 |
РУБРИКИ |
Оценивание успешности учебной деятельности, как психолого-педагогическая проблема - (диссертация) |
РЕКЛАМА |
||
|
Оценивание успешности учебной деятельности, как психолого-педагогическая проблема - (диссертация)p>Несмотря на имеющиеся результаты, альтернативные способы выс тавления отметок существуют в отдельных авторских методиках, и не нашли широко применения в массовой школе.В связи с этим педагоги-исследователи все чаще проблему прео доления необъективности отметок пытаются решить в рамках имеющей ся 5-балльной системы и связывают ее с повышением профессиональ ного мастерства учителя. Особо следует отметить исследования, раскрывающие влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания учителем знаний и умений учащихся (В. Ф. Петренко, 1986; Н. М. Божко, 1989; Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, 1993; Л. М. Митина, 1994; А. А. Реан, 1994; С. П. Белых, 1995; А. А. Баранов, 1995). В общем виде, основная идея этих исследований состоит в том, что высокий уровень сформирован ности педагогической деятельности потенциально гарантирует боль шую степень объективности выставляемых учителем отметок. В ряде исследований (В. В. Богославский, 1973; В. В. Власен ко, 1981; Н. Ю. Максимова, 1983; А. Г. Доманов, 1991; С. П. Бе лых, 1995) отмечается, что учителя-профессионалы имеют в своем арсенале больше методических приемов и методических средств опро са учащихся, отличаются более высоком уровнем сформированности оценочных умений, объективизирующих отметки. По Н. М. Божко [1989] низкая объективность отметок, выставляемых начинающими учителями, связана также с недостаточным уровнем про фессионального самосознания. Для начинающих педагогов свойственна стереотипизация отметок, бедность психологического словаря, ис пользование резко негативных вербальных оценок личности учащегося и низких отметок. С ростом профессионального самосознания, отме чает автор, с "осознанием учителем собственного категориального аппарата, его достоинств и недостатков" происходит переосмысление сложившихся критериев и норм оценок. Так, по данным С. В. Кондратьева, И. А. Раппопорт, Г. С. Токарский, с повышением педагогического мастерства учителя повышается и его оценка личности учащегося любого типа успеваемости. "Учитель-мас тер видит скрытые резервы развития личности школьника, использует его способности и благодаря этому достигает максимального эффекта своих воздействий" [1975, с. 33-34]. По мнению ряда исследователей, успешность оценивания и объек тивность выставляемых отметок определяются уровнем сформирован ности оценочных умений, методических приемов и средств (А. А. Позд някова, 1974; М. А. Борисова, 1985; С. П. Белых, 1995). А. А. Реан [1994] в особую группу профессиональных умений выделяет оценочные умения, которые образуются комплексом умений педагога: оценить собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое состояние и др. По данным В. Ф. Петренко [1986], наибольшая объективность выс тавляемых отметок учителями-профессионалами может быть объяснена большей когнитивной сложностью, выражающейся в способности учиты вать большое количество факторов при оценке, по сравнению с неп рофессионалами. Зависимость объективности отметок от профессиональных знаний, умений, навыков учителя, особенно остро ставит вопрос о процессе их формирования у студентов педагогических вузов. Анализ психоло го-педагогической и методической литературы показал, что реализа ция научные идеи о процессе и характере оценивания знаний и уме ний учащихся в практике профессиональной подготовки в вузах представлены недостаточно (Ю. К. Бабанский, 1972; О. Е. Лебе дев, 1973; В. С. Цейтлин, 1977; Т. Новацкий, 1979; Б. Г. Анань ев, 1980; С. И. Архангельский, 1980; М. А. Борисова, 1985). Большинство авторов сходятся в мнении о том, что формирование оценочной деятельности учителя происходит фактически опытным пу тем, стихийно, а зачастую совершенно неосознанно со стороны само го субъекта. Это тормозит не только формирование профессиональных оценочных умений выставления отметок и создают большие трудности в овладении профессией начинающими педагогами, но и способствуют искажению критериев и норм выставляемых отметок, которые приобре тают волюнтаристский характер. Возможность формирования умений психологически грамотной оце ночной деятельности у студентов показана в исследовании М. А. Бори совой [1985]. По данным автора целенаправленное обучение студен тов оцениванию знаний и умений учащихся на уроках позволило зна чительно изменить содержание оценочной деятельности студентов экспериментальной группы, что приблизило ее к оценочной деятель ности учителей-мастеров. Для успешного формирования у студентов оценочных умений М. А. Борисова предлагает использовать активные групповые методы: дискуссии, ролевые игры, разработала социаль но-психологический тренинг. Подобные исследования носят разрозненный характер, и в ре зультате в теории и практике вузовской подготовки учителей мето дика проведения опроса учащихся с последующим оцениванием, как правило, не является предметом для отдельного изучения, оставаясь как бы второстепенной. В результате возникает существенное проти воречие. С одной стороны, система профессиональной подготовки учителей ориентирована "на режим обучения, . оценок" , с другой, практически полностью отсутствует методическое оснащение будущих учителей навыкам выставления отметок (Ю. К. Бабанский, 1972; М. А. Борисова, 1985; А. Г. Доманов, 1991). Несомненно, происходит нивелировка функций отметки в учеб но-воспитательном процессе для самих учителей, что искажает ее смысл и снижает объективность. В литературе предпринимались неоднократные попытки решить проблему необъективности отметок при помощи выделения психологи ческих требований к контролю и оценке уровня усвоения знаний (А. Н. Леонтьев, 975; М. Антаниус, 1978; И. Я. Лернер, 1978; И. С. Яки манская, 1990; Л. С. Выготский, 1991). По