Человек в психологической науке - (лекции)

p>Метод - это путь научного исследования или способ познания какой либо реальности. По своему составу научный метод представляет собой совокупность приемов или операций, которые осуществляет исследователь при изучении какого-либо объекта. Так, метод интроспекции включает од ну совокупность операций, а метод эксперимента - совершенно иную. Представление о методе или способе изучения психической реальности исходит из вполне определенного ее понимания. Многообразие же истори ческих определений предмета психологии приводит к возникновению и со существованию многих психологических школ и направлений. Подобное ут верждение верно и относительно методов психологии.

Метод в его единстве с предметом психологии составляет научный под ход к изучаемой реальности. Существо научного подхода выражается в ме тодологических принципах, т. е. установках, организующих направление и характер исследования. Психология сознания с ее интроспективным мето дом представляет собой субъективистский подход к изучению психическо го. Бихевиоризм - это пример объективистского научного подхода к ис следуемой реальности: он реализует методологический принцип детерми низма - включенности поведения в причинно-следственные зависимости от окружающего мира и т. д. В рамках научного подхода советской психологии важное место отводилось принципам детерминизма, единства сознания и деятельности, генетическому принципу.

Тот или иной научный подход и методологические принципы реализуются в конкретно-исследовательских методах. Исследовательский метод есть форма организации определенного способа познания. Требованиям объек тивности исследования отвечают методы внешнего наблюдения, эксперимен та, тестов и т. д. Методологические установки изучения развивающихся объектов адекватно реализуются в методах биографического изучения, в формирующем эксперименте и т. д.

В свою очередь, метод психологии конкретизируется в исследовательс ких методиках. Методика отвечает конкретным целям и задачам исследова ния, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик. Например, экспериментальный ме тод в психологии воплощен в методиках изучения интеллекта, воли, лич ности и других сторон психологической реальности.

Фактом психологической науки является то, что у нее нет однозначно го набора исследовательских методов. Существующие методы психологии получают свою интерпретацию в рамках той или иной научной школы. Есть методы, которые используются только представителями данного направле ния в психологии, и есть методы, используемые в разных направлениях. Изложение вопроса о методах психологии мы будем вести с учетом: 1) дифференциации современной психологии на направления, научные школы, отрасли знания, 2) возможностей метода с точки зрения целостного, научного понимания внутреннего мира человека, 3) приложимости их к пе дагогической практике и использования практикующими педагогами.

Методология как учение о методе

Учение о методе составляет особую область знания - методологию, ко торая определяется как система принципов и способов организации, пост роения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Методология равно относится и к теоретической, и к практической деятельности человека. С этой точки зрения существуют ме тодология педагогической деятельности, методология психологической науки и т. п. Методология учит, как надо действовать ученому или прак тику, чтобы получить истинный результат; исследует внутренние механиз мы, логику движения и организации знания, законы его функционирования и изменения, объяснительные схемы науки и т. п.

Различают философский и конкретно-научный уровни методологии. Фило софская методология разрабатывает всеобщий метод познания мира, спосо бы духовной деятельности людей. Различные философские системы предла гают собственное объяснение мира, свое понимание метода достижения ис тинного знания о нем, указывают на способ практического преобразования мира. Например, философское учение Ф. Бэкона обосновывало индуктивный эмлирический подход к явлениям природы, согласно которому научное поз нание должно базироваться на планомерном и точном эксперименте. Р. Де карт разработал правила рационалистического метода, исходящего из тре бования допускать в качестве истины только такие положения, которые отчетливо осознаются. Познание, по Р. Декарту, строится на основе акси ом как самоочевидных истинах, усматриваемых разумом интуитивно, безо всякого доказательства; из них путем дедуктивного доказательства выво дится новое знание. В марксистской философии разработан диалектико-ма териалистический метод познания мира, выраженный в учении о принципах, категориях, законах познавательной деятельности.

В качестве мировоззренческой основы психологической антропологии может быть определена философская антропология как учение о целостной человеческой реальности. Человек в философской антропологии понимается как самостоятельное и свободное существо, творчески воздействующее на объективные сферы бытия. Конкретно-научное познание человека должно исходить из философского понимания сущности человека, из выявления ос новной структуры человеческого бытия, из фундаментальных свойств чело веческого способа существования. В свою очередь, философская антропо логия призвана синтезировать конкретно-научное изучение различных сто рон и сфер человеческого бытия.

Одним из постулатов методологии философской антропологии является положение о бесконечности человека и о принципиальной незавершенности его бытия. Поэтому невозможно окончательно познать и определить чело века. Следует различать познание абстрактного человека в специальных науках и понимание его духовной сути, выявление "человека в человеке", его живой человеческой индивидуальности.

Основополагающим для психологической антропологии является различе ние в рамках философской антропологии естественнонаучного и гуманитар ного подходов в объяснении и понимании человека. В отечественной пси хологии на такое различение лишь указывается, но оно не выступает ос новой определения метода познания человека. В методологическом плане это различение имеет принципиальное значение, поскольку каждый из под ходов представляет собой специфическое понимание идеалов и норм иссле дования, исходит из определенных мировоззренческих установок, способов получения, истолкования и использования знаний.

