 |
РУБРИКИ |
Оценивание успешности учебной деятельности, как психолого-педагогическая проблема - (диссертация) |
РЕКЛАМА |
||
|
Оценивание успешности учебной деятельности, как психолого-педагогическая проблема - (диссертация)p>3. Считаешь ли ты, что сверстники преувеличивают значение от меток:а) да; б) в редких случаях; в) нет. 4. Тревожит ли тебя ожидание опроса: а) да; б) только в критической ситуации; в) нет. . - 61 ш1. 9 5. Краснеешь ли ты при объявлении тебе учителем плохой отметки: а) да; б) иногда; в) нет. а) проводишь выходной день в отдыхе; б) заранее просматриваешь материал, опережая несколько уроков; в) находишься в плохом наст роении. 7. Верно ли, что твои отметки на контрольной (экзамене) обычно хуже текущих: 8. Какие чувства ты испытываешь, когда тебя долго не спрашива ют на отметку: а) тебя это радует; б) тебя это заботит; в) это тебя не волнует. 9. Чем ты чаще всего руководствуешься, не говоря родителям о плохой отметке: а) не хочу их расстраивать; б) боюсь наказания; в) родителям это не интересно. 10. Как, по-твоему, влияют родительские собрания на на твои последующие отметки: а) отметки становятся лучше; б) отметки становятся хуже; в) не влияют. 12. Волнует ли тебя реакция сверстников на полученную тобой отметку: 13. Если друзья начинают обсуждать с тобой твою неудачную от метку, то ты: а) переводишь разговор на другую тему; б) поддерживаешь охотно разговор; в) тебе все равно. а) твоих знаний; б) твоих знаний и отношений с учителем; в) от отношений с учителем. а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку; б) не готовишься к следующему уроку, т. к. знаешь, что не спро сят; в) поверхностно готовишься к уроку. 16. Будешь ли ты доводить до конца решение задачи, если отмет ка за нее выставлена не будет: 17. Если бы ты был учителем, то ставил бы только хорошие от метку: 18. Как, по-твоему, существующая система отметок в школе нуж дается: 19. Считаешь ли ты, что отметки действительно отражают уровень твоих знаний: 21. Это верно, что учителя более склонны ставить отличникам "5", хорошистам - "4", троечникам - "3": 22. Ты заранее знаешь, какую отметку на уроке тебе поставит учитель: 23. Анализируешь ли ты после получения плохой отметки, что и как следовало бы сделать иначе: 24. Было бы тебе интересно учиться, если бы отметок не было вообще: 25. Часто ли ты получаешь отметку по собственной инициативе: а) да; б) редко; в) никогда. а) продолжаешь активно работать на уроке; б) отдыхаешь, не следя за опросом; в) не поднимаешь руку, но следишь за ответами других. Анкетирование учащихся проходило в течении 1994-1995 учебного года в ряде школ г. Санкт-Петербурга, г. Пушкина, г. Липецка, г. Ель ца. При этом мы стремились к соблюдению равных условий эксперимен та, таких как: проведение анкетирования во внеурочное время, фронтальным методом, в течении 30-40 минут. В младших классах для оптимизации процедуры анкетирования вопросы анкеты прочитывались вслух. Для учителей и родителей учащихся были разработаны анкеты зак рытого типа, состоящие из 15 и 11 вопросов соответственно. Опрос ные листы этих анкет представлены в приложении 1, 2. Для обработки анкетных данных в группе учащихся устанавлива лись процентные соотношения каждого варианта ответа в зависимости от поло-возрастной дифференциации. В группах учителей и родителей подобный анализ проводился без учета пола и возраста респондентов. Результаты и интерпретация данных представлены в первом параг рафе третьей главы. В настоящее время различными авторами предпринимаются попытки объективировать систему оценки профессиональной деятельности пе дагога, однако проблема по-прежнему остается нерешенной. Ключевым моментом в решении этой проблемы является выбор и обоснование адекватных критериев и показателей, которые, в свою очередь, определяют направления исследований по изучению педаго гической деятельности. Такие показатели как: количество часов занятий преподавателя; количество применяемых методов на уроке; количество опрошенных учеников за урок; количество выставленных отметок; число учащих ся, желающих принять участие в обсуждении поставленных учителем вопросов, рассматриваются в рамках количественного подхода оценки педагогической деятельности (Б. Г. Ананьев, 1980; А. Г. Дома нов, 1991; Н. В. Кузьмина, 1980; А. П. Беляева, 1992; Г. И. Щуки на, 1977). Несмотря на очевидность количественных показателей, они не отражают сущности педагогической деятельности и