мнению целого ряда дидак тов, психологов и методистов, сложившаяся система оценки не учи тывает психологическую природу развития мышления детей, и форми рования у них понятий, ведет к отрыву результативных характерис тик знания от реального процесса его становления у школьников. Л. С. Выготский [1991], разрабатывая теоретические основы про цесса обучения, ставит вопрос об абсолютной и относительной (по сравнению с классом) успеваемости учащихся и указывает на зависи мость между JQ ребенка на пороге школы и его абсолютной успеш ностью и между динамикой умственного развития ребенка и его отно сительной успешностью. С точки зрения Л. С. Выготского "в школьном обучении определяю щей является не столько сама по себе величина JQ, т. е. уровень развития на сегодняшний день, сколько отношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требований, которые предъявляются школой" [1991, с. 404]. Основным психологическим критерием оценки школьной успешности по его мнению является зона ближайшего развития ребенка. "Для школьной успешности не столько существенны функции, созревшие на сегодняшний день, которые являются не больше как предпосылкой, как функции, находящиеся в стадии созревания" [там же, с. 402]. Оценка учащихся по двум основным психологическим критериям JQ и зона ближайшего развития позволила Л. С. Выготскому выделить че тыре категории детей: дети с высоким JQ и большой зоной ближайше го развития; дети с низким JQ и большой зоной ближайшего разви тия; дети с низким JQ и малой зоной ближайшего развития; дети с высоким JQ и малой зоной ближайшего развития. При этом, большее сходство по динамике умственного развития по относительной школьной успешности будут иметь дети с одинаковым значением зон ближайшего развития. В. А. Львовский [1988] разработал метод "содержательного контро ля", включающий логико-психологический анализ содержания объектов усвоения, определение системы учебно-познавательных действий, разработку адекватной системы предметных задач". Оценка качества усвоения знаний, по В. А. Львовскому, может быть проведена по таким психологическим показателям как предметность и системность знаний. Деятельностная теория поэтапного формирования умственных дейс твий П. Я. Гальперина [1985] открыла новые возможности в выделении психологических критериев оценки уровня знаний и умений школьни ков. Исследования, проведенные в рамках этой теории (В. И. Зыко ва, 1971; Р. А. Жданова, 1975; М. Амтаниус, 1978; В. В. Давы дов, А. К. Маркова, 1981), позволили разработать психолого-педаго гические основы контроля в учебном процессе. При этом балльная оценка знаний и умений учащихся должна осуществляться на каждом этапе процесса формирования действий, что позволяет устанавливать состояние познавательной деятельности учащегося, а не фиксировать только ее результат [М. Амтаниус, 1978, с. 4]. Подобная система оценивания не только управляет процессом учения и способствует развитию познавательных психологических функций, но и наиболее полно объективирует отметки учащихся. Несмотря на достоинства и популярность этой теории в 70-80-х годах, сегодня, являясь одной из важнейших в дидактике, она в практике школьного обучения не приобрела массовый характер. Это вызвано высокими требованиями к профессиональным знаниям и умени ям учителя, которые бы позволили перестроить процесс обучения в соответствии с положениями данной теории. Однако, вопрос о психологических критериях оценивания знаний и умений, обеспечивающих объективность отметок, активно разрабаты вается и сейчас. Якиманская И. С. [1990] указывает, что оценивание должно идти не только по конечным результатам деятельности ученика, но и с учетом процессуальной стороны усвоения знаний, для оценки которой в качестве психологических критериев автор предлагает принять следующие: 1) характер использования имеющихся знаний, умений, навыков; 2) владение способами учебной работы, обеспечивающими эффек тивное усвоение знаний; 3) осознание важности этих способов, потребность их применять по собственной инициативе и на этой основе контролировать, кор ректировать свои учебные действия и т. п. Психологический аспект в изучении факторов, снижающих объек тивность отметок, выделяет в качестве последних особенности оце ночных эталонов личности. Так С. П. Безносов утверждает, что каждый человек характеризуется определенной индивидуальной шкалой оце нок, с помощью которой он отражает окружающий мир. "Возможно уни кальность и неповторимость личности, своеобразие стиля поведения и общения во многом определяется этой индивидуальной оценочной шкалой: теми эталонами, критериями, степенью поляризации оценок и другими параметрами шкалы, которые формируют индивидуальный стиль личности" [1982, с. 49]. Общепсихологический вопрос о субъективных критериях отражения действительности по мнению ряда исследователей (Б. Ф. Ломов, 1975; Р. А. Жданова, 1975; В. И. Максакова, 1975; И. А. Русина, 1981; В. А. То лочек, 1991) относится и к оценочной деятельности учителя. По мнению А. А. Бодалева [1970] и его сотрудников, оценочные тенденции - это реальный факт и изучать его необходимо. Оценивая это ут верждение, А. А. Бодалев подчеркивает, что оценка каким-либо учите лем конкретного ученика никогда не является результатом сиюминут ного анализа облика и поведения только одного ученика. весь мно гообразный опыт познания и отражения действительности свертывает ся, спрессовывается в его оценочных эталонах, которые играют роль своеобразной "мерки" оценивания. " [А. А. Бодалев]. Таким образом, при выставлении отметки учителем одновременно используются несколько измерительных шкал: 5-балльная и индивиду альная оценочная шкала личности учителя. Очевидно, неадекватность индивидуальных оценочных эталонов учителей будет проявляться в завышении или занижении отметок, влиять на стиль оценочной дея тельности педагога. Как видно из проведенного нами анализа, проблема объективности отметок