Естественнонаучная, или сциентистская, парадигма в познании Наука представляет собой особую сферу человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительном мире. Как сфера человеческой дея тельности наука сложилась в эпоху Просвещения, а первой системой науч ного знания стало естествознание. Две установки характерны для класси ческого естествознания: ценность объективного и предметного знания (самоценность объективной истины) и ценность новизны, постоянного при ращения объективного знания о мире (как результат исследования). Объективность познания мира, согласно положениям естествознания, достижима при условии, если из описания и объяснения исключается все, что относится к исследователю и процедурам его познавательной деятель ности. Главной целью естествознания провозглашалось построение абсо лютно истинной картины мира, познание объективных законов природы. Наука ориентирована на предметное и объектное исследование действи тельности. Фактическим образцом для наук XVIII в. стала новая механика Ньютона, а идеи механицизма стали в классическом естествознании доми нирующими. Свойства целого объекта полностью определяются состоянием и свойствами его частей. Объяснение понималось как поиск механических причин, лежащих в основе наблюдаемого явления.

Научное познание природного мира строилось при помощи наблюдения и экспериментирования с объектами природы. Исследователь занимал по от ношению к объекту познания позицию извне, позицию незаинтересованного, беспристрастного субъекта. Центральное место в естествознании отводи лось индуктивному методу: достаточное количество сходных единичных наблюдений или экспериментальных данных служило основанием для утверж дения причинной связи в изучаемом объекте, условием формулирования об щего правила. Количество накопленного эмпирического материала опреде ляло основательность вывода. Содержание знания приобретало единое для всех значение. Общезначимость являлась одним из критериев естественно научного знания.

Важным способом построения знания в естествознании является гипоте за, состоящая в выдвижении предположения об устройстве объекта, с ее последующей проверкой в эксперименте. Формулирование гипотез и их пос ледующая опытная проверка составляет неотъемлемый атрибут естествозна ния. Проверяемость и воспроизводимость результатов научного исследова ния и есть критерии его истинности.

Естествознание ориентировано на выявление общих зависимостей и за конов, на построение типов, на подведение единичных случаев и фактов под общую зависимость. Единичность и индивидуальность не составляют область исследования естествознания. При построении типологии, класси фикаций, законов и т. п. широко практикуются математические, количест венные методы обработки полученных данных. Основным критерием естест веннонаучного познания служит использование полученных результатов на практике.

В своем историческом развитии естествознание претерпело радикальные перемены. Философ В. С. Степин отмечает, что классическое естествознание развилось в неклассическое, а затем и постнеклассическое. Современное естествознание ориентировано на междисциплинарные исследования; их объектом становятся уникальные системы, характеризующиеся открытостью и саморазвитием. В естествознание внесен принцип развития и историзма, оно отказывается от объяснительных схем жесткого детерминизма. Естест вознание включает ценностные факторы в состав объясняющих положений. Вместе с тем естественнонаучная парадигма сохраняет ценность объек тивно-научного знания, ориентацию на внешнее наблюдение и эксперимент, на принцип использования ("полезности") научных знаний. Основным типом деятельности ученого остается исследование, направленное на выявление законов жизни изучаемого объекта в данный момент, его "срез". Субъект познания выносится за скобки познавательной деятельности. Следование идеалам естественнонаучного познания (или "классическому идеалу рацио нальности") в науке характеризует позицию сциентизма (самоценности научного знания).

Многие современные направления в психологии исходят из позиций сциентизма. При этом естественнонаучное изучение человека, его внут реннего мира принципиально не отличается от исследования в нем природ ных явлений. Человек рассматривается как объект в ряду других объек тов. Как и объекты природы, человек ставится исследователем под конт роль и превращается в источник информации. Для получения искомых зна ний над ним совершают различного рода операции, подвергают эксперимен ту и т. п.

В процессе исследования ученый-естествоиспытатель активен: он опре деляет цели, процедуры опыта, варьирует условия, устанавливает нормы поведения испытуемого. Человек - объект в таком исследовании пассивен, он должен точно следовать данной ему инструкции, отвечать на постав ленные вопросы, информировать о психических процессах, состояниях и т. п. Он существует отстраненно от исследователя, а последний изучает его беспристрастно, с внешней позиции, строит объективное знание. Именно поэтому объективный подход к человеку с позиций естествознания не может полноценно изучать человеческую субъективность как таковую, не способен постичь индивидуальность личности, ее духовную сущность.