служат в качестве дополнительных. При качественном анализе педагогической деятельности использу ют критерии, которые невозможно измерить в интервальной шкале, но посредством которых можно анализировать содержание педагогических действий. Исследователи деятельности учителя оценивают соответс твие педагогических методов целям и учебным задачам; последова тельность в раскрытии учебного материала; усложнение требований к познавательной деятельности учащихся; побуждение учащихся к уче нию и др. (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, 1981; Деметер, 1981; Т. И. Лях, 1981; Н. Ю. Максимова, 1983; А. К. Маркова, А. Б. Ор лов, Л. М. Фридман, 1983; А. И. Матюшкин, 1972; Ю. М. Орлов, Н. Д. Творо гова, В. И. Шкуркин, 1988). Использование качественных критериев при оценке педагогической деятельности является не менее спорным и дискутируемым, т. к. они носят описательный характер. Столь ши роко обозначенные показатели требуют дополнительной конкретиза ции, что затрудняет их использование на практике. С точки зрения практического использования определенный инте рес представляет комплексный подход в оценке профессиональной де ятельности учителя, нашедший свое отражение в массовом применении профессиограмм. Принципы профессиограмм, разработанные К. К. Плато новым, включают в себя принцип комплексности, целенаправленности; принцип личного подхода; принцип надежности; принцип дифференциа ции; принцип типизации; принцип перспективности и реальности [1972]. Разработанные в соответствии с данными принципами профессиог раммы преподавательской деятельности включали описание социаль но-экономических, психологических, производственно-технических, особенностей профессии, требования к психолого-педагогической де ятельности и методической подготовке по специальности. При комплексном подходе анализ профессиональной деятельности производится с позиций возможного совершенствования подготовки специалистов, что обусловило длительность применения профессиог рамм в школах. Однако, в настоящее время их практическая ценность невысока из-за сложности и неприспособленности к постоянно меняю щимся социальным и экономическим условиям, в которых осуществля ется педагогическая деятельность. Компонентный или алгоритмический подход в оценке педагогичес кой деятельности осуществляется на основе структурного анализа. Понимая под алгоритмом строго предписанную последовательность действий, исследования ведутся в направлении выделения в педаго гической деятельности отдельных операций, действий и определения оптимальной последовательности их выполнения [117]. Оценка педагогической деятельности предполагает установление уровня сформированности педагогических умений по составу и ка честву выполнения операций. Обладая рядом преимуществ при изучении различных сфер деятель ности, алгоритмический анализ педагогической деятельности утрачи вает свою универсальность, из-за сложности педагогического про цесса, многообразия решения задач в единицу времени, из-за зави симости действий педагога от действий учащихся, что делает невоз можным сведение педагогической деятельности к отдельным алгорит мам в виде жестких и консервативных правил. При системном подходе к изучению педагогических явлений иссле дователи рассматривают в структуре процесса обучения не автоном ные элементы, части, составляющие целое, а взаимоотношения и свя зи различных элементов, находят в системе отношений между элемен тами ведущие тенденции и основные закономерности в структуре (Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, 1993; Б. Ф. Ломов, 1984; В. А. Яку нин, 1988). Это становится возможным вследствии приложения к объ ектам исследования методологических средств, применяемых в раз личных областях науки: моделирование, многофакторный и структур ный анализ и др. Деятельность педагога с точки зрения системного подхода может быть оценена с помощью интегральных показателей, включающих в се бя отражение целой совокупности факторов. Системный подход в оценке педагогической деятельности стал ме тодологической базой нашего исследования. Поэтому на первом этапе экспериментального исследования нам было необходимо вычленить показатели, с помощью которых можно бы ло бы очертить границы, определить структурные компоненты, уста новить внешние и внутренние связи в оценочной деятельности педа гога в ситуации опроса на уроке. В теоретическом плане задача состояла в том, что часто методи ка опроса