 |
РУБРИКИ |
Оценивание успешности учебной деятельности, как психолого-педагогическая проблема - (диссертация) |
РЕКЛАМА |
||
|
Оценивание успешности учебной деятельности, как психолого-педагогическая проблема - (диссертация)p>¦ ¦больше на¦ _19 . ¦ _11 . ¦ _10 . ¦ _ 6 . ¦ ¦ ¦отметку ¦ 41 ¦ 24 ¦ 21 ¦ 14 ¦¦ +---------+---------+-----------+---------+------+ ¦ ¦одинаково¦ _ 3 . ¦ _ 7 . ¦ _ 6 . ¦ _ 7 . ¦ ¦ ¦ ¦ 14 ¦ 30 ¦ 26 ¦ 30 ¦ ¦ 10-11¦больше на¦ _14 . ¦ _14 . ¦ _12 . ¦ _20 . ¦ ¦ ¦знания ¦ 23 ¦ 23 ¦ 20 ¦ 37 ¦ ¦ ¦больше на¦ _15 . ¦ _22 . ¦ _22 . ¦ _16 . ¦ ¦ ¦отметку ¦ 21 ¦ 29 ¦ 29 ¦ 21 ¦ ¦ ¦одинаково¦ _11 . ¦ _ 4 . ¦ _ 6 . ¦ _ 4 . ¦ ¦ ¦ ¦ 44 ¦ 16 ¦ 24 ¦ 16 ¦ В средних и старших классах картина меняется. Несмотря на пре обладание во всех классах учащихся с соотношением мотивов в поль зу получения знаний, отличников и "хорошистов" больше среди тех, у кого мотив на получение отметки выражен больше, чем мотив на получение знаний. С другой стороны, среди школьников, у которых больше выражен мотив на приобретение знаний, чаще встречаются ли ца с плохой успеваемостью. Особенно отчетливо это проявилось в средних классах. В старших классах наибольшее число отличников было у учащихся, имевших одинаковую выраженность обоих мотивов. Таким образом, стремлением учителей и родителей чтобы школьни ки учились ради приобретения знаний, судя по полученным данным себя полностью не оправдывает. То, что почти у всех школьников начальных классов (у 155 из 160) преобладает мотив на получение знаний, очевидно, нельзя рассматривать как истинную мотивацию; вероятно, они повторяют то, что им внушили взрослые. Да и в сред них классах декларативность этого мотива, вероятно, имеется у многих (хотя с преобладанием этой мотивации школьников значитель но меньше: 91 из 160, причем 46 имеют преобладание мотивации на отметку). В старших классах же картина более реалистичная: преоб ладают учащиеся с большей ориентацией на отметку (75 из 160, и 24 имеют одинаковую ориентацию на отметку и на знаний). При этом именно последний вариант (равенство ориентаций на отметку и на знания) дает наилучшую успеваемость. Таким образом, мотивирующая роль отметку с возрастом меняется. В младших классах она не влияет на успеваемость, в средних клас сах ориентация на отметку больше, чем на знания приводит к лучшей успеваемости, а в старших классах мотивация на отметку обеспечи вает лучше успехи в учении в том случае, если она подкрепляется мотивом на получение знаний, выраженным в такой же степени. Исходя из полученных данных выявленную тенденцию увеличения от младших классов к старшим числа школьников с преобладанием моти вации на отметку вопреки распространенному мнению можно рассмат ривать как 1 _положительную . 0, связанную с постановкой учащимися более конкретной цели, достижимой в короткий срок и поэтому оказывающей более сильное подкрепляющее влияние на учебную деятельность школьников, Чем более абстрактный и с более отдаленной перспекти вой реализации мотив на получение знаний. Сказанное, конечно, не должно приводить к фетишизации мотива на отметку. Она может получаться учащимися и при недобросовестном отношении учащегося к учению (путем списывания, выучивания под опрос и т. д. ). Но очевидно, что пренебрегать мотивационной ролью отметок не следует, что видно и из данных опроса учителей, уча щихся и их родителей о роли отметку, приведенных нами в первом параграфе этой главы. _ 2Личностные особенности . 