является предметом пристального изучения специалистов всех близких к педагогике отраслей на протяжении длительного пе риода времени. Освещая разные аспекты данной проблемы, ни одно из исследований не может быть названо основополагающим. Очевидно, решение тупикового вопроса объективности отметок, требует сов местных усилий методистов, психологов, педагогов, и системного подхода в его изучении. В то же время следует отметить недоста точную разработку данного вопроса с психологических позиций, осо бенно с точки зрения личностных особенностей учителей и учащихся, важность учета которых видна из следующего параграфа. Существующие теоретические и экспериментальные исследования по данной проблеме имеют разрозненный характер и строятся чаще всего на анализе отдельных личностных особенностей учителя, определяю щих специфику педагогической деятельности в целом, и оценивания знаний и умений школьников, в частности. Вместе с тем, обобщение и синтез литературных данных позволил выделить основные направле ния в решении этой проблемы. Прежде всего, это исследования, посвященные особенностям оце ночной деятельности учителей, начало которым было положено Б. Г. Ананьевым (Б. Г. Ананьев, 1980; А. Г. Долманов, 1991; А. К. Марко ва, 1993; А. А. Реан, 1993). Изучая психологию педагогической оцен ки, Б. Г. Ананьев указывает на значительные различия в оценочном поведении педагогов одно и той же специальности, квалификации, стажа по параметрам: количество оценочных воздействий, способы и виды оценки. "Оценочные суждения учителя", - пишет Б. Г. Ананьев, "отражают также ряд моментов, характеризующих самого педагога. К ним относятся: способ обращения педагога с учеником, степень раз вития интереса к ученику, уровень знаний об ученике и условиях его развития, дифференцированность подхода к ученику в отношении мер воздействия, общий критерий повседневной оценки ученика педа гогом" [1980, с. 184]. Большой вклад в изучение особенностей оценочной деятельности внесли результаты многолетнего поиска и содержательного описания оценочных умений (П. М. Якобсон, 1969; Я. Л. Коломинский, И. А. Березо вин, 1977; Н. В. Кузьмина, 1980; Ю. Н. Кулюткин, 1981; В. В. Уса нов, А. А. Кузнецов, 1990). Выделенные с помощью профессиограммы умения оценивания составили исходный перечень приемов, в той или иной степени раскрывающих различные стороны оценочной деятельнос ти учителя. Исследование индивидуальных особенностей оценивания с этих те оретических позиций, позволили А. Г. Доманову [1991] выделить в структуре оценочной деятельности учителя три компонента, опреде ляющих своеобразие процессуально-динамической картины оценочной деятельности. Скоростной компонент составляют такие показатели как: скорость оценивания на уроке, общее количество оценок, время выбора учащихся при опросе; эргический или компонент напряженнос ти включает в себя: количество оцененных за урок, количество выз ванных учащихся во время опроса, удельный вес опроса на уроке; и вариационный компонент составляют следующие показатели: макси мальное количество видов оценок на одного учащегося, вариатив ность общего количества оценок на уроке. Обозначив своеобразие оценивания с помощью индивидуальных зна чений учителя по вышеперчисленным показателям, А. Г. Доманов уста навливает доминирующее влияние нервной системы на их проявление. Прямая корреляционная зависимость связывает силу нервных процес сов по возбуждению со скоростным и энергетическим компонентом оценочной деятельности, и подвижность нервной системы с вариаци онным компонентом. Своеобразие педагогической оценки определяет стиль руководства (А. А. Бодалев, 1983; Ю. Б. Гатанов, 1990; Л. А. Ершова, 1985; Я. Л. Ко ломинский, Н. А. Березовин, 1977; А. А. Коротаев, Т. М. Тамбовце ва, 1990; Н. Р. Маслова, 1973; С. А. Рябченко, 1994). Стиль руководства учебной деятельностью "характеризуется ус тойчивым сочетанием задач, средств и способов процесса обучения и воспитания и определяется психофизиологическими особенностями личности учителя и прошлым опытом" [А. К. Маркова, 1993]. Основные тенденции этого направления намечены А. А. Бодалевым [1970], который выявляет стили руководства учителей и дает им следующие характеристики: "автократический" стиль, при котором чаще, чем при других, проявляются отрицательные типы отношения к учащимся и занижение выставляемых им отметок; "либеральный" стиль руководства характеризуется переоценкой знаний и умений учащихся, как следствие нетребовательности и попустительства со стороны учителей; "демократический" стиль, при котором учителя оценивают школьников, а также уровень их знаний и умений наиболее адекватно. Раскрывая причины необъективности отметок учителей-автократов, Е. С. Кузьмин [1987] отмечает, что автократические, жесткие натуры властного склада очень плохо ориентируются в людях, потому что они свое собственное состояние проецируют на других и оценивают их под своим углом зрения. Демократический стиль личности позво ляет хорошо ориентироваться в людях и давать объективные оценки. По данным С. П. Безносова у авторитаров "наблюдается больше от рицательных оценок, неконструктивной критики, .... их оценки ха рактеризуются большим однообразием, субъективизмом, стереотип ностью, ригидностью, предвзятостью" [1982, с. 43]. По мнению ряда авторов, стиль руководства влияет на формирова ние индивидуального стиля оценочной деятельности, который находит свое отражение в оценочных тенденциях завышения или занижения. К тенденции использовать положительную зону оценочной шкалы относятся такие стилевые особенности как "великодушие, стремление давать завышенные оценки, либерализм в оценках, соглашательство, доминирование поощрений над наказаниями, желание чаще хвалить, чем ругать" [там же, с. 64]. К преимущественному использованию низких значений оценок по шкале относится стремление к занижению оценок, пристрастность, отрицание, доминирование наказаний над поощрениями в стиле руко