Гуманитарная парадигма в науках о человеке и обществе

Буквальное значение слова "гуманитарный" - относящийся к познанию человека. Различают широкое и узкое понимание термина "гуманитарный". Широкое понимание термина вбирает в себя всю проблематику человека: его общественное бытие, культуру, самого человека. В соответствии с этим некоторые из естественных наук должны относиться к классу гумани тарных, так как они изучают человека (анатомия, медицина и т. п. ). Специальное понимание термина "гуманитарный" связано со знанием собственно человеческого в человеке, с познанием человеческой субъек тивности. Гуманитарное познание ориентировано на индивидуальность, об ращено к духовному миру человека, к его личностным ценностям и смыслам жизни.

Гуманитарная парадигма в науке представляет собой познание природы, общества, самого человека с антропологической, человековедческой пози ции; она вносит "человеческое измерение" во все сферы общественной жизни. Для нее характерно использование общих принципов при интерпре тации индивидуальных, общественных или исторических событий. Но в то же время единичное событие не рассматривается как частный случай общей закономерности, а берется в своей самоценности и автономности. Для гу манитарного познания важно постичь единичные факты как таковые. Гуманитарное знание включает в себя ценностное отношение к изучае мой действительности; объект познания оценивается с позиций нравствен ных, культурных, религиозных, эстетических и т. п. Содержание гумани тарного знания связано с вопросами смысла человеческого существования; оно предполагает переход от факта к смыслу, от вещи к ценности, от объяснения к пониманию. Гуманитарное познание представляет собой цен ностно-смысловое освоение человеческого бытия. Прибегать к ценностным оценкам явлений природы бессмысленно, так как вещи и явления природы не добры и не злы. Гуманитарное знание - это единство истины и ценнос ти, факта и смысла, сущего и должного.

Объекты гуманитарного знания - общество, человек - постоянно разви ваются во времени истории и в пространстве культуры. В отличие от ес тествознания, утверждающего единственность истины ("точность" науки), в гуманитарных науках, как правило, на одну проблему могут существо вать разные точки зрения. Понимание социальных явлений, продуктов культуры, самого человека исторически изменчиво, меняется от эпохи к эпохе. Гуманитарное познание объекта никогда не может быть окончатель ным и единственно верным. Продукты деятельности и сам человек оцени ваются новыми поколениями заново, переосмысливаются, наполняются новым значением и смыслом.

Одним из основных способов познания человека и его "второй природы" является понимание. Понимание исторического события, произведения культуры, внутреннего состояния другого человека предполагает прист растное, заинтересованное отношение субъекта познания, своеобразное его вживание в изучаемую реальность. Понимание - это не только знание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому. Неотъемлемым момен том понимания является личный опыт исследователя, его нравственные, мировоззренческие установки, ценностные ориентации, его отношение к познаваемому.

Гуманитарные науки используют в познании субъектный подход. При этом подходе человек воспринимается исследователем как активный субъект общения. Исследование, по сути, принимает форму диалога двух суверенных субъектов. "Любой объект знания (в том числе человек), писал М. М. Бахтин, - может быть воспринят и познан как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следо вательно, познание его может быть только диалогическим".

При диалоговом общении исследователя и испытуемого происходит изме нение, развитие субъектов общения. Эта особенность отличает гуманитар ное познание от естественнонаучного, при котором объект изучения ос тается тождественным себе на всем отрезке исследования. С этим связана ограниченность в применении количественных методов при изучении гума нитарной сферы.

Гуманитарная парадигма, субъектный подход совершенно необходимы в человековедческих сферах и особенно в педагогической деятельности. От ношение педагога к ученику как к объекту обучения и воспитания делает педагогический процесс бездетным и безличным. В рамках такой педагоги ки становится невозможным понимание человеческой субъективности и пол ноценное развитие человеческого в человеке.

Различие естественнонаучного и гуманитарного подходов в науке от четливо проявилось в психологии. Уже в конце XIX в. обозначилась не адекватность методологии естествознания в психологическом познании че ловека, что позволило В. Дильтею противопоставить друг другу объясняю щую и понимающую психологии.

Различение объяснительной и описательной психологии

Проблемы познания сложного мира душевной жизни человека, его психо логической организации, постижение человека в целостности и уникаль ности В. Дильтей обсуждает с позиций различения объяснительной (естест веннонаучной, атомистической) и описательной (понимающей) психологии. Объяснительная и описательная психологии демонстрируют два принци пиально отличных подхода к человеку.

Объяснительная психология ориентируется на требования и познава тельные средства естествознания и стремится "объяснить уклад душевного мира с его составными частями, силами и законами точно так, как химия и физика объясняют строение мира телесного". Она стремится подчинить явления душевной жизни причинной связи, взяв за основу ограниченное число исходных психических элементов (ощущения, чувства). Из этих эле ментов конструируется вся душевная жизнь человека. Высшие душевные процессы сводятся к элементарным ассоциациям и процессам. Такая психо логия представляет собой "учение о душе без души", она неспособна про никнуть в духовную ценность человека, понять человеческую индивидуаль ность.

