88.

Кириллова Г. Особенности урока в условиях развивающего обучения. М. : Лениздат, 1976. 146 с.

Кириллова Г. Д. Некоторые пути повышения эффективности урока. НА РАО. Ф. 25. Оп. 2. Ед. хр. 412. Л. 29.

Кириллова Г. Д. Обучение учащихся умению сравнивать // Сов. педагогика. 1959. №7. С. 57-66.

Кирсанов А. А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся // Сов. педагогика. 1963. №5. С. 27-34.

Кирсанов А. А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань: Татар. кн. изд-во, 1963. 80 с.

Кирсанов А. А. Некоторые проблемы индивидуализации процесса обучения // Учен. зап. Казан. гос. пед. ин-та. Вып. 102. Актуальные вопросы обучения в школе . Казань, 1972. С. 80-96.

Китаев Н. Н. Роль внушающего слова учителя // Сов. педагогика. 1959. №8. С. 85-88.

Кныш Л. П. Сочетание фронтальной и индивидуальной работы учащихся на уроке: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Одесса. 1959. 16 с.

Колчина Г. , Смоленская И. , Уманская В. , Колчин Н. Наша оценка комментированных уроков. // Нар. образование. 1964. №11. С. 53-54.

Кондратьева М. А. Становление и тенденции развития школ РСФСР с углубленным изучением учебных предметов (конец 50-х– вторая половина 80-х годов): Дис. … канд. пед. наук. М. , 1990. 200 с. Константинов Н. А. , Савич А. Л. , Смирнов М. Т. Основные вопросы педагогики. М. : Учпедгиз, 1957. 342 с.

Королев Ф. Ф. Всесторонее развитие человеческой личности - важнейшая задача коммунистического строительства // Сов. педагогика. 1961. №7. С. 12-36. Королев Ф. Ф. Некоторые теоретические проблемы советской педагогики // Сов. педагогика. 1959. №10. С. 26-40.

Королев Ф. Ф. О путях и мерах преодоления второгодничества и отсева // Сов. педагогика. 1962. №2. С. 3-14.

Королев Ф. Ф. , Янцов А. И. Педагогические проблемы, связанные со всесторонним развитием личности // Школа и труд / Ред. А. И. Янцов, П. Р. Аутов. М. , 1963. 328 с.

Коротяев Б. Психология приходит на урок // Нар. образование. 1964. №5. С. 28-31.

Коротяев Б. И. Вооружать учащихся методом познания учебного предмета // Сов. педагогка. 1965. №9. С. 109-114.

Кудрявцев Т. В. Вопросы психологии и дидактики проблемного обучения // О проблемном обучении. М. , 1967. Вып. 1. С. 3-20.

Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дис. … д-ра. пед. наук. Л. , 1965. 40 с.

Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997. 313 с. Лебедев П. А. Поиски и решения. М. : Знание, 1962, 32с.

Левин С. Е. Работа учителя и учащихся на уроках истории в VII-Х классах. М. : Учпедгиз, 1957. 96 с.

Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М. : Просвещение, 1964. 344 с. Левшин А. Всестороннее развитие личности и проблемы школьного обучения // Нар. образование. 1961. №12. С. 19-27.

Левшин А. За новаторство в школьной практике и педагогической науке. // Нар. образование. 1962. №9. С. 26-37.

Левшин Л. А. Педагогика и современность. М. : Просвещение, 1964. 360 с. Лейбенгруб П. С. Дидактические требования к уроку истории в средней школе. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1957. 160 с.

Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960. 215 с. Лемберг Р. Г. Слить в единый поток воспитание и обучение // Сов. педагогика. 1963. №11. С. 11-22.

Лемберг Р. Г. Вопросы методики урока. Алма-Ата, 1957. 34 с. Лемберг Р. Г. Вопросы построения урока. Алма-Ата: Казгосиздат. 1941. 76 с. Лемберг Р. Г. Вопросы психологии урока // Учен. зап. Казах. гос. пед. ин-та им. Абая. Сер. педагогика и психология. Казань, 1958. Т. XVIII. С. 3-46. Лернер И. Я. Ознакомление учащихся с методами науки как средство связи обучения с жизнью // Сов. педагогика. 1963. №10. С. 15-27.

Липецкий облоно поощряет передовиков. // Нар. образование. 1961. №10. С. 123-124.

Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей УПК и ФПК. М. : Прометей, 1996. 526 с. Лордкипанидзе Д. О. Принципы и методы обучения. Тбилиси: Изд-во Тбилис. пед. ин-та, 1957. 196 с.

Ляпин Н. Н. Мысли о работе учителя. М. : Просвещение. 1964. 55 с. Манеев А. А. К вопросу о внутришкольном руководстве перестройкой урока. Алма-Ата: ГИУУ, 1964. 38 с.

Материалы и отчеты школ о производственном обучении. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 8270. 173 л. 1961.

Материалы о выполнении закона "Об укреплении связи …" в РСФСР за 1960-1961 гг. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 8235. 91 л. 1961.

