 |
РУБРИКИ |
Оценивание успешности учебной деятельности, как психолого-педагогическая проблема - (диссертация) |
РЕКЛАМА |
||
|
Оценивание успешности учебной деятельности, как психолого-педагогическая проблема - (диссертация)Оценивание успешности учебной деятельности, как психолого-педагогическая проблема - (диссертация)Дата добавления: март 2006г. ш1. 9 ВВЕДЕНИЕ ......................................................................... РАТУРЕ ............................................................... 8 щихся ............................................................. 19 ческая проблема .............................................. 28 лучение отметки .............................................. 44 ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ ................................................... 55 ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ .................................. 57 2. 1. Этапы исследования, контингент обследованных ... 57 учителя в ситуации опроса ............................... 73 знаний ............................................................ 82 ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ ................................................. 98 НОГО ОБРАЗОВАНИЯ ............................................. 99 ся и их родителей ........................................... 99 стилями руководства ........................................ 127 тва ................................................................ 133 тва ................................................................ 148 ностями школьников .......................................... 151 ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ ................................................ 157 ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ............................ 159 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ............................................................ 161 ПРИЛОЖЕНИЕ ...................................................................... 177 В развитии личности подрастающего поколения ведущее место при надлежит школе. При всем многообразии форм обучения и педагоги ческих учебных заведений, возникающих в настоящее время в России, основным по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей и контроль за этими процессами. Последний тесно связан с оценива нием учащихся как личностей и выполняемой ими учебной деятель ностью. Основным способом оценивания учебной успеваемости учащих ся является выставление отметок, имеющих юридическую силу. Однако до сих пор имеется много противников балльного оценивания успева емости, в том числе и по причине ее субъективности, что создает многочисленные конфликтные ситуации во взаимоотношениях семьи и школы. На фоне большого числа исследований оценочной деятельности учителей вопрос о роли отметок как разновидности фиксируемых оценок учебной деятельности учащихся мало привлекал внимание исс ледователей, особенно с психологических позиций. 3Целью 0 нашего исследования явилось изучение психологических факторов, влияющих на объективность и значимость школьных отметок для участников педагогического процесса. 3Объектом 2 0исследования выступали учащиеся 2-10 классов общеоб разовательных школ, их родители и учителя. Рабочая 3 гипотеза 0 состояла в том, что выставляемые учителями и получаемые школьниками отметки являются интегральным показателем, отражающим не только уровень знаний учащихся, но и наличие у учи телей субъективных шкал оценивания и психологической устойчи востью учащихся к ситуации опроса (контроля их знаний). В свою очередь и субъективизм учителей и устойчивость учащихся определяются рядом личностных и нейродинамических особенностей. Кроме того, получение учащимися отметок может зависеть от так тики (стиля) оценочной деятельности учителя. 3Задачи 0 исследования, исходившие из цели и гипотезы, были сле дующими: 1. Разработать и апробировать методики (опросники) исследова ния. 2. Изучить значимость отметок для учителей, учащихся, родите лей. 3. Изучить различные тенденции выставления учащимся отметок в зависимости от стиля руководства учителя. 4. Выявить связь личностных особенностей учителей со стилями руководства. 5. Изучить психолого-педагогические особенности опроса учащих ся учителями, имеющими разные стили руководства. 6. Выявить влияние личностных и нейродинамических особенностей учащихся на получение отметок. 3Методы 0 исследования. Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: 2. Оригинальные опросники для выявления значимости отметок для учащихся, их родителей и учителей. 3. Карта наблюдений за оценочной деятельностью учителей в си туации опроса, разработанная нами. 4. Комплекс психодиагностических методик для исследования раз личных свойств личности и нейродинамических особенностей. 1. Выставляемые учителями учащимся отметки в большинстве слу чаев субъективны. 2. Субъективность отметок связана с личностными особенностями учителей, влияющими на субъективную шкалу оценивания; стилем ру ководства. 3. Придавая отметкам большое значение, большинство учителей допускают методические недоработки в процессе опроса и выставле ния отметок, снижая их роль в учебно-познавательном процессе. 4. У учащихся с возрастом отмечается снижение значимости (престижной роли) отметок. У большинства из них не сформированы представления о нормах балльных оценок, что отрицательно влияет на формирование самооценки учащимися своих знаний и умений. Наи большее значение отметкам придают родители учащихся. 