Описательная психология, согласно В. Дильтею, строится на противопо ложных основаниях. Она исходит из непосредственной данности субъекту внутреннего опыта, который изначально представляет собой живую связь и целостность. Поэтому для описательной психологии гипотезы как предпо ложения о связи частей в целом не имеют определяющего значения. Если природу мы объясняем, то душевную жизнь понимаем. Предметом описатель ной психологии "должны являться развитой человек и полнота готовой ду шевной жизни. Последняя должна быть понята, описана и анализирована во всей целостности ее".

Постижение целостности душевной жизни возможно посредством внутрен него восприятия, мысленного абстрагирования, различения, приравнива ния, установления степеней различия, обобщения и других логических приемов. Важной особенностью постижения душевных состояний является его неразрывная связь с переживанием. В переживании представлены про цессы всего душевного склада человека, каждый отдельный процесс под держивается в переживании всей целостностью душевной жизни. Связь, в которой отдельный процесс находится в себе самом и со всем целым, принадлежит непосредственному опыту. В понимании мы исходим из связи целого, данного нам в переживании, и отдельного, единичного. Посредством внутреннего постижения мы различаем ценность отдельных процессов для целостной душевной связи, отделяем существенное от несу щественного.

Понимающая психология не отвергает методов традиционной, объясняю щей психологии. "Психология, - пишет В. Дильтей, - соединяет восприятие и самонаблюдение, постижение других людей, сравнительный метод, экспе римент, изучение аномальных явлений. Она пытается сквозь многие входы проникнуть в душевную жизнь. Весьма важным дополнением к этим мето дам.... является пользование предметными продуктами психической жизни. В языке, в мифах, в литературе и искусстве, во всех исторических действованиях вообще мы видим перед собой как бы объективированную психическую жизнь". Но при анализе душевной жизни описательная психо логия исходит из изначальной связи психических явлений, из прижизненно приобретенного целостного внутреннего опыта человека.

Естественнонаучная и гуманитарная парадигмы
в психологии и ее методах

Различение В. Дильтеем объяснительной и описательной психологии не потеряло своей актуальности. Проблема методов и способов познания че ловеческой субъективности активно обсуждается в психологии и не имеет общезначимого решения. Характеризуя ситуацию в этой области, Б. С. Бра тусь пишет: "Достаточно часто психологу приходится слышать от специа листов других областей, прежде всего естественно-технических, что пси хология вовсе не наука, поскольку не располагает строгими объективны ми методами исследования. Когда же психология стремится к формализации методов и достигает известного уровня этой формализации, то сразу по являются обвинения - на этот раз со стороны представителей гуманитар ных областей, - которые говорят о принципиальной невозможности одноз начного определения человеческой личности. Но дело не ограничивается критикой извне, по сути та же борьба, борьба двух подходов: одного стремящегося к формализации, другого - выступающего принципиально про тив таковой, происходит и в самой психологии".

Определенно можно сказать, что ориентация на естествознание, на объективность, на измерение и эксперимент как на идеал научности в отечественной психологии является преобладающей. Советская психология развивалась как академическая, сциентистская дисциплина. В последние годы в рамках психологической практики начала оформляться гуманисти ческая психология. Осознана необходимость создания особой психотехни ческой теории, т. е. теории, обосновывающей человековедческую, психоло гическую практикуй. По сути, это означает создание гуманитарной психо логии как альтернативы естественнонаучной академической психологии. Следует ли оценивать естественнонаучную парадигму в психологии нега тивно и вслед за этим отрицать использование ее методов в исследовании человека? Может ли психология объективно, извне исследовать (опреде лять, измерять, объяснять) человеческую субъективность, которая изна чально не имеет масштаба, находится в постоянном изменении, в разви тии? Ответы на поставленные вопросы предполагают ответ на главный воп рос: что такое человек по своей психологической сути?

С философско-мировоззренческой точки зрения человек - существо без мерное, а это значит, что познать окончательно его невозможно, его нельзя описать единой формулой и к этому не нужно стремиться. С психо логической точки зрения человек - существо многомерное, т. е. он имеет различные проявления. Различным проявлениям человека адекватны различ ные методы. Основатель понимающей психологии В. Дильтей не отрицал воз можностей использования в ней методов объяснительной психологии, но указывал на их ограниченность в познании высших уровней человеческой реальности.

Продуктивное решение проблемы изучения психологии человека предло жил Б. С. Братусь. По его мнению, необходимо различать человека как без мерное существо и личность как способ организации человеческой сущнос ти. Предметом же психологического исследования следует сделать не го товые, сложившиеся свойства личности, а механизмы их формирования, становления. Полученные данные "могут стать одновременно и объективны ми, и не противоречащими трансцендирующей, изменяющейся природе чело века, ибо в такого рода исследованиях мы будем стремиться фиксировать, овеществлять, ставить границы и определять масштабы не развития чело века как такового, которое не имеет фиксированной, заранее установлен ной границы и масштаба, но психологическим механизмам, путям, которые опосредствуют это развитие, существенно влияя на его ход и направле ние". Вместе с тем нужно отметить, что в определенных ситуациях возни кает необходимость выявления как раз сложившихся свойств личности. В частности, диагностика хода психического развития школьников нацелена на определение уровня его развития (сложившихся форм психики); практи ческое значение такого объективного исследования личности школьника заключается в оценке соответствия достигнутого им уровня возрастному нормативу, оно ориентирует педагога в оценке эффективности его дея тельности.

