 |
РУБРИКИ |
Оценивание успешности учебной деятельности, как психолого-педагогическая проблема - (диссертация) |
РЕКЛАМА |
||
|
Оценивание успешности учебной деятельности, как психолого-педагогическая проблема - (диссертация)p>57. Зарецкий М. И. Основные вопросы учета успеваемости учащих ся // Советская педагогика. - М. , 1946, №8. - С. 13-26.58. Зыкова В. И. Познавательная деятельность учащихся со стой кой неуспеваемостью в условиях работы экспериментальных классов // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. - М. : Педагогика, 1971. - С. 206-252. 59. Ильин Е. П. Методические указания к практикуму по психофи зиологии (изучение психомоторики). - Л. : ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1981. - 85 с. 60. Ильин Е. П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал, Т. 16. - 1995, №2. - С. 27-41. 61. Ильин Е. П. , Курдюкова Н. А. Б. Г. Ананьев и проблема оценива ния в педагогической психологии // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Ч. 1 / Под ред. А. А. Крылова. - С-Пб, 1995. С. 23-33. 62. Исаков М. Н. Становление самооценки педагогического мас терства студентов факультетов физического воспитания: Автореф... .. канд. психол. наук. - Л. , 1989. - 16 с. 63. Кадырбаева Д. Р. Влияние индивидуально-психологических осо бенностей на успеваемость и дисциплинированность учащихся шко лы-интераната: Автореф... .. канд. психол. наук. - М. , 1983. - 16 с. 64. Калмыкова З. И. , Орлова А. М. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся с пониженной обучаемостью // Психологичес кие проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинс кой. - М. : Педагогика, 1971. - С. 151-205. 65. Касьяненко М. Д. Комплексный контроль учебной деятельности // Советская педагогика. - М. : Педагогика, 1986, №10. - С. 46-49. 66. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. - М. : Педагогика, 1978. 67. Кирилюк Л. Г. Диагностика эффективности процесса нравствен ного воспитания подростков: Автореф... .. канд. педагог. наук. М. , 1986. - 18 с. 68. Клаус Гюнтер. Введение в дифференциальную психологию уче ния: Пер. снем. / Под ред. И. В. Равич-Щербо. - М. : Педагогика, 1987. - 176 с. 69. Клименко А. И. Индивидуально-типологические различия во влиянии метода обучения на динамику и продуктивность умственной деятельности учеников 4-х классов // Типологические исследования психологии личности. - Пермь, Вып. 4, 1967. 70. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимос ти от типологических свойств нервной системы. - Казань: Изд-во Ка занского ун-та, 1969. 71. Ковалев А. Г. Психология личности. - М. : Просвещение, 1970. 391 с. 72. Коломинский Я. Л. , Березовин И. А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. - М. , 1977. 74. Кондратьева С. В. , Рапопорт И. А. , Токарский Т. С. О социаль но-психологической совместимости учителя и учащихся // Советская педагогика. - М. , 1975, №7. - С. 31-39. 75. Копотев С. Л. Педагогическая оценка личности учителя: Мето дические указания. - Устинов, 1986. - 48 с. 76. Коротаев А. А. Тамбовцева Г. М. Исследования индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. - М. , 1990, №2. - С. 62-69. 77. Кривошапова Р. Ф. , Силютина О. Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе // Советская педагогика. - М. : Педагогика, 1980, №11. - С. 60-65. 78. Кузьмин Е. С. Актуальные проблемы социальной психологии. Л. : ЛГУ, 1987. - 52 с. 79. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследова ния: Учебное пособие. - Л. : ЛГУ, 1980. - 172 с. 80. Кузьмина Н. В. , Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие / Научно исследовательский центр развития творческой молодежи. - СПб. : Рыбинск, 1993. - 54 с. 81. Кулюткин Ю. Н. Моделирование педагогических ситуаций. - М. , 1981. 82. Куницына В. Н. Восприятие подростком другого человека и са мого себя: Автореф... .. канд. психол. наук. - Л. , 1968. - 16 с. 83. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педа гогике. - Таллин: "Валгус", 1980. - 334 с. 84. Лакин Г. Ф. Биометрия: Учебное пособие для студентов биол. спец. ун-та. - М. : Высшая школа, 1990. - 351 с. 85. Лебедев О. Е. Влияние системы учета знаний на повышение эф фективности учебного процесса // Новые исследования в педагоги ческих науках, 1973, №7. - С. 37-39. 86. Лейтес Н. С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей// Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. VII / Отв. ред. член-корр. АПН СССР Н. Д. Небылицын. - М. : Педагогика, 1972. - 296 с. 87. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности уче ния // Деятельность. Сознание. Личность. - М. , 1975. - 300 с. 88. Леонтьев А. Н. , Лурия А. Р. , Смирнов А. А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская пе дагогика. - М. , 1968, №7. - С. 65-77. 89. Леонтьев А. Н. Развитие познавательной потребности учащихся вечерних школ в процессе усвоения знаний: Автореф... .. канд. пе дагогич. наук. - Новосибирск, 1972. - 26 с. 90. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? - М. : Знание, 1978. - 47 с. 91. Липкина А. И. Педагогическая оценка и ее влияние на форми рование личности неуспевающего школьника // Психологические проб лемы неуспевающих школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. - М. : Пе дагогика, 1971. - С. 96-128. 92. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы пси хологии. - М. , 1984. - 444 с. 93. Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Мето дические проблемы социальной психологии. - М. , 1975. - С. 124-135. 94. Львовский В. А. Психологические требования к контролю и оценке знаний учащихся на основе решения системы задач: Автореф... .. канд. психол. наук. - М. , 1988. - 18 с. 95. Лях Т. И. Формирование у школьников личностно-зависимого учебно-познавательного мотива: Автореф... .. канд. психол. наук. М. , 1981. - 18 с. 96. Максакова В. И. О влиянии восприятия педагогом своего вос питанника на развитие индивидуальности школьника // Теоретические и прикладные проблемы психологии понимания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - С. 256-257. 97. Максимова Н. Ю. Оценочная деятельность учителя и формирова ние самооценки школьника // Вопросы психологии, 1983, №5. С. 42-47. 98. Малков Н. А. Проявление индивидуально-типологических разли чий нервных процессов в умственных способностях // Вопросы психо логии. - М. , 1966, №6. 99. Мальковская Т. И. Учитель-ученик. -М. : Знания, 1977. - 64 с. 100. Маркова А. К. Психология труда учителя. - М. : Просвещение, 1993. - 192 с. 101. Маркова А. К. , Орлов А. Б. , Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М. , 1983. - 144 с. 102. Маслова Н. Р. Стиль руководства учителя как способ соци ально-психологического воздействия // Руководство и лидерство. Л. , 1973. 103. Маствелискер Э. И. Индивидуальный стиль общения в совмест ной деятельности // Вопросы психологии. - М. , 1989, №3. - С. 63-70. 104. Матюшкин А. И. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. : Педагогика, 1972. - 208 с. 105. Мельников В. М. , Ямпольский Л. Г. Введение в эксперимен тальную психологию личности: Учебное пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед ин-тов. - М. : Просвеще ние, 1985. - 319 с. 106. Менчинская Н. А. Краткий обзор состояния проблемы неуспе ваемости школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. - М. : Педагогика, 1971. С. 8-31. 107. Мерлин В. С. Темперамент как фактор учебной деятельности // Очерк теории темперамента. - Пермь: Пермское книжное изд-во, 1973. - С. 168-180. 108. Метельский Г. И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. - Л. : ЛГУ, 1979. 109. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. (Психо логические проблемы). - М. , 1994. - 216 с. 110. Михеев В. И. Методы получения и обработки эксперименталь ных данных в психолого-педагогических исследованиях. - М. : Изд-во УДИ, 1986. - 84 с. 111. Мнацакян Л. И. Личность и оценочные способности старшек лассников: Книга для учителя. - М. : Просвещение, 1991. - 191 с. 112. Моносзон Э. Успешный опыт преодоления неуспеваемости и второгодничества// Народное образование. - М. , 1963, №2. - С. 31-36. 113. Мотивация учения / Под ред. М. В. Матюхиной. - Волгоград, 1976. - 112 с. 114. Мурачковский Н. И. Типы неуспевающих школьников // Психо логические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Мен чинской. - М. : Педагогика, 1971. - С. 137-157. 115. Новацкий Т. Основы дидактики профессионального образова ния. - М. : Высшая школа, 1979. - 283 с. 116. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М. , 1984. 117. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования / Под ред. А. П. Беляевой. С. -Пб. : НИИ профтехобразования АПН СССР, 1992. - 252 с. 118. Орлов Ю. М. , Творогова Н. Д. , Шкуркин В. И. Стимулирование побуждения к учению: Учебное пособие. - М. : ТММИ им. И. М. Сеченова, 1988. - 105 с. 119. Панферов В. Н. Психология общения // Вопросы философии. М. , 1971, №7. - С. 126-131. 120. Патрина К. Т. Мотивы учения старшеклассников // Вопросы психологии. - М. : Педагогика, 1978, №2. - С. 111-117. 121. Педагогика школы / Под ред. Г. И. Щукиной. - М. : Просвеще ние, 1977. - 379 с. 122. Петренко В. Ф. Семантический анализ профессиональных сте реотипов // Вопросы психологии. - М. , 1986, №3. - С. 133-143. 123. Печенков В. В. Соотношение общих и специальночеловеческих типов высшей нервной деятельности как проблема психофизиологии индивидуальных различий: Автореф... .. канд. психол. наук. - М. , 1987. 124. Пинский А. А. Средний балл, процент и статистика // Со ветская педагогика. - М. : Педагогика, 1980, №12. - С. 71-77. 125. Платонов К. К. О системе психологии. - М. : Мысль, 1972. 216 с. 126. Позднякова А. М. Формирование у будущего учителя умения наблюдать педагогический процесс: Автореф... .. канд. педагог. на ук. - Л. : ЛГУ, 1974. - 24 с. 127. Полонский В. М. Оценка знаний школьников. - М. : Знание, 1981. - 96 с. 128. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической дея тельности начинающих учителей. - М. : Педагогика, 1983. - 129 с. 129. Практикум по общей и экспериментальной психологии / Под ред. А. А. Крылова. - Л. : ЛГУ, 1987. - 265 с. 130. Психологические критерии качества знаний школьников: Сборник психологических трудов / Под ред. И. С. Якиманской. - М. : Изд-во АПН СССР, 1990. - 142 с. 131. Пустыльник Е. И. Статистические методы анализа и обработки наблюдений. - М. : Наука, 1968. - 288 с. 132. Раев А. И. Психологический анализ причин неуспеваемости школьников: Методические рекомендации. - Л. : ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1981. - 24 с. 133. Реан А. А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПбГУ: Серия экономики, философии, психологии, права. С. -Пб. , 1995, №3. - С. 74-79. 134. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Удмурдский университет, 1994. - 93 с. 135. Регуш Л. А. Прогностическая способность учителя и ее диаг ностика. - Л. : ЛГПИ, 1989. - 89 с. 137. Русина Н. А. Изучение оценочных эталонов и социальных сте реотипов // Вопросы психологии. - М. , 1981, №5. - С. 36-105. 138. Рябченко С. А. Психологические детерминанты авторитарного и диагностического стилей педагогического общения: Дисс... .. канд. психол. наук. - С. -Пб. , 1994. - 186 с. 139. Санегин К. В. Мотивационно-смысловые отношения педагоги ческой оценки (на материале обучения младших школьников): Авто реф... .. канд. психол. наук. - М. , 1954. - 16 с. 140. Селезнев Н. В. Роль педагогической оценки // Советская пе дагогика. - М. : Педагогика, 1986, №10. - С. 52-55. 141. Семенова Л. В. Особенности педагогической деятельности наставника в условиях современного производства. - Л. , 1979. 142. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психоло гии. - С. -Пб. : Социально-психологический Центр, 1996. - 346 с. 143. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и не дисциплинированным школьникам. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1958. 144. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и прак тика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н. Ф. Талызиной. - М. : Педа гогика, 1984. - 472 с. 145. Талызина Н. Ф Управление процессом усвоения знаний. - М. , 1975. 146. Толочек В. А. Индивидуальный стиль деятельности // Вопросы психологии. - М. , 1991, №3. - С. 53-62. 147. Трусов В. П. Психология межличностого влияния и оценива ния. - Л. , 1984. - 43 с. 148. Тюрин Ю. Н. , Макаров А. А. Анализ данных на компьютере / Под ред. В. Э. Фигурнова. - М. : ИНФРА-М, Финансы и статистика, 1995. - 384 с. 149. Усанов В. В. , Кузнецов А. А. , Красновский Э. А. Совершенс твовать проверку и оценку знаний учащихся // Советская педагоги ка. - М. : Педагогика, 1986, №10. - С. 42-46. 150. Уткина Н. С. Типологические различия влияния педагогичес кой оценки на некоторые свойства внимания // Типологические исс ледования по психологии личности и по психологии труда. - Пермь, 1964. 152. Фомичева Т. В. , Ходор А. И. О влиянии некоторых факторов на успеваемость учащихся первых классов // Вопросы психологии . - М. : Педагогика, 1978, №6. - С. 44-51. 153. Цейтлин В. С. Неуспеваемость школьников и ее предупрежде ние. - М. , 1977. - 120 с. 154. Чувакова О. А. К проблеме формирования действенности учеб но-познавательных мотивов у школьников // В сб. Исследование мо тивационной сферы личности. - Новосибирск. : НГПИ, 1984. С. 131-141. 155. Шадриков В. Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. Т. 3, 1982, №5. - С. 13-26. 156. Шрадер В. Отношение к учению слабоуспевающих учеников и условия, влияющие на изменение этого отношения // Психические особенности слабоуспевающих школьников / Под ред. И. Лопшера: Пер. с нем. - М. : Педагогика, 1984. - С. 11-78. 157. Щербаков А. И. Психолого-педагогическая подготовка учите ля-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы психолого-педагогической подготовки учителя: Межвуз. тематич. сб. научн. трудов. - Л. : ЛГПИ, 1980. - С. 3-46. 158. Эльконин Д. Б. , Давыдов В. В. Возрастные особенности усвое ния знаний. - М. : Просвещение, 1966. - 442 с. 159. Эфрусси П. О. Школьная неуспеваемость и второгодничество. М. , 1928. - 273 с. 160. Ядов В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального по ведения личности. - Л. , 1979. - 264 с. 161. Якиманская И. С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования // Психологические критерии качества знаний школьников. - М. : АПН СССР, 1990. С. 5-20. 162. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М. : Просвещение, 1969. - 317 с. 163. Якунин В. А. Обучение как процесс управления. Психологи ческие аспекты. - Л. , 1988. - 154 с. 164. Якунин В. А. , Силенок М. М. Педагогическая оценка как фак тор формирования личности учащихся // Вестник ЛГУ. - Л. , 1983, №17. - С. 42-48. 165. Apelt W. Motivation und Fremdsprachenunterrich. - Leipzig, 1981. 