водства" [там же, с. 64]. Частое использование нейтральной зоны оценок характеризует та кое свойство личности как центральная тенденция, избегание край них значений шкалы, амбивалентность, боязнь или нежелание оцени вать [там же, с. 65]. Рассматривая уровень сформированности оценочной деятельности как один из показателей профессионализма учителя, А. Г. Доманов экспериментально выявил прямую корреляционную зависимость между высоким уровнем сформированности оценочной деятельности, а, сле довательно, и высокой объективностью отметок, с такими личностны ми характеристиками как: высокий уровень самодостаточности, неза висимости, самостоятельности при принятии решений, отсутствием повышенной тревожности и напряженности, проницательности, расчет ливости. Важным фактором профессионализма, по мнению А. А. Реана [1994], является развитая социально-психологическая терпимость личности учителя. Ярко проявляющая себя в ситуации опроса и оценивания, терпимость учителя предоставляет учащимся большие возможности для реализации своих знаний при ответе, обеспечивая объективность выставляемых учителем отметок. Согласно Л. М. Митиной [1994], на процесс оценивания влияют та кие профессионально-значимые качества учителя как: педагогическая направленность, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и педагогический такт. В исследовании Л. Л. Семеновой [1979] показано, что знание собс твенных достоинств и недостатков характеризует учителей высокого уровня профессионального мастерства. Понимание слабых сторон сво его труда, намерение их исправить, не разрушает общей положитель ной самооценки. Учитель же с низкой профессиональной самооценкой испытывает чувство незащищенности, негативно воспринимает учащих ся через призму своих переживаний, нередко обращается к автори тарному стилю, проявляющемуся в занижении отметок. Среди причин отрицательно влияющих на объективность оценивания знаний и умений учащихся, А. А. Баранов [1995] называет такие лич ностные характеристики низкоуспешных учителей как: депрессив ность, раздражительность, застенчивость и эмоциональная лабиль ность, которые в сумме являются показателями большей фрустриро ванности и меньшей стрессоустойчивости по сравнению с учителя ми-профессионалами. Отдельную группу представляют исследования особенностей педа гогической оценки в социально-психологическом аспекте. Центральной здесь является проблема социальных стереотипов, проявляющихся в восприятии учителем учеников в зависимости от их успеваемости. Изучая закономерности оценивания учащихся с различной успевае мостью, Б. Г. Ананьев отмечает, что как правило "положительно сти мулируются, одобряются и поощряются сильные и средне-сильные школьники, .... неопределенно стимулируются и вовсе не стимулиру ются средне-слабые школьники, .... отрицательно стимулируются сла бые, а также средне-слабые" [1980, с. 219]. Эта прямолинейная связь между мерами воздействия и уровнем успешности, по мнению Б. Г. Ананьева, обнаруживает вредную для воспитания школьника од носторонность стимуляции развития, "отсюда - и односторонность в формировании самооценки без достаточного отражения в ней дейс твенных возможностей" [там же, с. 219]. По мнению А. А. Реана, у педагога под влиянием собственного опы та складываются специфично-педагогические стереотипы: "Учащий ся-отличник", "учащийся-двоечник" и т. д. Впервые встречаясь с учащимся, которого учителю охарактеризовали как "отличника", пе дагог уже предполагает с большей или меньшей вероятностью, нали чие у него определенных качеств. Причем, А. А. Реан отмечает, что все оценочные стереотипы носят "субъективно-индивидуальный харак тер" [1991, с. 26]. Об аналогичных стереотипах восприятия учителем ученика гово рится в целом ряде отечественных и зарубежных исследованиях (В. Джеймс, 1905; С. П. Бочаров, 1959; А. А. Бодалев, 1970; В. А. Ядов, 1979; К. Гюнтер, 1987). Существует и другой феномен, на который обращается внимание в некоторых исследованиях. В качестве "неуспешных" педагоги часто называют беспокойных, подвижных учащихся. "Учащиеся, демонстриру ющие подчиненность, уважение к указаниям и замечаниям педагога оцениваются как благополучные и успешные в учебной деятельности" [А. А. Реан, 1991, с. 26]. На оценивание учащихся могут влиять и эмоционально-эстетичес кие стереотипы, проявляющиеся в завышении или занижении отметок учащимся с внешней привлекательностью [А. А. Реан, 1994]. Стереотипизация проявляется и при оценке мотивации учащихся. По данным Б. Г. Ананьева учителя оценивают мотивацию сильных уча щихся выше, чем это делают сами учащиеся, и ниже мотивацию слабых учащихся. К. А. Альбуханова-Славская выделяет такую особенность личности учителя, влияющую на процесс выставления отметок, как отсутствие "атрибутивной проекции", ожидания отношения ребенка к себе, что превращает учащегося из субъекта взаимодействия в объект управ ленческого воздействия учителя. По данным исследователя наиболее распространено это явление у учителя начальной школы. "Чем больше ученик является субъектом", - пишет автор, - "тем труднее педагогу навести порядок в классе, поскольку он не владеет искусством ру ководства групповыми отношениями" [1995], тем чаще он прибегает к низким отметкам в виде наказания за поведение или непослушание учащихся. Анализ психолого-педагогических исследований влияния личност ных особенностей учителя и учащегося на выставление и получение отметок выявил неоднозначность и разнообразие теоретических раз работок и эмпирических данных по данной проблеме. Несомненно, все они заслуживают внимания. Однако, большинство вышеобозначенных аспектов требует дальнейшего изучения. Психологические исследования обнаруживают тесную _ 2связь успева _ 2емости учащихся с личностными и типологическими особенностями. Это общепринятое положение, однако, не исключает противоречивость теоретических и эмпирических данных по отдельным аспектам данной проблемы, что делает возможным