В заключение целесообразно классифицировать методы психологии на три группы: методы объяснительной (естественнонаучной, академической) психологии, методы описательной (гуманитарной, понимающей) психологии, методы практической психологии, или психотерапевтической практики. Та кое различение методов находится в соответствии с их назначением и познавательными возможностями.

Методы объяснительной (естественнонаучной) психологии

Объективное познание субъективной реальности. Объективные методы психологии

Каковы возможности объективного познания субъективности? Какие существуют способы объективного познания психологии человека?

Объективное познание субъективной реальности

Основное требование естественнонаучной парадигмы в науке - объек тивность исследования, т. е. получение достоверных, надежных, однознач но понимаемых данных.

Объективное изучение человеческой субъективности предполагает ис следование таких ее реалий, которые выражены во внешнем поведении, за печатлены в продуктах деятельности человека, проявляются в общении и во взаимоотношениях его с другими. Возможно ли в принципе по внешним фактам поведения человека судить о его внутреннем мире? Как связаны между собой внутренние, субъективные, идеальные явления и внешние, чувственно данные, материальные процессы?

Такого вопроса для бихевиористов, обосновавших использование объек тивного метода в психологии, не стояло. Объектом исследования они сде лали поведение, доступное внешнему наблюдению. Достаточно было зафик сировать из внешней позиции систему реакций индивида, установить выз вавшие их стимулы, чтобы объяснить поведение человека. Для поведенчес кой психологии этого было вполне достаточно. Не было необходимости объяснять поведение человека или животного внутренними причинами - об разами, мыслительными конструкциями, потребностями и мотивами и т. п. Наш жизненный опыт, знания житейской психологии говорят о том, что мы можем по внешним проявлениям поведения человека - жестам, мимике, по ходке, интонациям, особенностям дыхания, действиям, поступкам и т. п. судить о внутренних причинах, их вызвавших, о психологических состоя ниях, намерениях. Систематическое наблюдение повторяющихся форм пове дения у данного человека дает основание для заключения о наличии у не го определенных черт характера, интересов, склонностей, способностей и т. п. Иначе говоря, на уровне житейской психологии не существует дилем мы, можно или нельзя по фактам поведения судить о явлениях субъектив ного мира. Здесь ответ однозначно положителен.

Научная психология также утвердительно отвечает на этот вопрос. Но отвечает языком понятий. Бихевиоризм предложил свой вариант ответа всю психологию он свел к системе внешних поведенческих реакций, сделав ненужными внутренние процессы. В рамках отечественной психологии был предложен другой ответ, сформулированный на основе принципа единства сознания и деятельности. В соответствии с этим принципом психика, соз нание человека изучается в единстве внутренних и внешних проявлений. "Взаимосвязь психики и поведения, сознания и деятельности в ее конк ретных, от ступени к ступени и от момента к моменту изменяющихся фор мах является не только объектом, но и средством психологического ис следования, опорной базой всей методики".

Вся сложность реализации принципа единства сознания и деятельности в исследовании заключается в установлении характера связи и отношения внутренних процессов и внешних проявлений. Отношение между ними не данность, но всегда заданность, а потому оно должно быть специально исследовано. "Общая задача всех методов объективного психологического исследования заключается в том, чтобы адекватно выявить это отношение и, таким образом, по внешнему протеканию акта определить его внутрен нюю психологическую природу". Таким образом, методологической основой объективного метода в психологии является принцип единства сознания и деятельности, а областью применения объективного метода является взаи мосвязь внешних и внутренних проявлений психологии человека.

Объективные методы психологии

Основными исследовательскими методами в психологии - как и в ес тествознании в целом - являются наблюдение и эксперимент. В психологии каждый из этих общих методов выступает в различных формах; существуют разные виды наблюдения и эксперимента. К специфическим научно-исследо вательским методам психологии относятся методы тестирования, опроса, анализа продуктов деятельности. Широкое применение в психологии нашли также методы математического моделирования, статистический анализ и др.

Метод наблюдения - это преднамеренное, систематическое и целенап равленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последую щего анализа и объяснения. Объективное наблюдение в психологии направ лено не на внешние действия сами по себе, а на их психологическое со держание; здесь внешняя сторона деятельности лишь исходный материал наблюдения, который должен получить свою психологическую интерпретацию и быть осмыслен в рамках определенной теории.

Успешность наблюдения и объяснения его результатов в конечном счете зависит от состояния знаний в исследуемой области. На основе опреде ленного понимания природы изучаемого явления выдвигается гипотеза о его зависимости от конкретных факторов, от их проявления во внешнем поведении. Гипотеза проверяется в ходе наблюдения и может подтверж даться, уточняться, опровергаться. "Научно плодотворным объективное наблюдение становится постольку, поскольку оно связано с установлением и проверкой гипотез".