5. Для повышения объективности отметок необходимо организовать в педагогических вузах практикум по оценочной деятельности с уче том индивидуально-психологических особенностей студентов. 3Научная новизна 0 диссертационного исследования заключается в том, что впервые отношение к отметке рассмотрено с позиции всех участников педагогического процесса: учителей, учащихся и их ро дителей; экспериментально выявлены психологические факторы, вли яющие на субъективность выставляемых учителем отметок; показаны психолого-педагогические особенности оценочной деятельности учи телей, имеющих различные стили руководства; показаны связь успе ваемости учащихся с их личностными и нейродинамическими особен ностями. 3Практическая значимость 0 диссертации заключается в том, что по лученные данные могут лечь в основу разработки программы практи кума по оценочной деятельности будущих учителей и методики его проведения. Это будет способствовать унификации методов опроса и оценки успеваемости школьников, что повысит объективность выстав ляемых отметок. 3Апробация работы 0 проводилась на заседаниях и методических се минарах кафедры психологии РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург) в 1995-97 г. , на Ананьевских чтениях факультета психологии в Санкт-Петербургском университете (1995 г. ), на межвузовской науч ной конференции (Липецк, 1995-96 г. ), на Всероссийской науч но-практической конференции по педагогике ненасилия (Санкт-Петер бург, 1997 г. ). 3Структура и объем работы: 0 диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и практических рекомендаций. Материал изложен на 201 страницах, включает 21 таблиц, 17 гистограмм , 1 рисунок, список литературы, содержащий 169 источников. В приложении даны результаты математической обработки данных, тексты опросников. - 8 2ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ОЦЕНИВАНИЯ УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2УЧАЩИХСЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ _ 2Оценочная деятельность учителя. . 0 Согласно теории учебной дея тельности, оценочная деятельность порождается потребностью учени ка или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требованиям прог раммы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки. Как отмечает А. И. Липкина [1971], у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - одного из основных компонентов самооценки. Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависи мости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербаль ной версией, оценочным суждением, отметкой (Б. Г. Ананьев, 1980; Х. Век, 1984; Г. И. Щукина, 1977; Н. В. Кузьмина, 1993). Теоретический анализ, осуществленный С. Л. Копотевым [1986], по казывает, что педагогическое оценивание и оценочные процессы чаще всего рассматриваются не как самостоятельный феномен, учебно-вос питательного процесса школы, а в рамках изучения других проблем: гностической деятельности педагога (В. К. Елманова, 1973; Г. И. Ме тельский, 1979; Н. В. Кузьмина, 1980 и др. ), социальной перцепции (В. П. Трусов, 1984), деятельности, направленной на изучение уча щихся (А. М. Позднякова, 1974; Г. Вицлак, 1986; Л. Г. Кирилюк, 1986 и др. ), управленческой деятельности педагога (М. М. Силенок, 1983; Г. С. Полякова, 1983; В. А. Якунин, 1988 и др. ). В то же время широкое распространение феномена оценки в учеб но-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем учащихся и самооценивание выделилось в пос ледние годы в самостоятельное направление педагогической психоло гии. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получи ла отражение в трудах ведущих отечественных и зарубежных психоло гов, педагогов и методистов (В. Джеймс, 1905; С. Л. Рубинш тейн, 1940; Д. Н. Богоявленский, 1959; П. П. Блонский, 1961; Дж. Бру нер, 1962; Д. Б. Эльконин, 1966; З. И. Калмыкова, 1971; Ю. К. Бабанс кий, 1972; В. С. Мерлин, 1973; Н. Ф. Талызина, 1975; А. Н. Леонть ев, 1975; Г. И. Щукина, 1977; М. Н. Скаткин, 1978; И. Я. Лернер, 1978; Б. Г. Ананьев, 1980; А. И. Раев, 1981; Г. Клаус, 1987; А. Р. Лу рия, 1988; И. С. Якиманская, 1990; Л. С. Выготский, 1991; Л. И. Божо вич, 1991; Э. А. Голубева, 1993; А. К. Маркова, 1993). Для изучения оценочной деятельности приемлемой является общеп сихологическая модель деятельности (С. Л. Рубинштейн, 1940; А. Н. Ле онтьев, 1975; Б. Ф. Ломов, 1984), с входящими в нее компонентами: мотивом, целью, планированием, переработкой текущей информации оперативным образом, принятием решения, действием, проверкой ре зультата и коррекцией действий. Вместе с тем ряд авторов (С. Л. Копотев, 1986; Н. А. Бату рин, 1989) отмечают неразработанность концептуальных положений, определяющих сущность оценки, структуру и механизмы оценочных ак тов. Так, в предлагаемых определениях оценивание выступает и как процесс (Ш. А. Амонашвили, 1984), и как действие (А. А. Вег нер, 1991), и как деятельность (С. П. Безносов1978), и как сово купность специальных умений (Л. И. Мнацаканян, 1991), и как функция (К. К. Платонов, 1972). Несмотря на сложность вопроса и многоплановость его изучения, отдельными исследователями предпринимаются попытки разработать данную проблему в рамках системного подхода. При этом оценивание как подсистема педагогической деятельности рассматривается как структура. _ 2Структура оценочной деятельности учителя. . 