их дальнейшее изучение. Так, отмечая значительное влияние 1 _мотивационной сферы личности учащегося на процесс получения отметки, исследователи объясняют это по-разному. По К. Т. Патриной [1978], успеваемость и развитие отрицательного отношения к учению определяют такие мотивы как: отсутствие инте реса к содержанию знаний, отсутствие интереса к процессу работы, осознание и переживание неуспеха в учении, убеждение в том, что данные знания не пригодятся в жизни. В ряде исследований (В. С. Мерлин, 1973; М. В. Матюхина, 1976; К. Т. Патрина, 1978; А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман, 1983) ус тановлена зависимость успеваемости от мотива достижения успеха. А. П. Липкина при этом подчеркивает, что "в тех случаях, в которых ребенок, хотя и стремится к успеху, постоянно сталкивается в сво ей учебной деятельности с неуспехом, с отрицательной оценкой ее результата, мотив достижения ослабевает" [1971, с. 128]. Стремле ние к успеху сначала заменяется ожиданием неуспеха, а затем воз никает индифферентное отношение к отрицательной оценке своей дея тельности другими. М. В. Матюхина считает, что "слабоуспевающие учащиеся - это не вообще слабомотивированные, а слабомотивированные в отношении учебной деятельности, или в отношении определенного учебного предмета" [1976, с. 23]. В. Шрадер отмечает низкую степень осознанности учебных мотивов слабоуспевающими школьниками, их непонимание цели учебной дея тельности, значения дополнительных знаний. "Слабоуспевающим уча щимся нужно постоянно разъяснять смысл их деятельности, .... обра щать их внимание на аспекты, которые соответствуют общественному и личностному прогрессу" [1984, с. 62]. Целевая установка, по Л. С. Выготскому, как самостоятельный мо тив побуждает ученика к получению отметки. Осознание для чего проводится то или иное действие, заучивается материал и какова конечная цель, по мнению Л. С. Выготского определяют действия уча щегося. Так, если ученики знают, что "им придется в качестве отс чета в заученном воспроизвести все сплошь, они заучивают одним способом; если они знают, что им придется только опознать воспро изводимое перед ними, заучивание производится совершенно другим способом" [там же, с. 160]. Л. С. Славина [1958] также отмечает, что поставленная перед ре бенком цель и образованное им самим намерение могут побуждать ре бенка действовать даже в тех случаях, когда выполняемая деятель ность ему непосредственно неприятна. Так, желание ученика во что бы то ни стало стать отличником часто побуждает его к занятиям, которые он не любит. По иному определяет соотношение мотива и цели А. Н. Леонтьев. Для повышения успеваемости "нужно не указывать цель, а затем пы таться мотивационно оправдать действия в направлении этой цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели" [1975, с. 376]. "Интересный учебный предмет", пишет А. Н. Леонтьев, - "это и есть учебный процесс, ставший "сферой целей" учащихся в связи с тем или иным побуждающим его мотивом. При этом условии структурное место цели в учебной деятельности учащегося занимает именно существенное содержание предмета; оно делается актуально сознаваемым им и легко запоминается" [там же, с. 376]. То, что отметка может рассматриваться как самостоятельный мо тив учебной деятельности отмечается в целом ряде исследований (А. Н. Леонтьев, 1975; М. В. Матюхина, 1976; А. К. Маркова, А. Б. Ор лов, Л. М. Фридман, 1983). Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина подчеркивают, что от метка может стать мотивом, побуждающим учебную деятельность, лишь при известных психологических и педагогических условиях, опреде лить которые возможно только при изучении смысла отметки для уче ника. "В одних случаях за стремлением к отметке лежит желание ре бенка получить похвалу родителей или учителей, в других - желание завоевать известное положение в классе, в третьих, - возможность поступить в высшее учебное заведение без экзамена и т. д. " [1951, с. 106]. На большом материале данных исследователи показывают, что смысл отметки для школьника меняется на протяжении всего пе риода школьного обучения и находится в прямой связи с изменением общей мотивации учения. Нет единства и в предлагаемых авторами 1 _типологиях неуспевающих _ 1учащихся . 0. Построенные с опорой на произвольно выделенные крите рии, все они содержат различное количество групп учащихся. Так, П. П. Блонский [1961] разделяет неуспевающих учащихся в за висимости от характера сочетания особенностей психического и фи зиологического развития на следующие типы: физически слабый и умственно недоразвитый; физически слабый, но умственно развитый; физически нормальный, но умственно неразвитый; дети, отставшие из-за домашних условий, сильных внешкольных интересов и др. А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов [1968] выделяют пять групп неуспевающих учащихся на основании их психологических осо бенностей: нормальные, но педагогически запущенные дети; умствен но отсталые дети; дети со вторичными нарушениями умственного раз вития (например, с врожденной или ранней тугоухостью); ослаблен ные или церебро-астенические дети с малой работоспособностью; де ти с эмоциональными дефектами. Л. С. Славина [1958] предлагает сгруппировать неуспевающих уче ников в зависимости от следующих причин: школьники, у которых неправильное отношение к учению; школьники, усваивающие с трудом учебный материал; школьники, у которых не сформированы навыки и способы учебной работы; школьники, не умеющие трудиться; школьни ки, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы. И. И. Мурачковский [1971] в основу классификации неуспевающих школьников положил различное сочетание двух основных компонентов свойств личности: особенности мыслительной деятельности, связан ные с обучаемостью, и направленность личности. К первому типу от носятся дети с низким уровнем обучаемости и положительной направ ленностью на учение; ко второму типу - дети с высокой обучае мостью с отрицательным отношением к учению. По мнению А. М. Гельмонта [1964], неуспевающих учащихся следует различать по временному критерию: учащиеся, не успевающие по мно гим предметам на протяжении длительного периода времени; учащиеся с частичной, но относительно стойкой неуспеваемостью по основным предметам; учащиеся с эпизодической неуспеваемостью. Данные примеры убедительно доказывают, что несмотря на обшир ные эмпирические данные, ни одна из классификаций не может быть названа универсальной и требует дальнейшего изучения. Также неоднозначно понимается отечественными и зарубежными психологами характер связи школьной успешности с 1 _типологическими _ 1особенностями нервной системы . 