Наблюдение как научный метод должно отвечать ряду требований. Оно должно быть избирательным, т. е. исходить из четко поставленной цели, выделять определенный фрагмент изучаемой реальности. Наблюдение должно быть плановым и систематическим, т. е. строиться на основе плана и про водиться на протяжении определенного периода времени. Важно как можно более подробно зафиксировать изучаемое поведение, т. е. необходима пол нота наблюдения,

Объективность метода наблюдения повышается, если исследователь ис пользует технические средства, например видеомагнитофон. В таком наб людении исследователь целиком занимает позицию извне, а то и вовсе устраняется из ситуации. Не случайно идеальным вариантом метода наблю дения в психологии считалось наблюдение с использованием "зеркала Ге зелла", пропускающего свет в одну сторону: исследователь мог видеть все происходящее, сам оставаясь невидимым. Подобного же эффекта можно достичь с использованием видеомагнитофона. Иначе говоря, ставится спе циальная задача добиться эффекта отсутствия исследователя, сделать так, чтобы испытуемые не знали, что за ними наблюдают, и вели себя ес тественно, как в обычных условиях.

Принципиальная трудность объективного наблюдения в психологии свя зана с однозначностью понимания, истолкования, объяснения внешних фак торов поведения в психологических понятиях. На результатах наблюдения в существенной степени сказывается уровень опыта и квалификация наблю дателя. Иначе говоря, внешнее наблюдение может быть объективным в от ношении систематической и полной регистрации поведенческих фактов, но субъективным при их психологическом истолковании. Отмеченную трудность можно преодолеть путем использования других объективных методов психо логии.

В педагогической практике метод внешнего наблюдения в чистом виде учитель использует редко. Педагогическая деятельность исключает пози цию извне, позицию беспристрастного объективного и незаинтересованного наблюдателя. Вместе с тем в процессе деятельности педагог подмечает те или иные особенности поведения школьников, по внешним проявлениям су дит о психологических причинах, об эмоциональном состоянии, особеннос тях восприятия и понимания материала, затруднениях и т. п. Стремление фиксировать в ходе деятельности психологические особенности учащихся, пытаться их осмыслить, использовать в своей работе приводит к формиро ванию у педагога важного профессионального качества - наблюдательнос ти.

Метод эксперимента является основным методом объяснительной психо логии. Напомним, что статус самостоятельной науки психология приобрела одновременно с экспериментальным методом. Основная задача психологи ческого эксперимента, как и наблюдения, заключается в том, чтобы сде лать доступным для объективного внешнего восприятия существенные осо бенности внутреннего психического процесса. Но от наблюдения экспери мент отличается рядом особенностей.

С. Л. Рубинштейн выделяет четыре основные особенности эксперимента. Во-первых, в эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им яв ление в отличие от наблюдения, при котором наблюдатель не может актив но вмешиваться в ситуацию. Во-вторых, экспериментатор может варьиро вать, изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса. В-третьих, в эксперименте возможно попеременное исключение отдельных условий (переменных), с тем чтобы установить закономерные связи, опре деляющие изучаемый процесс. В-четвертых, эксперимент позволяет варьи ровать также и количественное соотношение условий, допускает математи ческую обработку полученных в исследовании данных.

Выделяют три вида психологического эксперимента: лабораторный, ес тественный и формирующий (психолого-педагогический).

Лабораторный психологический эксперимент протекает в специально создаваемых и контролируемых условиях, как правило, с применением спе циальной аппаратуры и приборов. Первоначальным объектом лабораторного эксперимента в психологии выступили элементарные психические процессы: ощущения, восприятия, скорость реакции. Отличительной особенностью эксперимента в лаборатории является строгое соблюдение условий иссле дования и точность получаемых данных. Большого совершенства в исполь зовании лабораторного эксперимента достигла когнитивная психология, изучающая познавательные процессы человека. Познавательные процессы составили основную область лабораторных исследований психологии чело века.

Научную объективность и практическую значимость получаемых в лабо раторном эксперименте данных снижает искусственность создаваемых усло вий. Это связано как с отдаленностью решаемых в эксперименте задач от реальных жизненных условий испытуемого, так и с невозможностью фикси ровать характер влияния экспериментатора на испытуемого в ходе иссле дования. Поэтому возникает проблема переноса полученных в лаборатории данных на реальные условия жизнедеятельности человека. Другими слова ми, моделирует ли экспериментальная ситуация существенные условия жиз ни человека? Этот вопрос всегда остается открытым в лабораторном пси хологическом исследовании. Использование лабораторного эксперимента в реальной педагогической деятельности в силу его искусственности, абст рактности, трудоемкости фактически не практикуется.

Естественный психологический эксперимент снимает отмеченные ограни чения лабораторного эксперимента. Идея проведения психологического эксперимента в естественных условиях жизнедеятельности людей принадле жит отечественному психологу А. Ф. Лазурскому. Естественный эксперимент вырос из педагогической практики; здесь же он получил признание и ши рокое применение.