0 В теории педагоги ческих систем [Н. В. Кузьмина, 1964] состав структурных и функцио нальных компонентов теоретически и эмпирически определен и счита ется постоянным для всех педагогических систем и их подсистем: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совмест ной деятельности, цели обучения и средства педагогической комму никации [Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, 1993]. Данная пятикомпонентная модель оценочной деятельности получила свое развитие в целом ряде исследований (М. А. Борисова, 1985; С. Л. Копотев, 1986; А. А. Бара нов, 1995; С. П. Белых, 1995). Наиболее разработанным оказался вопрос о составе оценочных действий. Под педагогическими оценочными действиями А. П. Доблаев понимает "отражение различных отношений, реализуемых посредством сравнения предмета оценки и оценочного основания" [1987, с. 18]. В качестве оценочных действий с помощью факторного анализа бы ли выделены следующие оценочные действия, образующие структуру оценочной деятельности учителя: планирование оценочных воздейс твий, принятие оценочных решений, оценка собственной оценочной деятельности, процессы контроля, изучение личности учащегося, их поведения и отношений; межличностное взаимодействие, использова ние и реализация оценочных решений, прогнозирование влияния оце нок на поведение и развитие личности учащегося, коррекция оценок [А. Г. Доманов, 1991]. Из анализа перечисленных действий вытекает, что реализация оценочных действий имеет временную протяженность: до урока предварительное планирование, формирование целей, задач оценива ния; во время урока - реализация оценочной функции; после урока коррекция и контроль оценочной деятельности. По мнению А. Г. Доманова, подобная "разорванность" этапов оце ночной деятельности указывает на существование системообразующего фактора оценочной деятельности. Причину объединения различных действий в единую систему автор видит в общепедагогическом прин ципе управления в виде ориентирующей и стимулирующей функции оценки. А. А. Реан [1994] также выделяет оценочные умения в особую груп пу умений: оценить собственные индивидуально-психологические осо бенности, оценить свое состояние, знания и умения учащихся и т. д. В основе оценочных умений А. А. Реан видит систему соответствующих знаний: закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, методологии и методики преподавания учебного предмета. Однако, без наличия целого комп лекса навыков, сколь обширными не были бы у педагога указанные знания, оценочные умения сформированы быть не могут, отмечает А. А. Реан. В структуру этих навыков автор включает: социально-перцептив ные, рефлексивные и интеллектуальные. Последние предлагают авто матизацию способов решения отдельных, встречавшихся ранее педаго гических задач на оценку уровня знаний и умений учащихся. Подобная автоматизация при оценивании без поэлементной созна тельной регуляции рассматривается А. А. Реаном как новообразование в оценочной деятельности учителя. Приобретаемые с опытом "схемы" оценивания, "модели" проблемных ситуаций и их решений ускоряют процесс оценивания. В связи с этим А. А. Реан отмечает, что педаго гические стереотипы, обычно считающиеся помехой в педагогической деятельности, могут играть положительную роль, если педагог отда ет себе отчет в сфере их применимости и понимает механизмы их действия. В. А. Якунин [1991] среди важнейших педагогических умений, свя занных с оцениванием результатов обучения, называет следующие: - следить за реализацией поставленных целей и исполнением при нятых педагогических решений; - осуществлять различные формы, виды и способы контроля, взаи моконтроля и самоконтроля учащихся; - замечать и объективно оценивать малые и большие учебные дос тижения школьников; - устанавливать причины затруднения учащихся и найти способы их устранения; - совершенствовать собственную деятельность на основе анализа и оценки ее достоинств и недостатков. Кроме того, психологами и педагогами в качестве оценочных действий выделяются такие как: определение предмета оценивания в каждом конкретном акте оценивания; включение критериев оценки ре зультатов учебной деятельности школьника; соотношение хода и ре зультатов учебной деятельности школьника с образцом-эталоном с опорой на критерии оценки; выражение результатов оценивания в оп ределенной форме (оценочные суждения, отметки и т. д. ) [Н. А. Бату рин, 1983]. _ 2Сущность и роль оценок. . 0 Сущность оценки понимается различным авторами неоднозначно. Так, С. Л. Рубинштейн, отводя проблеме оцен ки в педагогическом процессе особое значение, отмечает, что взаи моотношения учителя и учеников "пропитаны оценочными моментами " [1940, с. 47] и что "оценка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятель ности" [там же, с. 43]. Б. Г. Ананьев в фундаментальной работе "Психология педагогичес кой оценки" пишет: "Умственное развитие ребенка в школе осущест вляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непос редственного руководства учеником" [1980, с. 130]. Сущность оценки успешности обучения учащегося, по Л. С. Выготс кому, заключается в том, что "всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих" [1991, с. 268]. В. М. Полонский определяет оценку знаний учащихся как системати ческий процесс, который состоит в определении степени