0, изучающиеся нами на школьниках 9 и 11 классов с помощью опросника Кэтелла, как следует из данных, при веденных в таблице 20, могут влиять на успеваемость учащихся. Среди таких свойств оказалась в первую очередь устойчивость к фрустрированности, напряженности. Значимые коэффициенты корреля ции были получены в обоих классах как у мальчиков, так и у дево чек, причем в девятом классе у тех и у других уровень значимости равнялся 0, 01. Во всех классах у мальчиков и у девочек обнаружена отрицатель ная связь успеваемости с доминантностью (p Положительная связь успеваемости с низкой тревожностью, уве ренностью в себе выявлена у учащихся 11 класса (у мальчиков и де вочек P могут быть ситуации опроса, выполнения контрольных работ и экза менов. Несколько неожиданная положительная связь успеваемости с им пульсивностью у девочек 1 класса. Дать этому объяснение довольно трудно. -------T-------------------------------------------T---------------------------------¬ ¦ ¦ ¦ Классы ¦ ¦Фактор¦ Свойство личности +--------T-------+--------T-------+ ¦ ¦ ¦мальчики¦девочки¦мальчики¦девочки¦ +------+-------------------------------------------+--------+-------+--------+-------+ ¦ A ¦замкнутость - общительность ¦ 0, 21 ¦ 5 00, 15 5 0¦ 0, 18 ¦ 0, 21 ¦ ¦ B ¦низкий интеллект - высокий интеллект ¦ 0, 11 ¦ 5 00, 24 ¦ 0, 10 ¦ 0, 13 ¦ ¦ C ¦эмоциональная неустойчивость - устойчивость¦ 0, 16 ¦ 5 00, 23 ¦ 0, 16 ¦ 0, 13 ¦ ¦ E ¦конформность - доминантность ¦-0, 30 5* 0 ¦-0, 37 5** 0¦-0, 44 5* 0 ¦-0, 41 5* 0 ¦ ¦ F ¦сдержанность - экспрессивность ¦-0, 22 ¦ 0, 18 ¦ 0, 19 ¦ 0, 15 ¦ ¦ G ¦безответственность - ответственность ¦-0, 32 5* 0 ¦-0, 44 5** 0¦ 0, 28 ¦ 0, 30 ¦ ¦ I ¦жестокость - чувствительность ¦ 0, 10 ¦ 0, 11 ¦ 0, 18 ¦ 0, 14 ¦ ¦ L ¦доверчивость - подозрительность ¦ 0, 02 ¦ 0, 08 ¦ 0, 15 ¦ 0, 09 ¦ ¦ M ¦практичность - развитое воображение ¦ 0, 23 ¦ 0, 17 ¦ 0, 27 ¦ 0, 24 ¦ ¦ N ¦прямолинейность - дипломатичность ¦ 0, 26 ¦ 0, 25 ¦ 0, 20 ¦ 0, 22 ¦ ¦ O ¦уверенность в себе - тревожность ¦ 0, 27 ¦ 0, 29 ¦ 0, 44 5* 0 ¦ 0, 39 5* 0 ¦ ¦ Q 41 0 ¦консерватизм - радикализм ¦ 0, 14 ¦ 0, 07 ¦ 0, 15 ¦ 0, 17 ¦ ¦ Q 42 0 ¦социабельность - самодостаточность ¦ 0, 15 ¦ 0, 19 ¦ 0, 15 ¦ 0, 18 ¦ ¦ Q 43 0 ¦импульсивность - контроль желаний ¦ 0, 20 ¦ 0, 14 ¦ 0, 26 ¦ 0, 47 5* 0 ¦ ¦ Q 44 0 ¦нефрустрированность - напряженность ¦ 0, 39 5** 0 ¦ 0, 48 5** 0¦ 0, 43 5* 0 ¦ 0, 45 5* 0 ¦ L------+-------------------------------------------+--------+-------+--------+------- * - p 7, 00, 05; ** - p 7, 00, 01 Выявлена связь успеваемости школьников разных классов _ 2с типо _ 2логическими особенностями проявления свойств нервной системы . 0 силой и "внешним" балансом (таблица 21). типологических особенностей свойств нервной системы учащихся со средним баллом успеваемости ----------------T-------------------------------------------¬ ¦ Классы ¦ Свойства нервной системы ¦ ¦ +----------------------T--------------------+ ¦ ¦ сила нервной системы ¦ "внешний" баланс ¦ ¦ +----------T-----------+----------T---------+ ¦ ¦ мальчики ¦ девочки ¦ мальчики ¦ девочки ¦ ¦во всех классах¦ (n=60) ¦ (n=60) ¦ (n=60) ¦ (n=60) ¦ +---------------+----------+-----------+----------+---------+ ¦ 1 - 4 ¦ -0, 43 5* 0 ¦ -0, 47 5** 0 ¦ 0, 07 ¦ 0, 15 ¦ ¦ 5 - 8 ¦ -0, 50 5** 0 ¦ -0, 07 ¦ 0, 47 5** 0 ¦ 0, 51 5*** 0 ¦ ¦ 9 - 11 ¦ -0, 21 ¦ -0, 48 5** 0 ¦ 0, 48 5** 0 ¦ 0, 45 5** 0 ¦ L---------------+----------+-----------+----------+--------- Примечание: * - p Из данных, приведенных в таблице, видно, что за небольшим иск лючением успеваемость отрицательно связана с силой нервной систе мы, что означает, у школьников со слабой нервной системой успева емость выше, чем у школьников с сильной нервной системой. Начиная со средних классов выявлена связь успеваемости с "внешним" балансом: у школьников с преобладанием возбуждения ус певаемость выше, чем у школьников с преобладанием торможения, причем различия высокозначимые (p Полученные данные в отношении силы - слабости нервной системы совпадают с данными лаборатории Э. И. Голубевой (1994) лучшие сред ние баллы как по гуманитарным, так и по естественным дисциплинам имели школьники со слабой нервной системой. Кроме того, более ус певающим была присуща и более высокая активированность, которая авторами рассматривается как преобладание возбуждения над тормо жением. Наши данные и данные Э. А. Голубевой расходятся как с утвердив шейся точкой зрения, что преимущество в успеваемости имеют школь ники