Махмутов М. Развитие познавательной активности учащихся // Нар. образование. 1963. №8. С. 29-35.

Махмутов М. И. Развитие познавательной активности и самостоятельности в школах Татарии // Сов. педагогика. 1963. №5. С. 10-26.

Махмутов М. И. Развитие познавательной активности и самостоятельности в школах Татарии. Казань: Тат. книж. изд-во. 1963. 80 с.

Махмутов М. И. Современный урок и пути его организации М. : Педагогика, 1975. 184 с.

Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Татар. кн. изд-во, 1972. 551 с.

Менчинская Н. , Калмыкова З. Проблемы преодоления отставания в учении // Нар. образование. 1963. №4. С. 61-65.

Моносзон Э. Успешный опыт преодоления неуспеваемости и второгодничества // Нар. образование. 1963. №2. С. 31-36.

Моносзон Э. И. Об усовершенствовании преподавания гуманитарных предметов // Сов. педагогика. 1962. №4. С. 10-21.

Моносзон Э. И. Проблема воспитательного обучения на современном этапе развития советской школы. НА РАО. Ф. 25. Оп. 2. Ед. хр. 440. 1959. Л. 42. Морозов Д. Учить, развивая // Нар. образование. 1964. №11. С. 36-45. Москаленко К. Как должен строиться урок? // Нар. образование. 1959. №10. С. 64-71.

Москаленко К. А. Комплексное усвоение материала. // Изв. Воронеж. гос. пед. ин-та. Воронеж, 1970. Т. 99. С. 93-151.

Москаленко К. А. Ответ товарищам // Нар. образование. 1960. №7. Приложение. С. 1-15.

Москаленко К. А. Психолого-педагогические основы объединенного урока // Липецкий опыт рациональной организации урока /Под ред. М. А. Данилова и др. М. : Учпедгиз, 1963. С. 27-40.

Мрежин Н. , Алленов В. Урок и его анализ // Нар. образование. 1958. №6. С. 63-68.

Мустафаев В. Н. Липецкий опыт и его применение в школах Мордовии. Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1963. 96 с.

На высоком идейном и педагогическом уровне // Нар. образование. 1961. №7. С. 1-8.

Народное образование в СССР / Под ред. М. А. Прокофьева и др. М. , 1967. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сб. док. 1917-1973 гг. М. : Педагогика, 1974. 560 с.

Научно-практическая конференция по вопросам перестройки урока. // Сов. педагогика. 1962. №4. С. 149-154.

Некрасова Н. С. Виды самостоятельных работ на уроках биологии. // Организация урока в передовых школах Липецкой области. Липецк, 1962. С. 200-208. Неровных В. А. К. Д. Ушинский о построении урока // Сов. педагогика. 1963. №5. С. 96-104.

Новиков И. К. Самостоятельная работа учащихся // Мыслительная активность учащихся в обучении / Под ред. Б. П. Есипова. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 5-17.

Носков Н. Д. Опыт изучения активизации учебного процесса // Сов. педагогика. 1957. №10. С. 87-101.

О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы. Пост. ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 авг. 1964 // Народное образование в СССР. Сб. док. 1917-1973 гг. М. : Педагогика, 1974. 560 с.

О плане и проблематике научно-исследовательской работы Академии педагогических наук РСФСР на 1962 г. // Сов. педагогика. 1962. №3. С. 3-20. О рациональной организации урока. // Учен. зап. Елецк. гос. пед. ин-та. Липецк, 1962. Вып. 6. 155 с.

Об активизации деятельности учащихся в процессе обучения // Сов. педагогика. 1957. №8. С. 3-8.

Об изменении срока обучения в средней общеобразовательной трудовой и политехнической школе с производственным обучением. Пост. ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 авг. 1964 // Народное образование в СССР. Сб. док. 1917-1973 гг. М. : Педагогика, 1974. 560 с.

Образование и наука: современные стратегии развития. Томск, 1995. 247 с. Обсуждение книги "Связь обучения в восьмилетней школе с жизнью" / Под ред. Э. И. Моносзона и М. И. Скаткина. М. , 1962. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 809. Л. 1-67. 1962.

    Обучая, воспитывать. Алма-Ата, 1966. 76 с.

Обучение – процесс активный, творческий // Нар. образование. 1959. №9. С. 1-9. Общие основы педагогики / Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана. М. : Просвещение, 1967. 391 с.

Огородников И. Т. Основные проблемы и методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. М. : МГПИ им. В. И. Ленина, 1961. 32 с. Огородников И. Т. Дидактические основы повышения самостоятельности и активности учащихся в опыте школ Татарии // Сов. педагогика. 1963. №5. С. 35-45. Огородников И. Т. Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. М. : МГПИ им. В. И. Ленина, 1959. 28 с.

Огородников И. Т. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М. : Просвещение, 1968. 375 с.

Огородников И. Т. Повышение эффективности урока. М. : Знание, 1960. 40 с. Огородников И. Т. Проблема повышения эффективности урока // Сов. педагогика. 1961. №18. С. 43-55.