и собственно оценивание знаний и умений школьника педа гогом в специальной педагогической и методической литературе не рассматривается отдельным вопросом, а включена в общую методику преподавания, где на первое место выдвигаются способы передачи информации. Вместе с тем Б. Г. Ананьев отмечал, что "серьезная на учная разработка методики опроса и учета знаний должна быть нача та именно с критики методических ошибок, влияющих на весь даль нейший ход умственной работы школьников" [1980, с. 138]. Критерии оценки исследователем эффективности методики проведе ния опроса учителем на уроке должны удовлетворять следующим тре бованиям: - включать самые существенные, основные моменты исследования; - охватывать типичные стороны исследуемого явления; Кроме того, показатели педагогической деятельности должны от ражать: - адекватность методов опроса целям и содержанию учебного ма териала, конкретным задачам деятельности учащихся; - воздействие методов по формированию активных способов позна вательной и практической деятельности учащихся; - целесообразность и использование времени для решения постав ленных задач и совершения необходимых действий; - сочетание индивидуальной и коллективной форм деятельности учащихся; С учетом указанных критериев были отобраны 35 показателей пе дагогической деятельности, которые, по-нашему мнению, характери зуют процесс опроса учащихся учителем, с последующей балльной оценкой знаний и умений учащихся. В качестве основного психодиагностического метода изучения пе дагогической деятельности нами был выбран метод шкалирования. Сущность данного метода заключается в оценке отдельных, сформули рованных нами показателей с помощью балльной шкалы, "превращение качественных факторов в количественные ряды" [Н. В. Кузьми на, 1980]. Обоснование метода шкалирования и принципы построения оценочных шкал отражены в ряде психолого-педагогических исследо ваний (Н. В. Кузьмина, 1980; А. А. Кыверялг, 1980). Исходя из теоретических и экспериментальных данных о специфике оценочной деятельности учителя с точки зрения педагогов, психоло гов и методистов (С. П. Безносов, 1982; А. А. Бодалев, 1970; М. А. Бо рисова, 1985; Г. Вицлак, 1986; В. В. Власенко, 1981; Ю. Г. Гата нов, 1990; Деметер, 1981; А. Г. Доманов, 1991), в разработанной шкале мы выделили три субшкалы. Первая из них включает описание действий, отражающих стратегию опроса учителем, позволяющую создать оптимальные условия для уча щихся в реализации своих знаний и умений. Вторая субшкала отражает процесс оценивания учителем результа тов учебной деятельности школьников. Третья - направлена на выявление процесса фиксирования учите лем отметок в школьной документации. По нашему предположению, каждая из субшкал, ставя перед собой разные задачи, позволяет достаточно полно изучить методические особенности оценочной деятельности учителя в ситуации опроса 5* 0. Вторым этапом создания оценочной шкалы по изучению методики проведения опроса учителем на уроке была оценка ее валидности по содержанию отобранных нами показателей при помощи экспертных оце нок. Экспертами в оценке валидности являлись 9 преподавателей ка федр психологии и педагогики Елецкого государственного педагоги ческого института и Липецкого государственного педагогического института. 5* 0 Методика "Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса" была разработана под руководством и непосредственном участии доктора психологических наук профессора Е. П. Ильина. ш2. 0 Для достижения более объективных оценок при отборе экспертов учитывались следующие требования: наличие ученой степени в облас ти педагогической и возрастной психологии или педагогике, наличие педагогического стажа работы в школе и стажа преподавания курсов "Возрастная и педагогическая психология", "Дидактика", "Методика преподавания". Экспертам предполагалось отнести отобранные нами показатели педагогической деятельности к одной из трех субшкал: оптимальная стратегия опроса учащихся учителем, оценивание учителем результа тов учебной деятельности школьников и фиксирование учителем балльных оценок учащихся. Экспертам были предложены перечень по казателей педагогической деятельности (форма А), инструкция и бланк для ответов (Приложение 3, 4). Распределение экспертных оценок по шкалам представлены в при ложении 5. Согласованность экспертных оценок устанавливалась с помощью кластерного анализа [Ю. Н. Тюрин, А. А. Макаров, 1995]. Все статисти ческие расчеты производились на персональном компьютере в прог рамме Statgraphics (версия 2. 