с сильной нервной системой, так и с не менее распространен ной точкой зрения, что успеваемость не связана с типологическими особенностями свойств нервной системы. Мы полагаем, что справедливы все точки зрения. Если у учащего ся выражена мотивация учения, то влияние свойств нервной системы может нейтрализоваться как за счет прилежания учащихся, так и за счет выработки рационального стиля учебной деятельности (В. С. Мер лин). Если учитель создает во время опроса учащихся психологичес кую напряженность, то больше шансов не стушеваться, не растерять ся у школьников с сильной нервной системой. Если же обстановка в классе во время опроса, написания контрольных работ и экзаменов спокойная, то успеваемость в большей мере будет зависеть от под готовки к урокам дома, от систематичности учения дома, к чему, вероятно, больше склонны лица со слабой нервной системой ввиду их большей монотонноустойчивости (а систематическая учебная работа дома - занятие довольно однообразное). Возможно, лучшая успевае мость школьников со слабой нервной системой связана и с тем, что они быстрее врабатываются т. е. включаются в ситуацию урока. 1. Проблема оценивания результатов учебной деятельности не по теряла своей остроты для всех участников педагогического процес са: учителей, учащихся, родителей. 2. При этом большинство учителей склонны переоценивать роль отметок в процессе обучения, составляя по ним мнение о личных ка чествах ученика; родители расценивают отметки как показатель уровня способностей и интеллекта ребенка; для учащихся отметки чаще всего выступают показателем успешности учебной деятельности, в зависимости от которой формируется самооценка и уровень притя заний. 3. Субъективность отметок определяется рядом факторов. Основ ные среди них: стиль руководства и личностные особенности учите лей, взаимообуславливающие друг друга. 4. В методике оценивания знаний и умений учащихся в ситуации опроса, в зависимости от стиля руководства, можно выделить харак терные, типичные методические приемы и средства оценивания, что позволяет говорить о стилях оценочной деятельности учителя. 5. Отношение учащихся к ситуации опроса и оценивание на уроке определяется как стилем руководства учителя, так и уровнем успе ваемости. 6. Мотивацию учащихся на отметку можно рассмотреть как положи тельную, оказывающую подкрепляющее влияние на успешность учебной деятельности школьников. 7. На успеваемость учащихся оказывают влияние нейродинамичес кие и личностные особенности. При этом степень выраженности этого влияния зависит как от мотивации учения школьника, так и от пси хологической ситуации опроса на уроке. Изучение этого вопроса проводилось нами с помощью разработан ных анкет (см. Приложение 1, 2). Отвечая на вопрос: "Если бы Вы обсуждали вопрос о 5-бальной системе отметок, то Вы.... ", только 16% учителей заявили, что от менили бы отметки. Остальные же поддерживают существующую систему отметок (25%) и для повышения ее надежности предлагают внести поправки (58%). Важны отметки и для большинства родителей. Отменили бы их только 30, 0% опрошенных. Поэтому не случайно всегда вступают в спор по поводу отметок с учителями 52, 7% родителей, иногда 29, 3%, т. е. большинство из опрошенных. Обсуждают отметки в семье всегда 74% родителей, иногда - 19, 3%. Регулярно следят за успева емостью своих детей 27, 3% родителей, стараются это делать регу лярно 60, 0% родителей. Наконец, обсуждают отметки с ребенком поч ти каждую - 19, 3% родителей, некоторые отметки - 45, 3%. Наверное поэтому вопрос о родительских собраниях вызывает у учащихся не всегда позитивную реакцию. так, повышение отметок после родительских собраний отмечают 65, 4% учащихся младших клас сов, 15, 4% учащихся средних классов и 33, 1% учащихся старших классов. (Гистограмма 1). Вместе с тем с возрастом увеличивается количество детей, ут верждающих что родительские собрания никак не влияют на их после дующие отметки (в младших классах - 26, 1%; в средних - 76, 9%; в старших классах - 64, 6% учащихся). Но есть и такие дети, которые отмечают, что их отметки после родительских собраний становятся хуже (8, 2%; 7, 7%; 2, 3% учащихся соответственно). Можно предположить, что это снижение отметок является резуль татом реакции протеста учащихся на конфликты с родителями. Анализ и обобщение результатов анкетирования позволяют устано вить некоторые тенденции в учебном процессе школы, связанные с балльными отметками. Так, характер ответов респондентов свиде тельствует о личностной значимости балльных педагогических оценок для всех исследуемых групп. Необходимость отметок отмечают и большинство учащихся (Гистог рамма 2. ) Как видно из гистограммы 2 во всех классах преобладают ответы, поддерживающие или вносящие поправки в существующую систему отме ток. Ненужность отметок чаще отмечалась мальчиками. Очевидно, для девочек престижность отметок выше. Анализ ответов учащихся показал, что значение отметок с воз растом увеличивается. Примером этому могут служить ответы учащих ся на вопрос "Считаешь ли ты, что сверстники преувеличивают зна чение отметок? " (Гистограмма 3). Количество учащихся, считающих проблему отметок несуществен ной, , из класса в класс сокращается: 41, 8% учащихся младших клас сах, 25, 4% учащихся - в старших классах, 15, 4% учащихся - в стар ших классах. Вместе с тем увеличивается число учащихся, придающих отметкам большое значение. Причем, во всех возрастных группах для девочек это более характерно, чем для мальчиков. Придавая отметкам большое значение учителя нередко склонны пе реоценивать их роль в процессе обучения, составляя по ним мнение о личных качествах ученика. Это особенно ярко отражено в ответах учителей на вопрос "К Вам в класс пришел новый ученик. О чем, прежде всего, говорят его отметки в табеле? ". Понимают отметку как показатель уровня знаний и умений учащегося по отдельному предмету 43, 4% учителей. Большинство же учителей переносит успе ваемость на такие качества личности учащегося как прилежание и желание учиться (50, 0%) и уровень его способностей и интеллекта (6, 7%). Этот пример показывает наличие установки учителей по отношению к ученикам с различной успеваемостью. О роли отметок для учителей как способе контроля за своей дея тельностью косвенно свидетельствует тот факт, что после неудано написанной учащимися контрольной 50, 7% учителей часто вносят кор рективы в процесс обучения, а еще 39, 3% делают это время от вре мени. Не подлежит сомнению, что отвечая на вопрос "Как, на Ваш взгляд, понимают отметку родители? ", учителя вкладывают в него свое понимание. 70, 0% учителей составляют приоритет за контроли рующей функцией отметки, 22, 1% - за прогностической и 8, 6% учите лей - за суммирующей функцией отметки. Очевидно, также, что отметка, по мнению учителей, важна и для учащихся и для родителей. Однако анализ ответов учителей обнару живает методические недоработки последних при фиксировании отме ток в школьной документации, что нивелирует функции отметки. Сами учителя признают, что только 40, 6% из них регулярно запи сывают отметки в дневник, ставя, тем самым, в известность родите лей о результатах учебной деятельности ребенка. Большинство же учителей упускают контролирующую функцию отметок и выставляют их в дневник время от времени (50%), а 9, 3% учителей вообще этого не делают. Отвечая на подобный вопрос, родители более жестко оценивают эту методическую погрешность в работе учителя. Они отмечают, что только 30, 7% учителей регулярно записывают в дневник отметки, а крайне нерегулярно делают это 21, 3% учителей. Повышенные требования родителей к учителям, объясняется тем смыслом, который они вкладывают в отметку. Так, отвечая на вопрос "О чем, прежде всего, говорят отметку в табеле Вашего ребенка? " 72, 8% родителей полагают, что отметки ребенка отражают уровень способностей и интеллекта. Остальные рассматривают отметки как показатель