166. Cattell R. B. , Eber H. W. , Tatsuoka M. M. Handbook for the sixteen personality factor Questionnaire (16PF) - Champaign, Il linois: Institute for Personality and Ability Testing, 1970. 167. Pace C. R. and Stern G. G. An approach to the measurement of psychological characteristics of college envisonments // Journal of Educational Psychology, v49, 1958. 168. Rosenfeld Y. Theorie und Praxie der Lermoti rational. Berlin: VEB Deutche Verlog der Wissenschaften, 19677, p. 216. 169. Terman Lewis M. Psychological Sex Differences. Manual of Child Psychology. Ed. by L. Carmichael. New York, 1946. диссертационного совета доктор психологических наук, Д113. 05. 02 профессор доктор психологических наук, __________________Е. И. Ильин профессор Д113. 05. 02 доктор психологических наук, кандидат психологических наук, профессор доцент ___________________Л. А. Регуш ____________________И. А. Баева 2А 0 2В 0 2Т 0 2О 0 2Р 0 2Е 0 2Ф 0 2Е 0 2Р 0 2А 0 2Т Работа выполнена на кафедре психологии Российского государс твенного педагогического университета им. А. И. Герцена Ведущая организация - Елецкий государственный педагогический институт Защита состоится "____"_____________1997 г. в____часов на за седании специализированного Совета Д. 113. 05. 02 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педаго гическом университете им. А. И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус 11, кафедра психологии. С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им. А. И. Герцена 3Актуальность исследования 0. При всем многообразии форм обучения и педагогических учреждений, возникающих в настоящее время в Рос сии основными по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей и контроль за этими процессами. В контексте идей личност но-ориентированной парадигмы образования проблема оценивания в учебно-воспитательном процессе приобретает новые формы и содержа ние. Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспита тельном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценива ние выделилось в последние годы в самостоятельное направление. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила от ражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, П. П. Блонский, Дж. Бру нер, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Э. А. Голубева, В. Джеймс, З. И. Кал мыкова, Г. Клаус, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, А. Р. Лурия, А. К. Марко ва, В. С. Мерлин, А. И. Раев, М. Н. Скаткин, С. Л. Рубенштейн, Н. Ф. Талы зина, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская). Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождает потребность ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности яв ляется, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формиро вание у них адекватной самооценки. Как отмечет А. И. Липкина (1917) у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формиру ется установка на оценку своих возможностей - одного из основных компонентов самооценки. Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависи мости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербаль ной версией, оценочным суждением, отметкой. Вместе с тем нельзя не отметить неразработанность концептуаль ных положений, определяющих сущность педагогической оценки, структуру и механизмы оценочных актов. Так, в предлагаемых опре делениях оценивание выступает и как процесс [Ш. А. Амонашвили, 1984], и как действие [А. А. Вегнер, 1989], и как деятельность [С. П. Безносов, 1978], и как совокупность социальных умений [Л. И. Мнацаканян, 1991], и как функции [К. К. Платонов, 1972]. Актуальность темы исследования также связана с тем, что на фо не большого числа исследований оценочной деятельности учителей вопрос о роли отметок как разновидности фиксируемых оценок учеб ной деятельности учащихся мало привлекал внимание исследователей, особенно с психологических позиций. 3Целью 0 нашего исследования явилось изучение психологических факторов, влияющих на объективность и значимость школьных отметок для участников педагогического процесса. 3Объектом 2 0исследования выступали учащиеся 2-10 классов общеоб разовательных школ, их родители и учителя. Рабочая 3 гипотеза 0 состояла в том, что выставляемые учителями и получаемые школьниками отметки являются интегральным показателем, отражающим не только уровень знаний учащихся, но и наличие у учи телей субъективных шкал оценивания и психологическую устойчи вость учащихся к ситуации опроса (контроля их знаний). В свою очередь и субъективизм учителей и устойчивость учащихся определяются рядом личностных и нейродинамических особенностей. Кроме того, получение учащимися отметок может зависеть от так тики (стиля) оценочной деятельности учителя. 3Задачи 0 исследования, исходившие из цели и гипотезы, были сле дующими: 1. Разработать и апробировать методики (опросники) исследова ния. 2. Изучить значимость отметок для учителей, учащихся, родите лей. 3. Изучить различные тенденции выставления учащимся отметок в зависимости от стиля руководства учителя. 