6). В результате экспертных оценок оценочная шкала приобрела сле дующий вид (таблица 1). Для повышения объективности и проверки эмпирической валидности оценочной шкалы по изучению оценочной деятельности учителя в си туации опроса мы использовали метод компетентных судей [С. Д. Беше лев, Ф. Г. Гуревич, 1974]. Показателями компетентности являлись: педагогический стаж не менее 5 лет, понимание содержания оценива емого показателя, хорошая осведомленность о педагогической дея тельности учителей, отсутствие ярко выраженных симпатий и антипа тий к учителям. --------------------------------------------------------------------------------------------------¬ ¦ 3Субшкала 1 0 ¦ +---T---------------------------------T-----------------------------------------------------------+ ¦ ¦ ¦ степень выраженности признака ¦ ¦ ¦ +---------T-------------T-----------T-----------T-----------+ ¦ № ¦ Показатели ¦в большей¦в достаточной¦имеет место¦в небольшой¦внимательно¦ ¦ ¦ ¦ степени ¦ степени ¦ ¦ степени ¦ ¦ ¦ ¦ +---------+-------------+-----------+-----------+-----------+ ¦ ¦ ¦5 баллов ¦ 4 балла ¦ 3 балла ¦ 2 балла ¦ 1 балл ¦ +---+---------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+-----------+ ¦ 1. ¦Многообразие форм контроля знаний¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ L---+---------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+----------- ДLQ9M. PDR 1 2 ----T---------------------------------T---------T-------------T-----------T-----------T-----------¬ ¦15. ¦Организация учителем деятельности¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ +---+---------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+-----------+ ¦ 3Субшкала 2 0 ¦ ¦ Оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся ¦ +---T----------------------------------T---------T-------------T-----------T-----------T----------+ ¦18. ¦Использование при опросе многооб-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ +---+----------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+----------+ ¦ 3Субшкала 3 0 Фиксирование учителем балльных оценок учащихся ¦ +---T----------------------------------T---------T-------------T-----------T-----------T----------+ ¦31. ¦Соблюдение временного регламента¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ L---+----------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+---------- ----T----------------------------------T---------T-------------T-----------T-----------T----------¬ ¦32. ¦Отсутствие в журнале стираний, ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ L---+----------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+---------- В качестве компетентных судей выступили завуч по учебной и методической работе, руководители методических объединений. Всего в рейтинге участвовало 4 эксперта и 3 учителя-предметника. Согласованность оценок, полученных в ходе прямого наблюдения и экспертных оценок, устанавливалась с помощью коэффициента ранго вой корреляции Спирмена. Результаты статистической обработки представлены в приложении 6. Достоверность статистических данных позволяет использовать разработанную шкалу в качестве карты наблюдений за оценочной дея тельностью учителя на уроке. Анализ психолого-педагогической литературы не выявил психоди агностической методики, позволяющей установить характер отношения учащихся к оценочной деятельности учителей в ситуации опроса. С этой целью был создан опросник для учащихся старших классов. Содержание вопросов отбиралось нами на основе теоретических положений и экспериментальных данных, имеющихся в литературе, о специфике индивидуального стиля руководства учителей (13, 39, 70, 102, 103, 138, 146), а также, исходя из собственного эмпирическо го материала на основе шкалы "Анализ оценочной деятельности учи теля в ситуации опроса". При этом мы учитывали наиболее часто встречающиеся методические недоработки учителей попустительского и авторитарного стиля, снижающих объективность отметок. Исследование проводилось непосредственно в тех классах, где работают учителя-предметники, участвующие в эксперименте. Всего в исследовании приняли участие 168 учащихся 9-11 классов средней школы № 553 г. Санкт-Петербурга. Опросник состоит из вопросов закрытого типа, следующего содер жания. Мы просим вас принять участие в научном психологическом иссле довании и ответить на вопросы, касающиеся учебного процесса. На тетрадном листе подпишите: дату, возраст, пол. Вам нужно выбрать один из трех вариантов ответа на каждый вопрос. При этом необхо димо помнить, что все вопросы касаются уроков только одного из ваших учителей. Пусть это будет учитель...... Результаты опросника будут использованы только в научных целях и оглашаться не будут. Отвечайте искренне, т. к. это имеет для нас большое значение... 