уровня знаний и умений по отдельному предмету (16, 8%) и как показатель прилежания и желания ребенка учиться (10, 4%). Для учащихся отметка также наполнена определенным смыслом (Гистограмма 4). Большинство учащихся младших классов расценивают отметку как показатель собственного прилежания и желания учиться (50, 9% де вочки и 45, 2% мальчики); Для большинства учащихся средних классов отметки отражают уровень их способностей, при чем мальчики прида ют этому большее значение (70, 8%), чем девочки (45, 5%). Старшеклассники чаще всего склонны считать отметки как показа тель уровня их знаний по отдельным предметам. Очевидно, возрастно-половая динамика в распределении ответов, в данном случае отражает изменение мотивационной сферы учащегося. Так, ярко выраженный мотив получить похвалу родителей и учителя у учащихся младших и средних классов ("способный", "умный", "при лежный") уступает в старших классах мотиву поступления в вуз. Заинтересованность родителей в хороших отметках отмечается и большинством учащихся. Распределение ответов учащихся на вопрос "Чем ты руководствуешься, не говоря родителям о "плохой отметке" представлены в гистограмме 5. Полученные данные говорят о том, что самой распространенной реакцией родителей на плохую отметку ребенка является подавлен ность, озабоченность. Поэтому, 75, 38% учащихся младших классов, 80, 0% учащихся средних классов и 86, 15% учащихся старших классов не хотят расстраивать родителей плохой отметкой. Ответы детей свидетельствуют и о проявлении агрессии со сторо ны родителей во всех возрастных группах девочки: (в младших клас сах соответственно 23, 1% против 13, 8%; в средних - 30, 8% против 27, 7%; и в старших классах - 10, 8% против 9, 2% у мальчиков). За метим, что с возрастом боязнь наказания уменьшается, как и разни ца между девочками и мальчиками. Отметки детей нередко выступают для родителей косвенной оцен кой их собственной личности. Так, на вопрос "Считаете ли Вы пра вильным обсуждение успеваемости отдельного учащегося на родитель ском собрании", 44, 0% родителей дали отрицательный ответ; 32, 7% родителей признают необходимость этого лишь в отдельных случаях. Т. е. для большинства родителей отметки детей задевают их самолю бие, что в свою очередь не может не сказываться на их отношении с детьми и учителями. Балльные педагогические оценки являются для учащихся и источ ником повышенной тревожности, что также доказывает их значимость в жизни ребенка. Так, большинство учащихся всех возрастных групп испытывают чувство тревоги, если их долго не спрашивают на отмет ку по какому-либо учебному предмету. Это отметили 79, 2% учащихся начальной школы: 65, 4% учащихся среднего звена; 66, 2% старшек лассников (Гистограмма 6). Большинство учащихся всех классов испытывают тревогу и в ожи дании опроса либо на каждом уроке, либо в критической ситуации (Гистограмма 7). В меньшинстве остаются учащиеся, не испытывающие волнение в ожидании опроса, причем с возрастом, их количество уменьшается; 17, 6% учащихся младших классов; 10, 0% учащихся сред них классов; 10, 0% учащихся старших классов. Как видно из гистограммы 7 ожидание опроса чаще всего тревожит девочек, чем мальчиков всех возрастных групп. Несмотря на признание большинством учащихся большой значимости для себя балльных педагогических оценок, их престижность отмечает явное меньшинство учащихся. Это следует из ответов учащихся н та кие вопросы как: "Принято ли в вашем классе хвастаться отметка ми? " (Гистограмма 8), "Волнует ли тебя мнение сверстников о твоих отметках? " (Гистограмма 9), "Если друзья начинают обсуждать твою неудачную отметку, то ты? " (Гистограмма 10). Экспериментальные данные позволяют отметить большую престиж ность отметок для девочек. Они чаще хвастаются отметками в млад ших классах (27, 7% против 15, 4% у мальчиков) и старших классах (6, 2% против 4, 6% у мальчиков); их чаще волнует обсуждение плохой отметки со сверстниками: в средних