4. Выявить связь личностных особенностей учителей со стилями руководства. 5. Изучить психолого-педагогические особенности опроса учащих ся учителями, имеющими разные стили руководства. 6. Выявить влияние личностных и нейродинамических особенностей учащихся на получение отметок. 3Методы 0 исследования. Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: 2. Оригинальные опросники для выявления значимости отметок для учащихся, их родителей и учителей. 3. Карта наблюдений за оценочной деятельностью учителей в си туации опроса, разработанная нами. 4. Комплекс психодиагностических методик для исследования раз личных свойств личности и нейродинамических особенностей. 1. Выставляемые учителями учащимся отметки в большинстве слу чаев субъективны. 2. Субъективность отметок связана с личностными особенностями учителей, влияющими на субъективную шкалу оценивания; стилем ру ководства. 3. Придавая отметкам большое значение, большинство учителей допускают методические недоработки в процессе опроса и выставле ния отметок, снижая их роль в учебно-познавательном процессе. 4. У учащихся с возрастом отмечается снижение значимости (престижной роли) отметок. У большинства из них не сформированы представления о нормах балльных оценок, что отрицательно влияет на формирование самооценки учащимися своих знаний и умений. Наи большее значение отметкам придают родители учащихся. 5. Для повышения объективности отметок необходимо организовать в педагогических вузах практикум по оценочной деятельности с уче том индивидуально-психологических особенностей студентов. 3Научная новизна 0 диссертационного исследования заключается в том, что впервые отношение к отметке рассмотрено с позиции всех участников педагогического процесса: учителей, учащихся и их ро дителей; экспериментально выявлены психологические факторы, вли яющие на субъективность выставляемых учителем отметок; показаны психолого-педагогические особенности оценочной деятельности учи телей, имеющих различные стили руководства; показаны связь успе ваемости учащихся с их личностными и нейродинамическими особен ностями. 3Практическая значимость 0 диссертации заключается в том, что по лученные данные могут лечь в основу разработки программы практи кума по оценочной деятельности будущих учителей и методики его проведения. Это будет способствовать унификации методов опроса и оценки успеваемости школьников, что повысит объективность выстав ляемых отметок. 3Апробация работы 0 проводилась на заседаниях и методических се минарах кафедры психологии РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург) в 1995-97 г. , на Ананьевских чтениях факультета психологии в Санкт-Петербургском университете (1995 г. ), на межвузовской науч ной конференции (Липецк, 1995-96 г. ), на Всероссийской науч но-практической конференции по педагогике ненасилия (Санкт-Петер бург, 1997 г. ). 3Структура и объем работы: 0 диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и практических рекомендаций. Материал изложен на 201 страницах, включает 21 таблиц, 17 гистограмм, 1 рисунок, список литературы, содержащий 169 источников. В приложении даны результаты математической обработки данных, тексты опросников. Во введении обосновывается актуальность исследования, формули руется цель, задачи, гипотеза, предмет исследования, показана на учная новизна и практическая значимость работы. В главе 1 "Проблема оценивания успешности учебной деятельности учащихся в психолого-педагогической литературе", включающей пять параграфов, приводится теоретический анализ оценивания успешности учебной деятельности учащихся как психолого-педагогической проб лемы. В первом параграфе оценивание рассматривается как компонент педагогической деятельности; описывается структура оценочной дея тельности учителя с входящими в нее компонентами: мотивом, целью, планированием, переработкой текущей информации оперативным обра зом, принятием решения, действием, проверкой результатов и кор рекцией действий. Дан анализ различных подходов к пониманию сущности и роли пе дагогической оценки в учебно-воспитательном процессе. Б. Г. Ананьев [1980] рассматривает оценку как факт непосредс твенного руководства учеником; Г. И. Щукина [1977] - как показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоя тельности и активности ученика в работе. Ряд авторов (Дж. Брунер, 1962; В. М. Полонский, 1981; Ш. А. Амонашвили, 1984) определяют педа гогическую оценку как систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений и навы ков предварительно планируемым. Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, . Л. С. Славина [1951], К. А. Альбуханова-Славская [1995], Н. В. Селезнев [1986] понимают школьную оценку как критерий, которым обозначает ся общественное суждение о школьнике. В качестве функций педагогической оценки в писхолого-педагоги ческой литературе выделены следующие: ориентирующая, стимулирую щая, воспитывающая (Б. Г. Ананьев, 1980); контролирующая (Н. В. Кузь мина, А. АРеан, 1993, В. А. Якунин, 1988); образовательная (Г. И. Щу кина, 1977); информационная (С. П. Безносов, 1982); направляющая (А. Г. Доманов, 1991); мотивационная (К. В. Сапегин, 1954); поучи тельная (Т. Новацкий, 1979). Во втором параграфе приводятся различные точки зрения исследо вателей на проблему приемлемости использования в теории и практи ке обучения существующей 5-балльной шкалы. В третьем параграфе в качестве снижающих субъективных отметок указываются следующие причины: размытость программных норм отметок, неоднозначность в понимании педагогами таких показателей отметки как: "полнота", "глубина", "широта", "точность", "самостоятельность"; отсутствие единых норм для всех учебных предметов; небольшой диапазон 5-балльнйо шкалы; непрофессионализм учителя; низкий уровень сфор мированности оценочных умений учителя; недостаточный уровень про фессиональной подготовки студентов педвузов по вопросам оценива ния; индивидуальные субъективные оценочные эталоны учителя; стиль руководства учителя учебной деятельностью. В четвертом параграфе дается анализ психологических исследова ний по вопросу влияния личностных особенностей учителя на выстав ление отметок. Так, в целом ряде исследований отмечается, что своеобразие педагогической оценки определяет стиль руководства учителя (А. А. Бодалев, 1970; Л. Д. Ершова, 1973; А. А. Коротаев, Г. М. Тамбовцева, 1990; Я. Л. Коломинский, Н. А. Березовин, 1977; Н. Р. Маслова, 1973; С. А. Рябченко, 1994; Ю. Б. Гатанов, 1990). В пятом параграфе излагаются немногочисленные психологические исследования, в которых обнаруживается связь успеваемости учащих ся с их личностными и нейродинамическими особенностями. Из приведенного обзора литературы видно, что накоплен обширный теоретический и эмпирический материал по проблеме оценивания ус пешности учебной деятельности школьников. Вместе с тем данная проблема не нашла окончательного решения в ряде аспектов, в част ности, в связи с тем, что проблема каждый раз освещалась с пози ции только одного из участников педагогического процесса: либо учителя, либо учащегося. В связи с этим перед нами встала задача рассмотреть вопрос о влиянии индивидуально-личностных особенностей учащихся и учителя на получение и выставление отметок. Во II главе "Организация исследования" рассматриваются методи ческие вопросы организации эксперимента; описываются оригинальные опросники и методики; приводятся результаты их проверки на валид ность и надежность; раскрываются этапы исследования. Исходным моментом первого этапа исследования явилось получение экспериментальных данных, отражающих актуальные проблемы балльных педагогических оценок с точки зрения субъектов учебно-воспита тельного процесса школы: учителей, учащихся, родителей. Достижения этой цели потребовало разработки анкеты для учите лей, учащихся, родителей. При составлении анкет нами учитывался комплекс целенаправленных и случайных факторов, воздействующих на формирование личности школьника. Анкеты для каждой группы респон дентов построены по принципу закрытых вопросов с тремя вариантами ответов. Для достижения репрезентативности выборки исследование прово дилось на базе ряда школ: средних общеобразовательных школ №211, №238 г. Санкт-Петербурга; гимназии №406 г. Пушкина; школы-лицея №5 г. Ельца Липецкой области; средней общеобразовательной школы №6 г. Липецка, в течении 1994-95 учебного года. В качестве респонден тов выступили учащиеся 1-11 классов (390 человек), родители уча щихся (250 человек), учителя-предметники (150 человек). На втором этапе исследования (1995-1997 гг. ) для выявления различных тенденций в выставлении учителями отметок использовался критерий "согласия" 7рk 52 0-Пирсона, позволивший установить соответс твие между реальным рядом отметок по предмету и теоретическим ря дом отметок, построенным в соответствии с законом нормального распределения. Все статистические расчеты производились в компьютерной прог рамме Statgraphics, версия 2. 6. В соответствии с задачами исследования на этом этапе выявля лись методические особенности проведения опроса от индивидуально го стиля руководства. Для выявления стиля руководства мы исполь зовали опросник и карту наблюдений за деятельностью учителя, раз работанную Ю. Б. Гатановым, которые позволили дифференцировать учи телей на три группы: учителя-"демократы", учителя-"либералы", учителя-"автократы". Разработанная нами шкала "Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса" позволила установить раз личия в использовании методических приемов и средств опроса уча щихся в группах учителей с различным стилем руководства. Исследование на втором этапе проводилось на базе ряда средних образовательных школ г. Санкт-Петербурга. Контингент обследуемых учителей-предметников составлял 23 человека. При составлении вы борки учителей специфика предмета не являлась основным фактором, т. к. по Б. Г. Ананьеву [1980], на индивидуальный стиль деятельности