0, с эмоциональностью и активностью, как характеристиками темперамента. В. С. Мерлин [1973] в фундаментальной работе "Очерк теории тем перамента" рассматривает темперамент как фактор учебной деятель ности. Обобщая опыт своих коллег (Н. С. Лейтеса, 1960; А. И. Климен ко, 1967; Н. С. Уткиной, 1964; Л. П. Калининского, 1971). В. С. Мерлин делает вывод о независимости школьной неуспеваемости от темпера мента. Вместе с тем, он отмечает, что в отдельных случаях обнару живается корреляция между силой возбудительного процесса и успе ваемостью, и высказывает предположение, что "отсутствие связи между успеваемостью и свойствами общего типа нервной системы у хороших и отличных учеников следует отнести за счет влияния типо логически обусловленного индивидуального стиля деятельности" [1973, с. 174]. Эти данные В. С. Мерлин объясняет тем, что "наибо лее распространенными приемами обучения и воспитания являются те, которые рассчитаны на сильный тип нервной системы" [там же, с. 175]. В. С. Мерлин полагает, что благодаря индивидуальному стилю уче ники слабого типа компенсируют отрицательные проявления своего темперамента соответствующими приемами и способами работы, недос таточную сосредоточенность и отвлекаемость внимания они компенси руют усиленным контролем и проверкой работ после выполнения, мед ленный темп умственной работы - длительной подготовительной чер новой работой, быструю утомляемость - частыми паузами для отдыха и т. п. Подобные результаты представлены в ряде исследований. Так, Н. Е. Малков [1973] при сравнительном изучении успевающих и слабо успевающих учащихся старших классов установил, что последние чаще являются обладателями слабой нервной системы, проявляющейся в су женности объема внимания, в меньшем объеме кратковременной памя ти, в большей утомляемости. Т. Левовицкий [1982] считает, что для эффективного обучения бо лее положительными факторами являются сила процесса возбуждения и подвижность нервных процессов. По данным Г. А. Антоновой и А. И. Клименко [1966], ученики с пре обладанием возбуждения и сильной нервной системой быстрее выпол няют учебные задания. С. П. Бочаровой [1959] и Н. А. Малковым [1966] показана зависи мость быстроты решения арифметических задач от типологических особенностей. По М. С. Уткиной [1964], у подростков со слабой нервной системой ошибки в контрольной работе встречаются значительно чаще, чем в тренировочной работе. У учеников с сильной нервной системой ошиб ки в контрольной работе не увеличиваются, либо увеличиваются, но не на много. Ю. Н. Кулюткин [1972] показал, что учащихся с сильным процессом возбуждения и инертностью гипотеза возникает на основе разверну того анализа проблемной ситуации, и лишь после неудачного приме нения первоначальной гипотезы они возвращаются к анализу условий и формулируют новую гипотезу. Учащиеся со слабой нервной системой вообще не решаются формулировать гипотезу, несмотря на тщательный анализ проблемной ситуации. В. В. Печенков считает, что "высокая успеваемость, отмечаемая у тревожных школьников, может быть объяснена не только мотивацион ным влиянием тревожности, но и проявлением специфических особен ностей интеллектуальной сферы, обусловленных "общей реактив ностью" и активированностью нервной системы" [1987, с. 72]. Вместе с тем, в литературе встречаются данные иного характера. Так, Э. А. Голубева [1993] рассматривает школьную успеваемость как показатель способностей к обучению. Сопоставляя данные исследова ния типологических свойств нервной системы ЭЭГ-методиками со средним баллом по всем предметам и отдельно по гуманитарному и естественному циклу, Э. А. Голубева констатирует наличие положи тельной связи школьно успеваемости со слабостью, лабильностью и активированностью нервной системы. В. И. Зыкова [1971] слабостью нервных процессов объясняет такие качества неуспевающих учащихся как быстрая утомляемость на уро ках, слабая выносливость в умственном напряжении, легкая отвлека емость, сниженная работоспособность, предпочтение простой и одно образной умственной работы поиску новых способов решения. Однако, по данным В. И. Зыковой в ходе выполнения простой и од нообразной умственной работы люди, обладающие сильной нервной системой, справлялись с этой работой хуже, чем люди со слабой нервной системой. Первые допускали больше ошибок, с самого начала работы у них появлялось возбуждение, проявляющееся в волнении, выражении неудовольствия по поводу характера работы и т. п. ; к концу эксперимента такие испытуемые резко замедляли темп работы. Таким образом, "однообразная монотонная работа.... , не перевозбуж дая возбудимых и создавая нужный тонус у детей с вялыми, замед ленными реакциями" [1971, с. 219], оказывает на неуспевающих школьников положительное воздействие. В. С. Мерлин также отмечает различную реакцию школьников на пло хую отметку: у лиц с сильной нервной системой она агрессивна, а у лиц со слабой нервной системой - депрессивная. К подобному выводу приходит и А. Б. Воронин [1976] при изучении влияния порицания и поощрения на учащихся в зависимости от свойств нервной системы. Исследуя особенности организации опроса на уроке, Н. В. Генина [1976], отмечает, что на успеваемость учащихся значительное влия ние оказывают умения учителя конкретизировать приемы организации учебной деятельности школьников с учетом индивидуальных особен ностей темперамента. Несогласованность эмпирических данных можно объяснить разницей в способах измерения исследователями свойств нервной системы (в виде опросников, двигательных методик, ЭЭГ-методик). Неоднозначность мнений авторов по данному вопросу свидетельст вует о необходимости дальнейших исследований зависимости успевае мости от типологических свойств нервной системы. Эмпирические данные о связи успеваемости с 1 _личностными особен _ 1ностями . 