классах 32, 3% против 18, 5% у мальчиков, в старших классах - 27, 7% против 9, 2% у мальчиков; их чаще беспокоит мнение ровесников о своих отметках (в отличие от мальчиков, большая часть которых во всех возрастных группах чувс твует себя независимыми от мнения одноклассников). Изменяется престижность отметок и в зависимости от возраста школьников. Так, 21, 5% младшеклассников любят хвастать своими от метками; 32, 3% остро реагируют на оценку своих отметок сверстни ками, 46, 2% волнует обсуждение своем плохой отметки товарищами. У школьников средних и старших классов престижность отметок значи тельно снижена. Хвастают своими отметками только 3-5% учащихся, реагируют на оценку товарищей 7-11% учащихся, волнует обсуждение плохой отметки 18-25% учащихся. Очевидно, что невысокая престижность отметок для учащихся средних и старших классов создает для них дополнительные труднос ти в процессе обучения. Школьник как бы оказывается один на один со значимой для него, но не престижной для сверстников проблемой отметки. Объяснить данное противоречие, на наш взгляд, можно ис ходя из возрастных особенностей подросткового периода, проявляю щихся в отрицании мнения взрослых и принятия мнения сверстников. Итак, в отметках заинтересованы все участники педагогического процесса. Поэтому закономерно возникает вопрос: насколько объек тивны выставляемые учителями и получаемые учащимися отметки? _ 1Мнение учителей, учащихся и родителей об объективности отметок. Объективность отметок признают больше половины учителей, 30, 3% не считают отметки объективными показателями знаний и умений уча щихся. Среди причин необъективности отметок учителя называют не совершенство 5-балльной системы оценок; личностные особенности учителей, проявляющиеся при оценивании результатов учебной дея тельности учащихся; наличие симпатий и антипатий к учащимся и другие. Интересно и то, что более половины учителей при оценке знаний и умений учащихся отдают предпочтение тому или другому полу. Так, 24, 0% учителей согласны с утверждением, что девочки способнее мальчиков, то сказывается в получаемых ими отметках. 33, 3% учите лей склонны считать, что мальчики по природе способнее девочек, но менее усидчивы, что также сказывается на их отметках. Кроме этого, 38, 0% учителей признают существование среднего балла в каждом классе. Очевидно, что наличие подобных установок учителей снижает объ ективность выставляемых ими отметок. Одновременно с этим, подавляющее большинство учителей (90, 0%) отмечает, что методику выставления отметок они усвоили во время работы в школе. Лишь 3, 3% учителей научились выставлять отметки при обучении в вузе и во время прохождения педагогической практи ки в школе. Мы полагаем, что такая порочная система, сложившаяся в вузе при подготовке педагогических кадров, не может не сказать ся отрицательно на объективности выставляемых учителями отметок. По сравнению с учителями, объективными признают отметки значи тельно меньшее число родителей - 23, 3%; относительно отметки объ ективны по мнению 42, 0% родителей, и 34, 7% родителей считают от метки своих детей необъективными. У школьников разного возраста отношение к объективности отме ток различное. Безусловно верят в объективность отметок 73, 1% младших школьников, 45, 5% школьников среднего звена и 31, 5% стар ших школьников (Гистограмма 11). Налицо отчетливая тенденция снижения веры в объективность от меток от младших классов к старшим. В младших и средних классах необъективность отметок чаще отмечают мальчики (15, 4% против 10, 8% у девочек - в начальных классах и 55, 4% против 35, 4% у де вочек - в средних классах). В старших классах, наоборот, девочки в два раза чаще отмечают необъективность отметок, чем мальчики (43, 1% и 20, 0% соответственно). Недоверие учащихся к объективности отметок подтверждается и их ответами на вопрос "Считаешь ли ты, что твои отметки напрямую за висят от .... ?" (Гистограмма 12). 