Основное его отличие заключается в сочетании экспериментальности исследования с естественностью условий проведения. Воздействие иссле дователя на испытуемых, основанное на предварительном предположении (гипотезе) о его характере, осуществляется в привычных условиях дея тельности или поведения. Субъекты, участвующие в естественном экспери менте, не подозревают о том, что они выступают в роли испытуемых. Педагогическая практика предоставляет большие возможности для ис пользования естественного эксперимента. Реальная педагогическая дея тельность осуществляется, как правило, в нескольких параллелях и цик лична. Педагог может варьировать в разных классах содержание, методы, формы, приемы обучения и изучать характер влияния этих изменений на особенности усвоения школьниками материала, на темп продвижения в изучении предмета, на особенности понимания, запоминания, эмоциональ ного отношения школьников к изучаемому и др.

Эксперимент в естественных условиях педагогического процесса соче тается с наблюдением за ходом и результатами его протекания. Сочетание эксперимента с наблюдением в условиях обучения дает хорошие результаты для психологического изучения школьников.

Известный психолог С. Л. Рубинштейн писал: "Мы изучаем ребенка, обу чая его. Мы не отказываемся для этого от экспериментирования в пользу наблюдения за педагогическим процессом, а вводим элементы педагогичес кого воздействия в самый эксперимент, строя изучение по типу экспери ментального урока. Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать ста дию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продви нуться с этой стадии на следующую высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской психики".

Можно полагать, что использование педагогами возможностей естест венного эксперимента способствует быстрому росту их профессионального мастерства, формированию педагогического мышления, воспитывает твор ческое отношение к своей деятельности. Известные в нашей стране педа гоги-новаторы - Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, И. П. Иванов, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и другие - добились значительных успехов в обучении и воспитании школьников благодаря творческому экспериментиро ванию в условиях повседневной работы.

Формирующий эксперимент - это метод исследования психического раз вития детей в условиях специально организованного экспериментального педагогического процесса. Существо этого эксперимента проявляется в его названиях: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, психолого-педагогический, метод активного формирования психики, гене тико-моделирующий.

Исследователь не ограничивается изучением сложившихся форм психики, регистрацией и объяснением достигнутого учащимися психического разви тия, что характерно для констатирующего (лабораторного) эксперимента. На основе предварительного теоретического анализа закономерностей пси хического развития детей определенного возраста либо условий и харак тера формирования важнейших человеческих способностей строится гипоте тическая модель становления изучаемых способностей в специально проек тируемых условиях, как правило, в экспериментальных классах или шко лах.

Реализация разработанной модели тщательно контролируется и оценива ется специалистами разного профиля - педагогами, психологами, методис тами, врачами и т. д. В ходе эксперимента выявляются закономерности, механизмы, динамика, тенденции психического развития школьников. Ре зультаты эксперимента позволяют подтвердить, уточнить либо опроверг нуть предварительно разработанную модель становления изучаемой способ ности.

В формирующем эксперименте сам педагогический процесс становится экспериментальным. В психологическом экспериментальном исследовании осуществляется поиск и проектирование новых форм учебно-воспитательно го процесса, осуществляется своеобразное "выращивание" продуктивных форм сотрудничества педагогов и школьников и одновременно изучение перспективных путей психического развития на определенном возрастном этапе.

В формирующем эксперименте были установлены закономерности станов ления у дошкольников познавательных способностей (исследования П. Я. Гальперина, Л. Ф. Обуховой, Г. И. Минской, Н. Н. Поддьякова, Л. А. Венге ра, А. В. Запорожца и других), особенности и условия перехода от дош кольного детства к школьному (исследования Е. Е. Шулешко и других), до казана возможность и целесообразность формирования у младших школьни ков основ научно-теоретического мышления и определяющее значение для этого содержания и методов обучения (исследования В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и других). Формирующий эксперимент стал основным методом отечественной педагогической психологии. Его достоинствами являются ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе, теорети ческая обоснованность экспериментальной модели организации этого про цесса, длительность исследования, гарантирующая обоснованность и на дежность получаемых данных.

К объективным методам психологии относится также тестирование, ис пользуемое для целей психологической диагностики, для распознавания или оценки состояний, особенностей, характеристик конкретного челове ка, группы людей, той или иной психической функции и т. д. В этом отно шении тест подобен эксперименту. Объединяет их также то, что оба мето да представляют собой систему заданий, предлагаемых исследователем ис пытуемому. Подлинное же родство эксперимента и теста состоит в том что тест вырастает из эксперимента, создается на его основе.

Реализация разработанной модели тщательно контролируется и оцени вается специалистами разного профиля - педагогами, психологами, мето дистами, врачами и т. д. В ходе эксперимента выявляются закономерности, механизмы, динамика, тенденции психического развития школьников. Ре зультаты эксперимента позволяют подтвердить, уточнить либо опроверг нуть предварительно разработанную модель становления изучаемой способ ности.