соответс твия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируе мым" [1981, с. 23]. Раскрывая сущность процесса оценки, В. М. По лонский выделяет в нем следующий компоненты: "определение целей обучения; выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей; отметку или иной способ выражения результатов проверки" [там же]. Ш. А. Амонашвили понимает оценку как "процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном" [1984, с. 163]. школьников как показатель степени правильности и точности выпол ненного задания, самостоятельности и активности ученика в работе" [1977, с. 357]. При этом автором выделяются следующие тре - всесторонность оценки успеваемости, т. е. максимальный учет всех проявлений учебной деятельности учащихся; - установление связи со всеми видами работы ученика на уроке; - высокая авторитетность и значимость оценки; - гласность и доведение до всех учащихся обоснованных критери ев оценки знаний, умений и навыков; - сочетание оценки учителя с самооценкой и привлечение учащих ся класса к анализу работ и ответов товарищей; другие. Под оценкой качества знаний и умений школьников может пони маться "констатация определенной связи между планом (целевым представлением) и отраженной информацией [И. С. Якиманс кая, 1990, с. 14], "свидетельство об успешном или не вполне ус пешном выполнении задач" [В. Шрадер, 1984, с. 16]. По Дж. Брунеру, оценка - это "проверка того, является ли приме няемый нами способ переработки информации адекватным представлен ной задаче, является ли обобщение правомерным, .... правильно ли действие учителя" [1962, с. 47]. Итак, отметка выступает неотъемлемой частью воспитания и обу чения, сама являясь процессом, имеющим свою роль и выражение... Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме оцени вания успешности учебной деятельности учащихся выявил ряд работ, в которых понятие "оценка" рассматривается с социальных позиций (А. А. Бодалев, 1970; Г. И. Мальковская, 1977; В. В. Власенко, 1981; Н. А. Русина, 1981; Н. В. Селезнев, 1986; К. А. Альбуханова-Славс кая, 1995). Так, Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина [1951] понимают школьную оценку знаний как "тот объективный критерий, которым оп ределяется общественное суждение о школьнике" [28, с. 79]. К. А. Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспект оценки определяется тем, что оценка "отвечает потребности в общении, познании своего "я" глазами других" [1995, с. 32]. По мнению Н. В. Селезнева, "педагогическая оценка выражает.... интересы общества, выполняет функции значимого надзора за учащи мися" [1986, с53], т. к. "контролирует именно общество, а не учи тель" [там же, с. 54]. Автор указывает, что наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется "потребностями общества в определенном типе личности" [там же, с. 53]. Р. Ф. Кривошаповой и О. Ф. Силютиной оценка понимается как развер нутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося" [1980, с. 63]. Н. А. Батурин считает, что "оценка - это психический процесс от ражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в хо де сравнения предмета оценки и оценочного основания" [1989, с. 85]. Не обращаясь к другим примерам, заметим, что при многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической ли тературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как ре зультатов его учебной деятельности. Оценка успешности учебной деятельности учащихся может выра жаться в следующих формах: - малые формы (проявляющиеся в мимике, жестах, модуляции голо са, кратких замечаниях по поводу успеваемости, др. ); - оценочные высказывания (в индивидуальных беседах с ученика ми, на родительских собраниях); - другие формы, предусмотренные внутренним распорядком школы (Б. Г. Ананьев, 1980; Х. Век, 1984). _ 2Функции педагогической оценки. . 0 В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями. а) ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьни ка, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пони манию им собственных знаний; б) стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притяза ний и намерений, поступков и отношений. в) воспитывающей - под непосредственным влиянием отметки про исходит "ускорение или замедление темпов умственной работы, ка чественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в струк туре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов" [1980, с. 131]. Благодаря этому оценка воздействует на интеллектуальную и аф фективно-волевую сферы, т. е. на личность школьника в целом. Педагогическая оценка воздействует на изменение отношений и мнений, существующих в школе между классом и школьником. "Измене ние мнений о школьнике и отношений внутри класса под влиянием пе дагогической оценки есть первое превращение педагогической оценки в новую оценочную форму.... Второе видоизменение происходит в семье. Педагогическая оценка влияет на взаимоотношения между семьей и школой. " [там же]. К сожалению, как это будет видно из изложения данных нашего обследования современных учителей, эти положения Б. Г. Ананьева до сих пор не получили должного осознания и использования в педаго гической деятельности. Под влиянием оценочных воздействий у детей формируется такие важные качества личности как самооценка и уровень притязаний. В этой связи оценка действует по принципу изменения самооцен ки, т. е. "изменения мнений и отношений к