0 учащихся не так обширны и поэтому также не раскрывают полностью особенности этой зависимости. По данным Д. Р. Кадырбаевой положительное влияние на показатели успеваемости оказывают астенические черты характера: малоинициа тивность, зависимость. Отрицательное влияние фактора "общая ак тивность" не успеваемость, автор объясняет тем, что "стенические, подвижные, физически активные дети в среднем учатся хуже, чем ме нее активные, вероятно потому, что имеют много разнообразных ув лечений и интересов, не связанных с учебной деятельностью" [1983, с. 10]. Среди факторов, положительно влияющих на успевае мость - ипохондрия и "конфликты узкого круга" [там же, с. 10]. Ф. Б. Березин, М. П. Мирошников, Е. Д. Соколова при оценке соответс твия особенностей личности учащегося и требований, предъявляемых к ним учебной деятельностью с помощи методики многостороннего исследования личности ММРI, установили, что "усредненный профиль исследованных групп плохоуспевающих учащихся отражает такие черты как: тревожная мнительность; своеобразие восприятия и оценок; склонность к образованию аффективно насыщенных и трудно корреги руемых точек зрения, представлений, концепций; тенденция к реак циям протеста, неуправляемым и асоциальным формам поведения" [1976, с. 157-158]. К. Пейс и Ж. Штерн также обнаружили связь тревожности с низкой успеваемостью [1958]. По данным К. А. Альбухановой-Славской получение отметки происхо дит по-разному, в зависимости от типа акцентуации личности уча щихся: "акцентуация на себя или на других" [1995, с. 34], форми рующаяся при нереализованной потребности ребенка в оценке своей личности. При получении отметок учащийся с акцентуацией "на себя" блокирует свою потребность в оценках, а получая их "так бурно ре агирует эмоционально, что испытывает сбои в деле, общении, начи нает внешне вести себя совершенно неадекватно" [там же, с. 33]. Учащийся с акцентуацией "на других" либо начинает переоценивать себя, либо напротив, еще более настойчиво ищет успеха, внимания, одобрения в глазах других и не терпит критики. Нереализованная потребность учащихся в оценке своей личности, в том числе и с помощью отметок, по мнению К. А. Альбухано вой-Славской приводит к биографической негативной эволюции в цен ностном отношении к себе, а также к повышенной потребности оцени вать других. Объектом оценивания учащихся может стать учитель. "Отношение к педагогу", - пишет Б. Г. Ананьев, - "влияет на активность школьников в классе, на их самостоятельную работу" [1980, с. 253], что не посредственно сказывается на отметках учащихся. Г. Клаус среди личностных особенностей учащихся, положительно влияющих на результаты обучения выделяет "поленезависимость", позволяющую легко освобождаться от давления, воспринимать и пере рабатывать те или иные стимулы независимо от ситуации [1971, с. 94]. В ряде исследований изучается влияние 1 _половых особенностей учащихся на успеваемость. В зарубежной психологии вопрос о соотношении пола и успевае мости представлен в работах Л. Термена [1946], Э. Торндайка [1951], где выявилось преимущество в пользу девочек. Г. Клаус установил, что "девочки в целом больше стремятся к по лучению возможно более высоких оценок, чем мальчики" [1987, с. 87], что "с годами нередко сходит на нет, а отношение к учению у юношей существенно улучшается" [там же, с. 89]. Автор также отмечает, что девушки активнее стремятся соответствовать ожиданиям преподавателя, при этом они более склонны к пассивным, чисто рецептивным стратегиям учения. Данные Т. В. Фомичевой и А. И. Ходор указывают на устойчивую зави симость успеваемости учащихся младшего возраста от половых разли чий. Преимущество девочек авторы объясняют более ранним созрева нием организма, обуславливающим "появление и у них более функцио нальных возможностей психики" [1978, с. 46]. По Ю. К. Бабанскому [1972] среди неуспевающих учащихся начальных классов 79% мальчиков и только 21% девочек; среди отличников 83% девочки и 17% мальчики. Существующие эмпирические данные чаще всего относятся к млад шему школьному возрасту и не прослеживают возрастно-половую дина мику успеваемости. Кроме того, большинство из них носит констати рующий характер и не вскрывают причины половых различий, которые могут быть связаны как с психофизиологическими особенностями, так и со стереотипизированным восприятием учителей. Теоретический анализ и обобщение литературных данных позволяет сделать следующие выводы: 1. Проблема оценивания успешности учебной деятельности учащих ся широко представлена в психолого-педагогической литературе. Раскрыты ее различные стороны: сущность, роль оценки, структура оценочной деятельности учителя и др. Вместе с тем данная проблема в рамках системного подхода не нашла своего окончательного реше ния. 2. Отметка - способ выражения педагогической оценки, в котором находят отражение индивидуально-личностные особенности учащегося и учителя. 3. Субъективизм отметки определяется рядом факторов, среди них: несовершенство 5-балльной оценочной шкалы, уровень професси онального мастерства учителя, отсутствие системы подготовки сту дентов педагогических вузов к оценочной деятельности, а также не разработанность данного вопроса с психологических позиций, осо бенно с точки зрения личностных особенностей учителей и учащихся. 