Важным достоинством формирующего эксперимента является новый тип научности в педагогической практике - проектно-программный, в центре внимания которого находится не столько изучение того, что есть, что сложилось и существует, сколько построение, создание, "выращивание" возможного, будущего, перспективного. Непременным условием развертыва ния формирующего психолого-педагогического эксперимента является предвидение возможных последствий, ответственность исследователей за ход и результаты эксперимента, за участвующих в нем субъектов. К объективным методам психологии относится также тестирование, ис пользуемое для целей психологической диагностики, для распознавания или оценки состояний, особенностей, характеристик конкретного челове ка, группы людей, той или иной психической функции и т. д. В этом от ношении тест подобен эксперименту. Объединяет их также то, что оба ме тода представляют собой систему заданий, предлагаемых исследователем испытуемому. Подлинное же родство эксперимента и теста состоит в том, что тест вырастает из эксперимента, создается на его основе. Окончательное превращение экспериментального приема в тест происхо дит при определении норм и стандартов его выполнения. Результат выпол нения теста оценивается в количественных показателях. Тесты имеют раз личного рода нормы-шкалы значений: возрастные, социальные и др. Инди видуальный показатель выполнения теста соотносится с его нормой. Достаточно длительное время к тестам в нашей стране относились кри тически; в педагогической практике они были вовсе запрещены. Тесты критиковались за их слабую теоретическую обоснованность, за игнориро вание индивидуальных особенностей человека и т. п. В настоящее время в психологии общепризнано, что критиковать следует конкретные тестовые методики, но не метод теста как таковой. Существует особая область психологии - тестология, представляющая собой теорию применения и соз дания тестов. Разработка в настоящее время научно обоснованного психо логического теста - дело трудоемкое и длительное.

Особое значение имеют тесты в педагогической практике. Здесь они выполняют ряд существенных функций, главная среди которых - это диаг ностика. Одной из основных задач психодиагностики в сфере образования является оценка соответствия уровня психического развития школьника возрастным нормам и стандартам. Несоответствие уровня развития конк ретного ребенка некоторому возрастному нормативу ставит перед педаго гом задачу определения индивидуального психологического портрета уча щегося и средств психолого-педагогической коррекции его развития. Другая задача психологической диагностики в сфере образования сос тоит в оценке развивающего эффекта определенной педагогической практи ки, конкретных образовательных программ. Тесты должны показать, нас колько та или иная дидактическая система способствует психическому развитию школьников. Особенно актуальна такая диагностика в условиях многовариантности школ. Еще одна задача психодиагностики в школе дифференциация учащихся по интересам, склонностям, способностям (тесты способностей), оценка уровня овладения учебными знаниями и навыками (тесты достижений), профориентационная работа, самопознание и самораз витие.

Квалификационное применение тестов, проведение психологической диагностики требуют профессиональной психологической подготовки и свя заны с принятием этических норм тестирования. Непрофессиональное ис пользование тестов может принести вред личности из-за ложной интерпре тации его данных. Отдельные тесты, не требующие специальных знаний при их интерпретации, может использовать в своей работе и педагог. Но и в этом случае необходима его предварительная консультация с психологом. Метод опроса используется в психологии в двух формах: анкетирования и беседы (интервью). Источником информации в опросе являются письмен ные или устные суждения индивида. Метод опроса часто подвергается кри тике: выражается сомнение в достоверности информации, полученной из непосредственных ответов испытуемых. Для получения более достоверной информации создаются специальные опросники, позволяющие получить ту информацию, которая соответствует определенной гипотезе, и эта инфор мация должна быть максимально надежной. В психологии разработаны спе циальные правила составления вопросов, расположения их в нужном поряд ке, группировки в отдельные блоки и т. д.

Если опрос проводится письменно с использованием анкеты, то говорят о методе анкетирования, преимущество которого состоит в том, что в нем одновременно может участвовать группа лиц. Полученные в ходе анкетиро вания данные могут быть статистически обработаны. В педагогической практике анкеты применяются достаточно широко, но необходимо помнить, что получение надежных и достоверных фактов требует профессиональных знаний от составителей анкет. Плохо составленная анкета не только не дает достоверной информации, но и компрометирует сам метод. Оценивая в целом метод анкетирования, можно отметить, что он представляет собой средство первичной ориентировки, предварительной разведки. Полученные при анкетировании данные намечают направления дальнейшего изучения личности или группы.

Получение информации в процессе непосредственного общения исследо вателя с опрашиваемым характерно для метода беседы (интервью). Беседа является более "психологичной" формой опроса, так как в ней имеет мес то взаимодействие субъектов, подчиненное определенным социально-психо логическим закономерностям. Важнейшее условие успешности беседы состо ит в установлении контакта исследователя с респондентом, в создании доверительной атмосферы общения. Исследователь должен расположить к себе опрашиваемого, вызвать его на откровенность.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15