личности со стороны чле нов социальной группы" [Б. Г. Ананьев, 1980, с. 157], а оценочные и самооценочные воздействия являются "сильным корректирующим факто ром поведения и деятельности личности" [там же, 1980, с. 14]. По А. И. Липкиной, возрастная динамика самооценки учащихся " де терминирована не столько их объективными возможностями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников класса [1976, с. 127]. При этом указывается, что ситуация успеха или не успеха в учебной деятельности, подкрепляемая низкими или высокими отметками учителя, неуклонно ведет к изменению уровня притязаний учащихся. Оценочная позиция двоечника или отличника уже к четвертому классу, по А. И. Липкиной, приобретает в их деятельности значение глобального фактора, распространяющегося на весь процесс учения, в том числе и получение отметки учеником. "Практически это прояв ляется в редукции стимулирующей функции отметки у старшеклассни ков, хотя в начальной школе они не смирились с позицией двоечни ка" [там же]. Б. Г. Ананьев считает, что разный уровень требований педагога к учащимся с разной успеваемостью формирует у них разный уровень притязаний. Так, сильные ученики в текущей работе высоко оценива ются педагогами и поэтому образуют высокий уровень притязаний, "очень часто влекущий за собой переоценку собственных знаний и задержку в дальнейшем качественном продвижении" [1980, с. 172]. Слабые учащиеся в текущей работе оцениваются педагогами низко, что способствует формированию у них низкого уровня притязаний: "притязания стимулируются лишь четвертным учетом, имеющим для них слабо ответственное значение, их напряженная работа в этот период дает обычно относительное продвижение, учитываемое в оценке педа гогом" [там же]. Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся состоит в том, что одной из ведущих функций оценки называется контроль как условие формирования зна ний и умений у обучающихся (П. Я. Гальперин, 1985; Н. В. Кузьми на, 1993; А. А. Реан, 1993; В. А. Якунин, 1988 и др. ). Это объясняет ся тем, что контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, 1985), входит в состав оце ночных действий как одна из его функциональных частей. Вместе с тем контроль выступает в качестве основы формирования способности учащегося к вниманию и развитию психических познавательных про цессов. "Без контроля, без обратной связи, без сведения о том, какой и почему получен фактический результат, без последующей коррекции ошибочных действий обучение... становится "слепым", не управляемым, а точнее, просто перестает быть управлением" [Н. В. Кузьмина, 1980, с. 153]. В этой связи мы полагали, что с реализацией контролирующей функции оценки открывается возможность эффективного управления процессом обучения и воспитания учащихся. В психолого-педагогической литературе по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выделяются и такие функ ции оценки как: образовательная, воспитывающая [Г. И. Щуки на, 1977], информационная [С. П. Безносов, 1982], направляющая [А. Г. Долманов, 1991], мотивационная [К. В. Сапегин, 1994], поучи тельная [Т. Новацкий, 1979] и другие. Не обращаясь к другим примерам, можно заключить, что проблема оценивания как компонента учебной деятельности является многоас пектной. Во многих психологических и педагогических исследованиях выделены различные ее стороны: сущность, роль, функции оценки, структура оценочной деятельности учителя и другие. Вместе с тем не нашли окончательного решения такие аспекты данной проблемы как: выработка единой системы оценочных критериев знаний и умений учащихся, субъективность отметок, влияние личностных особенностей учителей и учащихся на выставление и получение отметки. Без их решения, мы полагали, трудно успешно реализовать задачу развития личности учащихся в современной школе. _ 2Отметка как количественный измеритель уровня знаний и умений _ 2учащихся. . 0 Общепризнанным в теории и практике обучения является положение о том, что отметка - это балльное выражение педагоги ческой оценки в соответствии с программными нормами по учебным предметам. В отличие от других способов оценивания, отметки уча щихся фиксируются в школьной документации - классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся - дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально вы даваемых справках. История существования школьных отметок в отечественной и зару бежной системе образования насчитывает не одно десятилетие. Тем не менее вопрос о приемлемости использования в школе баллов как количественного измерителя уровня знаний и умений учащихся на всем протяжении имел своих сторонников и противников. По мнению одних исследователей (М. И. Зарецкий, 1946; Б. П. Еси пов, 1955; Ю. К. Бабанский, 1972; Г. И. Щукина, 1977; В. В. Скат кин, 1978; А. А. Пинский, 1980; Х. Век, 1984; Ш. А. Амонашвили, 1984), "установление балльной системы оценок сыграло положительную роль, поскольку сопровождалось введением инструкции, в которой были сформулированы хотя и качественные, но относительно объективные критерии выставления оценок" [А. А. Пинский, 1980, с. 180]. При ус ловии соблюдения учителями программных требований отметка высту пает единственным гарантом объективности оценивания результатов учебной деятельности школьников. Несмотря на общую положительную оценку балльного учета успева емости учащихся, многие из авторов отмечают отдельные недостатки