65, 5 школьников младших классов, 37, 7% средних школьников средних классов и 38, 5% школьников старших классов считают, что их отметки напрямую зависят от знаний. Здесь также выражена тен денция к уменьшению веры в справедливые балльные оценки учителей. Эта же тенденция обнаруживается и в ответах учащихся, касаю щихся склонности учителей ставить отметки в зависимости от уровня успеваемости учащегося (Гистограмма 13). Такую же позицию вместе с учениками разделяют и их родители. 70, 7% их них на подобный вопрос ответили утвердительно. В то же время около половины опрошенных учащихся хотели бы, чтобы отметки объективно оценивали их знания. Так, на вопрос "Ес ли бы ты был учителем, то ставил бы только хорошие отметки? " от рицательно ответили 44, 6% учащихся младших классов, 51, 3% учащих ся средних классов и 50, 8% учащихся старших классов (Гистограм ма14). "Верно ли, что учителя склонны ставить отличникам пятерки, "хорошистам" четверки, троечникам тройки? " При этом, в младших и средних классах девочки чаще высказыва лись за объективность отметок (58, 5% против 30, 8% у мальчиков - в младших классах и 53, 8% против 49, 2% у мальчиков - в средних классах). В старших же классах чаще за объективность отметок выс казывались мальчики (58, 5% против 43, 1% у девочек), что может служить подтверждением тому, что мальчики старших классов более серьезно относятся к обучению, чем девочки. Субъективность и в определенной мере случайность отметок, на наш взгляд, отражены в мнении большинства учащихся о том, что они заранее не могут предсказать, какую отметку получат за ответ на уроке (Гистограмма 15). Как видно из гистограммы 15, лишь незначительная часть учащих ся (18, 5% в младших классах, 6, 2% в средних и 7, 7% в старших классах) определенно знают какой отметкой будут оценены их знания на уроке. Остальные же идут на урок с чувством неуверенности в своих знаниях и объективности их оценки. По-нашему мнению, эти данные могут служить подтверждением, что у большинства школьников не сформированы представления о нормах балльных педагогических оценок, о программных требованиях к зна ниям и умениям учащихся по отдельным учебным предметам. Это в свою очередь, отрицательно влияет на формирование самооценки уча щихся в процессе обучения. Многие учащиеся рассматривают свои отметки как некую данность, на которую трудно повлиять. Поэтому постоянно анализируют причины своих низких отметок далеко не все учащиеся (Гистограмма 16). Анализ ответов учащихся обнаруживает тенденцию снижения с воз растом числа учащихся, постоянно анализирующие причины низких от меток (51, 5% - в младших классах, 36, 9% - в средних и 38, 5% - в старших классах). Вместе с тем с возрастом увеличивается число учащихся, анализирующих свои отметки время от времени. Т. е. , чем старше становятся учащиеся, тем больше они переходят на периоди ческий анализ своей неуспеваемости. Вероятно, этот факт также связан с мнением учащихся о субъективности педагогических балль ных оценок. Для того, чтобы выяснить это, мы провели следующий анализ выс тавляемых учителями отметок. При решении этой задачи мы столкнулись с определенными труд ностями из-за отсутствия в теории и практике педагогической пси хологии общепризнанной методики, позволяющей определить объектив ность или субъективность школьных отметок отдельного учителя. Мы предприняли попытку установить не объективность отдельной отметки, а оценочную тенденцию учителя к занижению и завышению отметок, для чего использовали статистические методы обработки данных. Эффективность использования статистических методов при иссле довании учебного процесса в общеобразовательных школах раскрыта в ряде исследований [83, 117, 131]. Объяснение данному подходу авторы видят в том, что эксперимен тальные данные учебного процесса, в том числе балльная оценка знаний, умений и навыков учащихся, относится к случайным величи нам, т. е. "величинам, принимающим в результате испытания