Огородников И. Т. Связь изучения основ наук с жизнью в системе урока // Сов. педагогика. 1962. №9. С. 59-67.

Огородников И. Т. О некоторых итогах экспериментального изучения эффективности урока по основам наук в школе // Вопросы повышения эффективности урока. М. : МГПИ им. В. И. Ленина, 1959. С. 5-30.

Огостюк Д. Н. Принцип локализации учебного материала в обучении химии: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М. , 1964. 20 с.

Опыт ростовских учителей – всем школам // Сов. педагогика. 1963. №1. С. 3-9. Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. М. : Просвещение. 1967. 472 с. Отчет о "Педагогических чтениях" сектора дидактики Института теории и истории педагогики АПН РСФСР. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 873. Л. 1-3. 1963. Отчет о научно-исследовательской работе Института теории и истории педагогики АПН РСФСР за 1961г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 758. Л. 1-58. 1962. Отчет о работе сектора дидактики НИИ теории и истории педагогики за 1961г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 771. Л. 1-9. 1962.

Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980) / Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Колмаковой. М. : Педагогика, 1986. 288 с.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941-1961) / Под ред. Ф. Г. Паначина, М. Н. Колмаковой, З. И. Равкина. М. : Педагогика, 1988. 272 с. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986 гг. ) / Под ред. Ф. Г. Паначина, М. Н. Колмаковой, З. И. Равкина. М. , Педагогика, 1987. 416 с.

Павленко В. С. Формы организации учебной работы: Из курса лекций по педагогике. Ростов н/Д: Гос. пед. ин-т, 1961. 22 с.

Павленко Н. Н. Эмоциональная насыщенность урока как средство повышения его эффективности: Дис. … канд. пед. наук. М. , 1967. 318 с.

Панченко Н. И. Опыт производственного обучения на машиностроительном заводе // Сов. педагогика. 1961. №1. С. 25-32.

Педагогика. Курс лекций / Под ред. Г. И. Щукиной, Е. Я. Голанта, К. Д. Родиной. М. : Просвещение, 1966. 648 с.

Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М. : Рос. пед. агентство, 1996. 602 с.

Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М. : Просвещение, 1968. 526 с.

Педагогическая энциклопедия: В 5 т. / Под ред И. А. Каирова и др. М. : Сов. энцикл. , 1964. Т. 1. 832 ст.

Педагогическая энциклопедия. М. : Сов. энцикл. , 1965. Т. 2. 912 ст. Педагогическая энциклопедия. М. : Сов. энцикл. , 1967. Т. 3. 886 ст. Педагогическая энциклопедия. М. : Сов. энцикл. , 1968. Т. 4. 911 ст. Педагогический словарь: В 2 т. / Под ред И. А. Каирова и др. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960. Т. 1. - 774 с. , Т. 2. - 766 с.

Передовой опыт в каждую школу. Улан-Удэ: Бурят. кн. изд-во, 1962. 97 с. Переписка с Министерством просвещения РСФСР о преодолении последствий культа личности в педагогической науке, о подготовке нового учебного плана и программ средней школы с производственным обучением, о работе редакций педагогических журналов. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3251. 173 л. 1962.

Переписка Президиума АПН РСФСР с МП РСФСР. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3251. 1962. 173 л.

Петриченко С. В. Научно-педагогические основы преодоления второгодничества // Сов. педагогика. 1963. №2. С. 29-38.

Петухова О. И в вашей школе может не быть второгодников // Нар. образование. 1961. №1. С. 54-60.

Пименова Л. М. О формировании у старшеклассников самостоятельности и активности как качеств личности // Сов. педагогика. 1959. №5. С. 63-78. План научно-исследовательской работы НИИ общего и политехнического образования на 1964-1965гг. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 810. Л. 37. 1963. План работы сектора дидактики НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР на 1961г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 758. Л. 1-58. 1961.

План работы сектора дидактики НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР на 1964-1965гг. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 908. Л. 3.

Плеханов А. Об эмоциональной выразительности речи учителя // Нар. образование. 1962. №9. С. 48-50.

Плеханов А. В. Личность учителя // Нар. образование. 1962. №6. С. 67-68. Плеханов А. В. О психическом состоянии учащихся на уроке // Сов. педагогика. 1966. №2. С. 82-87.

По пути, проторенному ростовчанами // Нар. образование. 1961. №7. С. 27-30. Повысить уровень учебной работы в школе // Сов. педагогика. 1956. №5. С. 3-11. Покровский Н. Всегда помнить об ученике // Нар. образование. 1964. №7. С. 79. Поликаркин Н. Ф. О рациональной организации урока // Учен. зап. Елецк. гос. пед. ин-та. Липецк, 1962. Вып. 6. С. 3-10.

Полякова Н. А. Из опыта соединения обучения с производительным трудом учащихся // Сов. педагогика. 1959. №11. С. 37-44.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8