данной системы. По мнению М. И. Зарецкого [1946], к ним относятся такие школьные проблемы как: формальное накопление отметок, вопрос о "настоящих" и "ненастоящих" отметках, которые учитываются учителями или нет при выставлении четвертного балла, вопрос о мере самостоятельнос ти домашних работ и связанных с этим трудностях выставления отме ток; о случайности отметок из-за неосознанной симпатии учителя к личности отдельного учащегося; о порочной практике "исправления" отметок в конце четверти; о механистическом подходе учителей при выставлении итоговых отметок и т. д. Особенно остро дискутируется среди этой группы исследователей вопрос о среднем балле. А. А. Пинский считает, что введение цифро вых баллов "породило иллюзию, будто баллы - это числа, над кото рыми можно производить арифметические действия, в частности сред ний балл. " [1980, с. 76]. "Очевидно", - пишет автор, - "что это ошибка: цифровые баллы эквивалентны словесным оценкам и образуют ранговую (порядковую) шкалу; простая замена слова цифрой без вве дения единицы и процедуры измерения не может привести к замене шкалы порядка интервальной шкалой" [там же, с. 76]. По мнению Х. Века, "средние отметки" всегда педагогически нап равлены и вредны, т. к. "выпадают из поля зрения сильные и слабые стороны школьников [1984, с. 116]. Наряду с этим, во многих исследованиях средний балл не только признается авторами, но и считается "глобальным показателем ус пешности школьного обучения" (А. Г. Ковалев, 1970; В. С. Мер лин, 1973; Б. Г. Ананьев, 1980; Н. В. Кузьмина, 1980; В. И. Михе ев, 1986; Э. А. Голубева, 1993). Другие авторы резко критикуют балльную систему оценивания в школе. Так, Л. С. Выготский утверждает, что "отметка представляет из себя настолько постороннюю всему ходу работы форму оценки, что очень скоро начинает доминировать над собственными интересами обучения, и ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурной или получить хорошую отметку" [1991, с. 268]. В этой свя зи, отметка "равным образом.... соединяет в себе все отрицательные стороны похвалы и порицания" [там же, с. 268]. Подвергая критике балльную систему оценивания в школе Л. С. Вы готский раскрывает психологическую сущность экзаменационной оцен ки: "Экзамены, отнесенные обычно к концу учебного года, по своему временному положению в системе обучения и по тем последствиям, которые с ними связаны, для учеников превращались вопреки желанию и мысли педагогов, в естественную целевую установку" [там же, с. 160]. Таким образом, происходит нивелировка функции отмет ки в учебно-воспитательном процессе, что обозначает сдвиг мотива на цель: учащиеся "учатся для того, чтобы выдержать экзамены, а экзамены выдерживаются для того, чтобы получить диплом" [там же, с. 160]. Подчеркивая психологическую бессмысленность и губительность установки учащегося на экзаменационную отметку, Л. С. Выготский от мечает, что чаще всего учителя "оказываются безоружными перед ес тественной и стихийной силой установки" [там же, с. 160]. Указывая существенные недостатки существующей в школе системы оценивания успешности учебной деятельности школьников, К. А. Альбу ханова-Славская считает, что педагогические оценки "чрезвычайно аморфны, недиалектичны, ... строятся на поведенческих, а не моти вационных и тем более на личностных критериях; они стандартизиро ваны и объеденены критериями оценки" [1995, с. 33]. Б. Г. Ананьев [1980] отмечает, что основное отрицательное воз действие школьных отметок проявляется в многочисленных стрессах, вызванных оцениванием успешности обучения в ситуации опроса. Б. П. Есипов отмечает, что отметка в школе может быть использо вана как "наказание и порождать такие явления, как неверие учени ка в свои силы, нежелание учиться, неприязненное чувство по отно шению к учению" [1955, c34]. Так, В. В. Усанов, А. А. Кузнецов, Э. А. Красновский считают, что "порядковая шкала балловой отметки, которой пользуется школа ха рактеризуется небольшим диапазоном, сложностью, если не невозмож ностью, шкалирования достижений учащихся сразу по нескольким по казателям, ее отличают приблизительность, усредненность" [1985, c. 42]. По мнению этих авторов, "использование балловой шкалы отметок не позволяет выяснить, какие элементы содержания образования усвоили или не усвоили учащиеся, установить причины ошибок, факторы, влияющие на успеваемость" [там же, с. 43]. В. П. Беспалько также подчеркивает субъективизм применения 5-балльной шкалы, который ведет "к широким пределам колебаний между действительным уровнем знаний и оценкой его различными пе дагогами" [1968, с. 52]. "Традиционная система обучения", - считает В. П. Беспалько, - "в качестве вероятно оценки усвоения приводит к оценке, лежащей меж ду "3" и "4" баллами" [там же, с. 68]. В. И. Зайцеву проблема отметки в школе представляется как "проб лема вырождения шкалы отметок" [1991, с. 32], т. к. на практике учителя отбросили баллы "0", "1", "2", "5". "Шкала отметок выро дилась фактически в трехбалльную, а для большинства детей (т. к. они не могли учиться на "5" и получали только либо 3", либо "4") шкала отметок стала двухбалльной" [там же]. На примере графика зависимости среднеквадратичного отклонения отметок от среднего балла, В. И. Зайцев доказывает, что наибольшее стимулирующее действие отметок - от "3" до "4" и делает вывод о том, что "5-балльная шкала хороша только для твердых троечников" [там же, с. 33]. С. И. Гореславский, освещая проблему узкоотметочных конфликтов, отмечает, что "ныне действующая пятибалльная система.... слишком узка, приблизительна, .... топорна, .... и пятибалльная система - это безусловный анахронизм" [1990, с. 127]. В психолого-педагогической литературе наряду с существованием полярных точек зрения на школьную отметку выделяются работы, ко торые посвящены углублению и расширению 5-балльной шкалы. Так, В. П. Беспалько предлагает 12-балльную шкалу оценок, откры вающую "возможность для исследовательской работы в области объек тивной и сопоставимой оценки знаний учащихся на основе разработки стандартных тестов уровней усвоения знаний и умений" [1968, с. 68]. А. А. Пинский считает целесообразным "при количественных оценках психолого-педагогических явлений перейти к применению адекватных статистических критериев, разработанных математической наукой" [1980, с. 77]. Достаточно надежными критериями, позволяющими по лучить статистически значимые результаты при использовании ранго вой шкалы, в том числе и шкалы школьных баллов, автор считает "для сравнения результатов двух зависимых выборок - критерий Манкнамары; для двух независимых выборок - критерий Колмогоро ва-Смирнова или критерий 7 k 52 0-Пирсона" [там же, c. 76]. В. М. Полонский выступает за комплексный метод оценки знаний, для чего необходимо выделить все элементы ответа учащегося и ус тановить их относительный вес в единицах, эквивалентных доли; да лее расчет комплексной отметки производится по формуле, в которой числитель представлен суммой произведений двух величин: отметка одного элемента ответа и ее доли, а знаменатель - это цифра, от ражающая количество выделенных элементов в ответе" [1981, c. 58]. С. И. Гореславский считает, что 5-балльную шкалу школьной оценки необходимо расширить до 8-10 баллов, "при этом должны быть разра ботаны четкие критерии по каждому уровню оценки, а также методика работы с новой системой" [1990, с. 127]. М. Д. Касьяненко [1986], разрабатывая систему комплексного конт роля в обучении, предлагает выставлять учащемуся одновременно три оценки, где первая цифра характеризует уровень активности, вторая - культуру учебного труда, третья - проявленные знания; на осно вании их выводится общая отметка. Д. Армутлийска [1986] для оценки качества знаний группы учащих ся предлагает применять такие количественные показатели как сред неарифметическая оценка в группе, модальная успеваемость, сред невзвешенная успеваемость, средневероятная успеваемость. Не обращаясь к другим примерам можно отметить, что противников существующей 5-балльной шкалы отметок среди исследователей - по давляющее большинство. _ 1Функции отметки. . 0 Отметка, являясь частным случаем оценки, не сет на себе в учебно-воспитательном процессе все ее функции, как-то: стимулирующую, ориентирующую, контролирующую, прогности ческую, мотивационную, воспитывающую и др. Вместе с тем, являясь самостоятельным феноменом в учебном про цессе, отметка выполняет и специфические функции. Рассмотрим их... Отметка, в отличие от других форм педагогической оценки, обла дает юридической силой [Е. П. Ильин, Н. А. Курдюкова, 1995]. Эта функция отметки усиливается в связи с отменой в настоящее время в учебных заведениях характеристик учащихся. Аттестат с отметками является единственным документом, при получении которого учащиеся имеют право сдавать экзамены в высшие учебные заведения. Ряд авторов отмечают, что отметка выполняет социальную функ цию: благодаря отметке "ребенок начинает сознавать общественный, государственный смысл учения, в результате чего он начинает вкла дывать этот общественный смысл в понятие.... своего долга перед родителями, школой, обществом" [М. В. Селезнев, 1986, с. 79]. Это способствует формированию у ребенка общественного сознания. Психологический анализ значения отметки дан в работе Л. И. Божо вич, Н. Г. Морозовой, Л. Н. Славиной [1951]. Отметка, по мнению авто ров, при определенных психолого-педагогических условиях может стать мотивом, побуждающим учебную деятельность школьников. За желанием учащегося получать отметки могут скрываться разные при чины: получить похвалу родителей или учителей; желание завоевать известное положение в классе; возможность поступить в высшее учебное заведение и другие. Подтверждение этому находим и в ряде других исследований (М. В. Матюхина, 1976; А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман, 1983; К. В. Сапегин, 1994). При этом отмечается и отрицательная роль от метки как мотива учебной деятельности, т. к. происходит сдвиг мо тивов учения школьника на цель - результат. _ 2Отметка как показатель эффективности обучения . 