числовые значения, которые принципиально нельзя предсказать, исходя из ус ловий испытания" (Е. И. Пустыльник, 1968, с. 83). "Причина измене ния случайной величины (в нашем исследовании случайной величиной выступали отметки) заключается в неучитываемых факторах, в том числе субъективизме исследователя (в нашем случае учителя)" (там же, с. 83). Исходными данными в нашем исследовании явились отметки учащих ся 9-11 классов СШ № 553 г. Санкт-Петербурга, зафиксированные в классных журналах в течении I-III четверти 1996-97 учебного года педагогами-предметниками (23 человека). При этом мы исходили из положения о том, что объективность оценивания учителем знаний и умений учащихся определяется харак тером распределения отметок по предмету: если между эмпирическим и теоретическим рядом отметок не существует достоверных различий, то эмпирический ряд отметок подчиняется закону нормального расп ределения, а сам учитель использует объективные критерии оценива ния. Соответствие между эмпирическим и теоретическим распределения ми устанавливаются нами при помощи непараметрического критерия согласия распределений 7 k 52 0-К. Пирсона. Все статистические расчеты проводились на персональном компь ютере с помощью программы статистической обработки Statgraphics (версия 2. 6. ). Полученные данные позволили выделить в экспериментальной вы борке учителей три группы (таблица 6. ). I группа - учителя, экспериментальный ряд отметок которых под чиняется закону нормального распределения, что свидетельствует об объективности отметок. II группа - учителя, экспериментальный ряд отметок которых не подчиняется нормальному распределению. При сопоставлении эмпири ческого и теоретического ряда отметок (n-n') наблюдается тенден ция учителей к завышению отметок. III группа - учителя, экспериментальный ряд отметок которых не подчиняется нормальному распределению. Сопоставление эмпирическо го и теоретического ряда отметок указывает на оценочную тенденцию учителей занижать отметки. ----T------T-------T----------T-------T---------T------------T--------T----------T----¬ ¦ № ¦ ФИО ¦отметки¦количество¦средний¦дисперсия¦средне ¦теорети-¦ 7k 52 0-Пирсона¦n-n'¦ +---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦ I группа учителя, эмпирический ряд отметок которых не расходится с теоретическим ¦ +---T------T-------T----------T-------T---------T------------T--------T----------T----+ ¦ 1. ¦С. Э. И. ¦ 5 ¦ 105 ¦ 3, 80 ¦ 0, 73 ¦ 0, 86 ¦ 85 ¦ ¦ ¦ L---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+---- ----T------T-------T----------T-------T---------T------------T--------T----------T----¬ ¦ 2. ¦А. Е. К. ¦ 5 ¦ 80 ¦ 3, 80 ¦ 0, 75 ¦ 0, 87 ¦ 67 ¦ ¦ ¦ +---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦ 3. ¦В. Р. Л. ¦ 5 ¦ 45 ¦ 3, 65 ¦ 0, 77 ¦ 0, 88 ¦ 34 ¦ ¦ ¦ +---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦ 4. ¦В. Е. А. ¦ 5 ¦ 60 ¦ 3, 53 ¦ 0, 80 ¦ 0, 90 ¦ 47 ¦ ¦ ¦ +---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦ 5. ¦К. Т. В. ¦ 5 ¦ 40 ¦ 3, 56 ¦ 0, 93 ¦ 0, 96 ¦ 28 ¦ ¦ ¦ +---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦ 6. ¦К. З. П. ¦ 5 ¦ 90 ¦ 3, 62 ¦ 0, 67 ¦ 0, 81 ¦ 67 ¦ ¦ ¦ +---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦II группа учителя, с оценочной тенденцией завышения отметок ¦ +---T------T-------T----------T-------T---------T------------T--------T----------T----+ ¦ 7. ¦Д. Т. В. ¦ 5 ¦ 180 ¦ 3, 72 ¦ 0, 72 ¦ 0, 85 ¦ 141 ¦ ¦ 39 ¦ +---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦ 8. ¦П. Я. П. ¦ 5 ¦ 136 ¦ 3, 63 ¦ 0, 66 ¦ 0, 81 ¦ 68 ¦ ¦ 68 ¦ +---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦ 9. ¦И. С. Г. ¦ 5 ¦ 150 ¦ 3, 82 ¦ 0, 57 ¦ 0, 76 ¦ 112 ¦ ¦ 38 ¦ +---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦10. ¦К. А. Ю. ¦ 5 ¦ 181 ¦ 3, 64 ¦ 1, 01 ¦ 1, 007 ¦ 123 ¦ ¦ 58 ¦ +---+------+-------+----------+-------+---------+------------+--------+----------+----+ ¦11. ¦К. Н. Е. ¦ 5 ¦ 92 ¦ 3, 64 ¦ 0, 94 ¦ 0, 97 ¦ 60 ¦ ¦ 32 ¦ |
|
© 2007 |
|