1. Считаешь ли ты, что твои одноклассники больше напряжены при ответе на вопросы этого учителя, чем на других уроках? 2. Правда ли, что этот учитель использует интересные и нестан дартные вопросы, на которые любопытно искать ответ? 3. Можешь ли ты сказать, что учитель - человек настроения, по этому трудно предположить какую отметку он поставит за ту или иную работу на уроке. в) нет, обычно требования учителя не зависят от его настроения. 4. Часто ли тебе бывает трудно сосредоточиться при ответе на вопрос учителя из-за шума в классе? 5. Обычно учитель выстраивает знания и вопросы в понятной ло гической форме? 6. Принято ли в вашем классе внимательно следить за ответами одноклассников на уроках этого учителя? 7. Считаешь ли ты, что учитель учитывает особенности твоих од ноклассников (повышенная тревога при ответе, застенчивость, де фекты внешности или речи) и подбирает им для ответа тот вид рабо ты, с которым они справятся лучше всего (например, работа по кар точкам вместо ответа у доски; работа в группе учащихся вместо ин дивидуальной работы и др. )? 8. Правда ли, что оценки этого учителя для тебя более значимы по сравнению с оценками других учителей? б) оценки этого учителя важны для меня также, как и оценки других учителей; 9. Бывает ли так, что учитель не успевает изложить новую тему урока, т. к. долго опрашивал учеников по материалу прошлого урока? а) да, часто; 10. Считаешь ли ты, что учитель заинтересован в твоем хорошем ответе? 11. Предоставляет ли учитель возможность использовать нагляд ные пособия (таблицы, схемы, рисунки, муляжи, карты) при ответе на отметку? 12. Обычно учитель поддерживает отвечающего при затруднениях в ответе на отметку? 13. Бывали ли случаи, когда ты не смог ответить на вопрос из-за того, что учитель перебил тебя, стал торопить или недослу шав тебя, вызвал другого ученика? 14. Обычно, если класс неготов к уроку, учитель делает резкие замечания, угрожает плохими отметками? 15. Обычно, ты знаешь, почему тебе поставлена та или иная от метка, т. к. знаком с нормами отметок по данному предмету? 16. Правда ли, что учитель склонен ставить троечникам - трой ки, хорошистам - четверки, отличникам - пятерки, даже, если от дельные ответы учащихся не соответствуют этим отметкам? в) нет, учитель может поставить двойку отличнику и пятерку троечнику, если они это заслужили. 17. По поведению учителя трудно понять, к какому ученику он относится лучше, к какому хуже? б) иногда учитель открыто проявляет свои личные симпатии к ученикам; в) нет, иногда ему бывает трудно сдерживать себя с учениками, которые ему не приятны. 18. Оспариваешь ли ты с учителем отметку, которая тебе кажется несправедливой? 19. Существует ли у данного учителя определенная система про верки учебного материала: зачеты, семинары, творческие задания, исследовательские работы и др. ? б) такие виды проверки учебного материала носят периодический характер; 20. Позволяет ли тебе существующая система проверки особенно хорошо усвоить учебный материал? 21. Верно ли, что неуспевающие и плохоуспевающие учащиеся час то бывают объектами насмешек учителя? 22. Волнуешься ли ты перед ответом на вопрос учителя так, что тебе бывает трудно сосредоточиться? 23. Организована ли учителем послеурочная система работы по исправлению текущих неудовлетворительных отметок? б) обычно, после уроков отметки исправляются в конце четверти; в) нет. 24. Многие одноклассники лучше бы учились, если требования учителя были бы: 25. Какая из предложенных реакций более свойственная учителю при оспаривании учеником своей отметки? а) реплика типа "лучше надо учиться" и, что "она (он) не обя зан давать отчет об отметках"; б) проявление неуверенности и исправление отметки в журнале; в) деловой разговор о причинах той или иной отметки, с ссылка ми на нормы отметок по предмету. 26. Переходит ли учитель при оценивании ответов учащихся на оценку его личности (например: лентяй, бездельник, глупый и др. )? а) да; 27. Требует ли учитель, чтобы отметка за ответ на уроке была выставлена в дневнике? 