учителя она оказывает опосредованное влияние. Однако для чистоты эксперимента мы исключили учителей музыки, изобразительного ис кусства, физической культуры, трудового обучения. Стаж работы учителей-предметников - не менее 7 лет. При анализе эксперимен тальных данных не учитывали половых различий в силу того, что из 23 испытуемых 21 - были женщины. Третий этап исследования ставил задачу установления зависимос ти успеваемости учащихся от их индивидуально-личностных особен ностей. Индивидуально-типологические характеристики выявлялись с использованием экспресс-методов изучения свойств нервной системы Е. П. Ильина. Для изучения личностных особенностей учащихся исполь зовался 16-факторный личностный опросник Р. Кэттелла (форма C). В соответствии с задачами исследования на третьем этапе также исследовалось отношение учащихся к методике проведения опроса и оценивания учителями с разным стилем руководства. Разработанный нами опросник для учащихся позволял оценить ситуацию опроса как положительно-устойчивую, нестабильную и негативно-устойчивую. Данный этап экспериментального исследования проходил в течении 1996-1997 учебного года. Параграфы 2-6 второй главы отражают принципы разработки и ре зультаты апробирования оригинальных опросников. Для проверки на дежности и содержательной валидности разработанных методик приме нялись: кластерный анализ, коэффициент ретестовой надежности, ме тод параллельного тестирования, экспертный критерий. Причиной создания оригинальных методик явилось их отсутствие в специальной литературе. В III главе рассматриваются результаты психологического изуче ния проблемы оценивания успешности учебной деятельности учащихся в условиях эксперимента. Данные, полученные нами с помощью анкет для учащихся, учителей и родителей, позволяют заключить, что проблема школьных отметок не потеряла своей остроты для всех участников педагогического процесса. При этом большинство учителей склонны переоценивать роль отметок в процессе обучения, составляя по ним мнение о лич ных качествах ученика; родители расценивают отметки как показа тель уровня способностей и интеллекта ребенка; для учащихся от метки чаще всего выступают показателем успешности учебной дея тельности, в зависимости от которой формируется самооценка и уро вень притязаний. При анализе анкетных данных в группе учащихся прослеживаются поло-возрастные особенности. Несовпадение мнений учителей, родителей и учащихся о сущности и роли школьных отметок создают дополнительные трудности в учебно-воспитательном процес се. С помощью критерия "согласия" 7рk 52 0-Пирсона, позволяющего уста новить оценочную тенденцию учителя к завышению и занижению отме ток были выделены группы учителей: I группа - учителя, экспериментальный ряд отметок которых под чиняется закону нормального распределения, что свидетельствует об объективности отметок. II группа - учителя, сопоставление эмпирического и теоретичес кого ряда отметок которых обнаруживает тенденцию к завышению от меток. III группа - учителя, сопоставление эмпирического и теорети ческого ряда отметок которых обнаруживает тенденцию к завышению отметок. Изучение стиля руководства в вышеобозначенных группах учителей подтверждает распространенное в литературе положение о том, что завышенные отметки являются следствием попустительского стиля ру ководства, заниженные - авторитарного стиля руководства учителей. Наиболее обективно оценивают знания и умения учащихся учителя де мократического стиля. Данные 16-факторного личностного опросника Р. Б. Кеттелла поз воляют утверждать, что предпочтение учителями того или иного сти ля руководства связано с их личностными особенностями. Учителя с либеральным стилем руководства отличаются конформ ностью, зависимостью от группы, выраженной потребностью в одобре нии поддержке окружающих, импульсивностью. Они обладают низким уровнем проницательности, конфликтностью, эмоциональной неустой чивостью, раздражительностью, нетерпеливостью и напряженностью. В то же время для них характерны сентиментальность, непосредствен ность и простота в общении. Учителя с авторитарным стилем руководства обладают стремлением к независимости, самостоятельности; они агрессивны, не сентимен тальны, не испытывают затруднений в принятии решений и анализе групповых проблем, не требуют одобрения и поддержки извне, обла дают высоким уровнем самодостаточности. В то же время им присущи импульсивность, низкий уровень самоконтроля, невнимательность к другим, конфликтность. Они эмоционально неустойчивы, раздражи тельны, нетерпеливы. Испытывают трудности в общении. Учителя с демократическим стилем общения более независимы, са мостоятельны, чем учителя-либералы, но менее независимы и самос тоятельны, чем учителя-автократы (хотя в последнем случае разли чия не достигают уровня достоверности). Они обладают проницатель ностью, хорошо понимают мотивы поведения окружающих, не испытыва ют затруднений при принятии решений и анализе групповых