0. Являясь показа телем успешности учебной деятельности школьников, отметка вместе с тем выступает как характеристика деятельности учителя как мето диста и предметника. Анализ отметок учащегося по отдельной учебной дисциплине выяв ляет следующую динамику успеваемости: растущая, колеблющаяся па дающая, стабильная [А. П. Беляева, 1991]. По А. П. Беляевой, при пра вильном соотношении объема, сложности изучаемого учебного матери ала и времени, отведенного учителем на его изучение, динамика ус певаемости школьников должна быть стабильной или растущей. Выявленные отклонения позволяют выявить недостатки в структуре учебной деятельности, критические темы. Учет успеваемости по изу ченной теме позволяет учителю сделать вывод о работе отдельных учащихся и класса в целом. Л. И. Божович [1972], анализируя динамику отметок, считает, что многовершинность кривой отметок, ее подъем в конце четверти сви детельствует о доминировании мотива отметки и является показате лем "погони за отметками". Наряду с этим отметки учащихся могут свидетельствовать и о ва лидности методики преподавания учителя. Так, использование закона нормального распределения отметок, позволяет установить достовер ность различий между теоретическим рядом отметок и реально выс тавленными отметками учителем за определенный промежуток времени. При достоверности полученных различий можно сделать вывод о том, что методика преподавания учителя не является валидной и выстав ляемые учителем отметки необъективны. Как следствие этого, эффек тивность обучения в данном случае низка. В случае, когда значения критерия согласия 7 k 52 0-Пирсона меньше критических значений, можно сделать вывод об объективности отметок и эффективности методики преподавания учителя [А. П. Беляева, 1991]. Для анализа учебного процесса не только отдельной учебной дис циплины, но и в школы в целом, применяются такие величины как: средний балл, процентное соотношение положительных и отрицатель ных отметок, дисперсия ряда отметок по предметам и др. (Ю. К. Ба банский, 1972; О. Е. Лебедев, 1973; В. И. Зайцев, 1991). Таким образом, отметка - самостоятельный феномен в учебно-вос питательном процессе, призванный выражать успеваемость учащихся. Несмотря на господство 5-бальной шкалы в теории и практике обуче ния, существующая система оценивания не соответствует всем требо ваниям, предъявленным к ней, вызывает множество противоречий при ее использовании. Вместе с тем, оставаясь важнейшим показателем успешности обучения школьников, она требует системного подхода к ее изучению и использованию. 21. 3. Объективность отметок как психолого-педагогическая проблема Проблема объективности школьных балльных оценок - одна из наи более спорных в теории и практике школьного образования. Несмотря на имеющиеся достижения, вопрос, насколько адекватно отражают уровень знаний и умений учащихся выставляемые учителями отметки, остается открытым. Трудности, связанные с его решением, определя ются многоаспектностью данного вопроса с точки зрения педагогов, психологов, методистов. Методическое обеспечение в решении данного вопроса заключается в разработке норм отметок по отдельным учебным дисциплинам, со держащимся в "Программе средней общеобразовательной школы" [116]. Программные нормы отметок, призванные служить эквивалентом ка чественных критериев педагогической оценки, построены по принципу "алгоритма" для каждого вида учебной деятельности школьников, предусмотренных конкретным учебным предметом. Так, "Рекомендации по оценке знаний и умений учащихся в курсе биологии" [1992], включают в себя нормы отметок за устный ответ учащегося, за экспериментальные умения, за письменную работу, за умение решать расчетные задачи. В частности, отметка "5" за уст ный ответ может быть выставлена учителем в том случае, если ответ учащегося соответствует следующим требованиям: "Ответ полный и правильный на основании изученных теорий; ма териал изложен в определенной логической последовательности, ли тературным языком; ответ самостоятельный". Отметка "4" предпола гает "две-три несущественные ошибки, исправленные по требованию учителя"; отметка "3", соответственно, - "допущена существенная ошибка, или ответ неполный, несвязный". Двумя баллами оценивается ответ, если "обнаружено непонимание учащимся основного содержания учебного материала или допущены существенные ошибки, которые уча щийся не может исправить при наводящих вопросах учителя"; при полном отсутствии ответа выставляется один балл [Биология, 1992, с. 34-35]. Подобным образом представлены нормы отметок для других видов учебной деятельности. С точки зрения методистов, для объективного оценивания ответа ученика от учителя требуется лишь строгое сле дование заданному алгоритму норм отметок по предмету. однако, уже первоначальный анализ выявляет размытость норм отметок, неодноз начность понимания педагогами таких показателей как "полнота", "глубина", "широта", "точность", "последовательность", "самостоя тельность" ответа учащегося; отсутствие единых норм для всех учебных предметов. Выражая мнение большинства исследователей, В. И. Михеев отмеча ет, что "ни для кого ни является секретом, что сколько существует преподавателей, что столько существует и систем правил, позволяю щих выбрать соответствующую оценку из набора 2, 3, 4, 5" [1986, c. 17]. При этом он указывает, что это происходит не толь ко из-за малой степени формализованности критериев оценки, их не структурированности, но и в результате неравенства интервалов в больной шкале. Так, величина интервала от "4" до "5" баллов не равна величине интервала от "3" до "4" баллов. Вопрос о несовершенстве 5-бальной шкалы, снижающей объектив ность отметок, в литературе представлена достаточно широко (А. Г. Ковалев, 1970; В. М. Полонский, 1981; В. И. Михеев, 1986; В. В. Усанов, А. А. Кузнецов, Э. А. Красновский, 1986; С. И. Гореславс кий, 1990). Этим объясняются и многочисленные попытки педаго гов-исследователей решить вопрос объективности отметок с помощью преобразования имеющейся шкалы, разработки более формализованных способов оценивания уровня знаний и умений школьников. |
|
© 2007 |
|