28. Может ли учитель забыть поставить тебе отметку в журнал? а) да, это бывает часто; а) нет, т. к. лучше выучить, чем получить неприятности, в виде резких замечаний и плохой отметки; б) нет, т. к. у этого учителя тщательная система проверки зна ний учащихся в виде зачетов, индивидуальных заданий и др. ; в) да , для получения хорошей отметки можно выучить лишь от дельные вопросы темы. I - ситуация опроса и оценивания имеет положительно-устойчивый характер: 1в, 2а, 3в, 4в, 5а, 6а, 7а, 8а, 9в, 10а, 11а, 12а, 13в, 14в, 15а, 16в, 17а, 18в, 19а, 20а, 21в, 22в, 23а, 24а, 25а, 26в, 27а, 28в, 29б. II - ситуация опроса и оценивания имеет нестабильный ситуатив ный характер: 1б, 2б, 3б, 4б, 5б, 6б, 7б, 8б, 9б, 10б, 11б, 12б, 13б, 14б, 15б, 16б, 17б, 18б, 19б, 20б, 21б, 22б, 23б, 24б, 25б, 26б, 27б, 28б, 29в. III - ситуация опроса и оценивания имеет негативно-устойчивый характер: 1а, 2в, 3а, 4а, 5в, 6в, 7в, 8в, 9а, 10в, 11в, 12в, 13а, 14а, 15в, 16а, 17в, 18а, 19в, 20в, 21а, 22а, 23в, 24в, 25в, 26а, 27в, 28а, 29а. 2Интерпретация. 0 Для определения отношения учащихся к оценочной деятельности учителя в ситуации опроса высчитывается процентное соотношение представленности в ответах всех трех возможных по ключу оценок. Характер оценки учащимся ситуации опроса и оценива ния устанавливается по наибольшей величине. Проверка ретестовой надежности данного опросника устанавлива лась с помощью коэффициента ранговой корреляции между результата ми двух тестирований с интервалами 5 недель, в группе учащихся 11-х классов, количеством 32 человека. Результаты корреляционного анализа представлены в таблице . Рассчитанные коэффициенты корреляции являются показателями стабильности данных, полученных с помощью опросника. Подробный анализ и интерпретация эмпирического материала по опроснику на выявление отношения учащихся к оценочной деятельнос ти учителя в ситуации опроса отражены в третьей главе. Вопросы, связанные с психодиагностикой мотивации учебной дея тельности рассматриваются в экспериментальных исследованиях по изучению познавательных интересов учащихся (Л. И. Божович, Н. Г. Мо розова, Л. С. Славина, 1951; Г. И. Щукина, 1977), особенностей моти вации личности школьника (Л. А. Елфимова, 1985; А. К. Марко ва, 1992; Л. М. Фридман, 1973), проблемного обучения школьников (А. И. Матюшкин, 1972), проблемы неуспеваемости школьников (М. В. Ма тюхина, 1976; Н. А. Менчинская, 1971), мотивации учения в высшей школе (Л. А. Елфимова, 1985) и др. Объединяющим эти исследования является положение о том, что для эффективного обучения учитель должен знать "строение мотива ции учения и ее развитие в школьном возрасте, психологические ха рактеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения, динами ку мотивации учения в ходе индивидуального и возрастного развития школьников, методику выявления мотивов учения, пути их формирова ния на каждом возрастном периоде развития школьников" [100, с. 117]. Однако отсутствие в педагогической психологии единой теории мотива и учебной мотивации усложняет решение вышеперечисленных практических задач. Поэтому проблема разработки методик по изуче нию учебных мотивов является актуальной и в ряде аспектов новой. Анализ существующих психодиагностических методик учебной моти вации выявил их немногочисленность. Основными методами изучения мотивационной сферы школьника являются проективные тесты, такие как методика "Неоконченные предложения" Ж. Нюттена в модификации А. Б. Орлова [118], опросники типа "Лесенки побуждений" А. К. Марко вой [1993], косвенные методы диагностики, построенные на наблюде нии по схеме Г. И. Щукиной [1977]. В соответствии с задачами исследования нам необходимо было вы явить взаимосвязь школьной успеваемости с такими мотивами учебной деятельности школьника как мотив на получение отметки и мотив на приобретение знаний. Анализ соответствующей литературы показал отсутствие готовой методики, способной диагностировать степень развития этих мотивов у школьников. В этой связи мы предприняли попытку разработать опросник, позволяющий выявить наличие у уча щихся этих учебных мотивов. Составляя вопросы, мы исходили из приведенных в психологичес ких исследованиях показателей мотивов. Так, по А. К. Марковой [1993], учебно-познавательный мотив при обретения знаний проявляет себя в следующем: "умение активно ра ботать с материалом, различным образом преобразовывать его, выч ленять способ работы; желание возвратиться к анализу способа ра боты даже в том случае, если это не требует учитель и даже после получения правильного результата; умение сопоставлять несколько возможных способов получения результата" [А. К. Маркова, с. 72], др. Дж. Брунер [1962], П. Я. Гальперин [1985] к внешнему проявлению данного мотива относят активный интерес учащегося к изучаемому материалу. В. Ф. Моргун [1984] с мотивом приобретения знаний связывает пот ребность учащегося в самосовершенствовании и самообразовании. М. В. Матюхина [1976] выделяет: интерес-занимательность, интерес к фактам; интерес к сути явлений, их происхождению; самостоятель ное составление учебных задач; поиск оптимальных способов учения. О. А. Чувакова [1984] в качестве таких показателей рассматривает: - многообразные формы учебного поведения школьников; - реальное состояние структуры учебной деятельности, разверну тость ее компонентов; По П. М. Якобсону [1961] одним из основных показателей учебного мотива является его осмысленность для учащегося, представленность в сознании. По Ю. Б. Гатанову [1990] - потребность в ощущении собственного роста и значимости, достижение определенных эмоциональных отноше ний. Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина [1951] указывают на потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками, знаниями. Среди показателей мотива на получение хорошей отметки исследо ватели выделяют: желание быть среди первых учеников [М. В. Матюхи на, 1976]; преобладание внешних стимулов в виде вознаграждения и наказания со стороны родителей и учителей [Ю. Б. Гатанов, 1990]; резкое повышение успеваемости в конце четверти, потребность ре бенка в оценке и одобрении со стороны окружающих, стремление уча щихся найти свое место в классной группе, стремление поступить в высшее учебное заведение [Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, 1951]; отсутствие интереса к заданиям повышенной трудности, не систематичность в подготовке домашнего задания [Г. И. Щукина, 1977]; осознание учащимися неудобств и неприятностей, которые мо гут возникнут, если он не будет учиться [П. М. Якобсон, 1961] и др. Первым этапом создания опросника для выявления мотива на от метку и на получение знаний было составление 32 вопросов 5* 0. Нечет ные вопросы направлены на выявление мотива отметки, четные - мо тива приобретения знаний. Вам будет представлен перечень вопросов, характеризующих отно шение к различным сторонам учебного процесса в школе. Ваши данные ---------------------------- 5* 0 Опросник разработан при непосредственном участии доктора психологических наук, профессора Е. П. Ильина. будут использоваться только в научных целях и оглашению не подле жат. Возьмите чистый лист бумаги и подпишите: дату, возраст, пол и успеваемость. Сейчас я буду зачитывать вопросы. Ваша задача пос тавить номер вопроса и указать из двух вариантов ответа на каждый вопрос тот, с которым согласны вы. 2. Является ли для тебя необходимым разбираться во всех вопро сах, изучаемых на каждом уроке, независимо от учебного предмета? а) да; 3. Беспокоит ли тебя, что твои отметки хуже, чем у однокласс ников? 4. Как ты относишься к одноклассникам, которые часто списывают у других домашние задания и контрольные работы? а) осуждаешь таких ребят, за то, что они не учатся самостоя тельно; 5. Считаешь ли ты, что одноклассники преувеличивают значение отметок? а) продолжаешь активно участвовать в рассмотрении учебных воп росов; 7. Если кто-то из одноклассников очень расстраивается из-за отметки, то ты: б) не понимаешь его, как можно так сильно огорчаться из-за от метки. 8. Верно ли, что тебе хочется как можно больше узнать по от дельным предметам? 9. Думаешь ли ты в начале учебного года, какими будут твои го довые отметки (или отметки за четверть)? 10. Бывает ли, что получив хорошую отметку, ты не доволен ка чеством своего ответа? 11. Верно ли, что большинство ребят, получив отметку, несколь ко дней не готовятся по этому предмету, т. к. их не спросят? а) да; 12. Интересно ли тебе, когда учитель сообщает научные данные, которых нет в учебнике? б) нет, т. к. при ответе на отметку их можно не использовать. 13. Верно ли, что отметки часто являются главной причиной тво его хорошего или плохого настроения? 14. Ты бы хотел, чтобы на классном собрании или в школьной га зете отметили твои хорошие знания? 15. Что ты испытываешь , когда тебя долго не спрашивают на от метку? |
|
© 2007 |
|