4. Неоднозначность в психологической литературе эмпирических данных по проблеме влияния нейродинамических и личностных особен ностей учащихся и учителей на выставление и получение отметки проявляется в различных классификациях неуспевающих школьников, противоречивости результатов исследований типологических особен ностей нервной системы, бессистемностью представлений о характере связей личностных особенностей учащихся и учителей с выставлением и получением отметок. Неразработанность многих вопросов, прежде всего с психологиче ских позиций побудила нас к дальнейшему изучению проблемы балль ного оценивания успешности обучения и учения школьников. Проведенное нами эмпирическое исследование по проблеме оцени вания успешности учебной деятельности учащихся проводилось в три этапа, соответствовавших поставленным задачам. На первом этапе выяснялось мнение учителей, учащихся и их ро дителей о значимости отметок и их объективности. На втором этапе экспериментально проверялись объективность и методика выставления учителями отметок, стили оценочной деятель ности учителей, а также личностные характеристики учителей в за висимости от стиля руководства. На третьем этапе выявлялась связь успеваемости учащихся с их индивидуально-личностными характеристиками; Исходным моментом первого этапа исследования явилось получение экспериментальных данных, отражающих актуальные проблемы балльных педагогических оценок с точки зрения субъектов учебно-воспита тельного процесса школы: учителей, учащихся, родителей. Достижения этой цели потребовало разработки анкеты для учите лей, учащихся, родителей. При составлении анкет нами учитывался комплекс целенаправленных и случайных факторов, воздействующих на формирование личности школьника. Анкеты для каждой группы респон дентов построены по принципу закрытых вопросов с тремя вариантами ответов. Тексты анкет представлены в приложении. Для достижения репрезентативности выборки исследование прово дилось на базе ряда школ: средних общеобразовательных школ №211, №238 г. Санкт-Петербурга; гимназии №406 г. Пушкина; школы-лицея №5 г. Ельца Липецкой области; средней общеобразовательной школы №6 г. Липецка, в течении 1994-95 учебного года. В качестве респонден тов выступили учащиеся 1-11 классов (390 человек), родителя уча щихся (250 человек), учителя-предметники (150 человек). На втором этапе исследования (1995-1997 гг. ) для проверки объ ективности выставляемых учителями отметок использовался критерий "согласия" 7рk 52 0-Пирсона, позволивший установить соответствие между реальным рядом отметок по предмету и теоретическим рядом отметок, построенным в соответствии с законом реального распределения [117]. Стили оценочной деятельности учителей мы выявляли по опроснику и карте наблюдения за деятельностью учителя Ю. Б. Гатанова [1990], которые дифференцировали учителей на три группы: учителя-демокра ты, учителя-либералы, учителя-автократы. В соответствии с задачами исследования нами разработана шкала "Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса". Прин ципы построения и содержания оценочной шкалы рассмотрены в параг рафе 2. 3. Исследования на втором этапе проводилось на базе ряда общеобразовательных школ г. Санкт-Петербурга. Контингент обследуе мых учителей-предметников составлял 23 человека. При составлении выборки учителей специфика предмета не являлась основным факто ром, т. к. по Б. Г. Ананьеву [1980], на индивидуальный стиль дея тельности учителя она оказывает опосредованное влияние. Однако для чистоты эксперимента исключение в выборке учителей составляли учителя: музыки, изобразительного искусства, физической культуры, трудового обучения. Стаж работы учителей-предметников - не менее 7 лет. При анализе экспериментальных данных не учитывали половых различий в силу того, что из 23 испытуемых 21 - были женщины. Таким образом, на этом этапе эксперимента выявлялась зависи мость объективности отметок учителя, методические особенности проведения им опроса от индивидуального стиля руководства. Третий этап исследования ставил задачу установления зависимос ти успеваемости учащихся от их индивидуально-личностных особен ностей. Индивидуально-типологические характеристики выявлялись с использованием экспресс-методов изучения свойств нервной системы, разработанных Е. П. Ильиным [1976]. Для изучения личностных особенностей учащихся использовался 16-факторынй личностный опросник Р. Кэттелла (форма А) [2]. Это же психодиагностическая методика использовалась для уста новления связи личностных особенностей учителей с разными стилями руководства. Данный этап экспериментального исследования проходил в течении 1996-1997 учебного года. Для подтверждения актуальности исследования нам необходимо бы ло выяснить степень значимости балльных педагогических оценок для всех участников учебно-воспитательного процесса школы. В качестве основного метода сбора эмпирических данных был выб ран метод анкетирования. Согласно Н. В. Кузьминой [1980], анкетиро вание, являясь косвенным наблюдением за деятельностью испытуемых, отличается малой трудоемкостью проведения и обработки. В тоже время, анкета предоставляла возможность составить общую картину по проблеме оценивания успешности учебной деятельности школьников. Анкета закрытого типа разработана нами для учащихся 2-11 клас сов и состоит из 26 вопросов, направленных на изучение различных аспектов учебной деятельности. Последовательность вопросов была определена с использованием таблицы случайных величин [142]. Вам предлагается принять участие в исследовании процесса обу чения в школе. Результаты опросников будут использованы в научных целях и оглашению не подлежат. Перед вами на листе - перечень вопросов. Каждый из вопросов содержит три варианта ответа. Ваша задача - обвести кружочком тот вариант, с которым вы согласны. а) четко помню класс и предмет; б) смутно помню; в) не помню. 2. Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже, чем у других учеников в классе: |
|
© 2007 |
|