проблем. учителя с демократическим стилем обладают высоким уровнем само достаточности, самостоятельностью по сравнению с учителями-либе ралами, но уступают учителям-автократам в самостоятельности при принятии решений. Им не присуща импульсивность поведения. Они бесконфликтны, внимательны к другим, обладают высоким уровнем са моконтроля. Эмоционально устойчивы, уравновешены, нефрустрированы. В задачи нашего исследования входило изучение _ особенностей _оценочной деятельности учителя в ситуации опроса . в зависимости от стиля руководства. Разработанная нами шкала "Анализ оценочной де ятельности учителя в ситуации опроса" позволила выявить такие важные компоненты оценочной деятельности учителя как: наличие оп тимальной стратегии проведения опроса, позволяющей учащимся реа лизовать свои знания и умения на уроке; собственно оценивание ре зультатов учебной деятельности школьников; фиксирование отметок в школьной документации. С помощью этой методики нами было проанализировано 953 урока учителей-предметников ряда школ г. Санкт-Петербурга, при этом ми нимальное количество наблюдений за деятельностью отдельного учи теля составило 40 уроков. При обработке данных по каждому показа телю субшкал отдельного учителя подсчитывалось среднеарифметичес кое значение. Достоверные различия, установленные при помощи непараметричес кого критерия U-Манна-Уитни, позволяют считать, что оценочная де ятельность учителей в ситуации опроса имеет специфические особен ности, связанные со стилем руководства. Так, учителя с демократи чески и попустительским стилями руководства отличаются выражен ностью методических приемов и средств, определяющих стратегию проведения опроса и способов фиксирования отметок в школьной до кументации. При этом преимущество на стороне учителей с демокра тическим стилем. Эта же закономерность прослеживается и при сопоставлении дан ных по группам учителей авторитарного и демократического стиля, с той разницей, что различия установлены по компоненту "собственно оценивание результатов учебной деятельности учащихся". Оценочная деятельность учителей попустительского и авторитар ного стилей существенно различаются по всем трем рассматриваемым компонентам. При этом учителя-либералы превосходят в использова нии приемов непосредственно оценивания знаний и умений учащихся, а учителя-автократы имеют преимущество в применение методических приемов и средств, определяющих оптимальную стратегию проведения опроса и способов фиксирования отметок в школьной документации. Характеризуя оценочную деятельность учителей с различными сти лями руководства в ситуации опроса отметим, что учителя с демок ратическим стилем используют многообразные формы контроля знаний и умений учащихся, отличаются терпеливостью в общении с отвечаю щим, чаще воспринимают реакцию учащихся на свои вопросы, замечают психофизическое состояние детей в ситуации опроса, эмоциональное сопереживают с отвечающим, проявляют заинтересованность в качест ве ответа, у них преобладают способы побуждения учащихся к дея тельности над способами принуждения, отличаются позитивной реак цией на оспаривание учеником отметки, привлекают учащихся к об суждаемым отметкам, выставляют отметки в дневник в течении урока. Учителя попустительского стиля отличаются низким распределени ем внимания на всех задействованных в опросе учеников, неадекват ной мерой помощи отвечающему, неумением поддерживать дисциплину в классе при опросе, организовать наблюдение учеников за ответами одноклассников, они включают в опрос небольшое количество учени ков, редко замечают психофизическое состояние детей в ситуации опроса, плохо организуют деятельность учащихся по исправлению те кущих неудовлетворительных отметок, не соблюдают временной регла мент проверки и выставления отметок за самостоятельные письменные работы в журнал, часто допускают стирания, исправления в журнале, предпочитают не выставлять отметки в дневник в течении урока. Оценочная деятельность учителя с авторитарным стилем руководс тва в ситуации опроса отличается отсутствием многообразия форм оценивания знаний и умений учащихся, редким комментированием выс тавляемых отметок в соответствии с программными нормами и привле чения учащихся к обсуждению выставляемых отметок, недостаточной организацией самоконтроля и самооценки учащимися результатов учебной деятельности, негативной реакцией на оспаривание учеником своей отметки, неравномерным поурочном оценивании учащихся с раз личной успеваемостью. Вместе с тем они хорошо поддерживают дис циплину в классе в момент опроса, включают в опрос максимальное количество учащихся, проводят опрос на каждом уроке, выставляю тотметки в дневник на уроке, не допускают исправлений в журнале и др. _Отношение учащихся к ситуации опроса и оценивания на уроке оказалось далеко не однозначным и зависело прежде всего от стиля руководства учителя. У учителей с демократическим стилем руководства большинство опрошенных учащихся отмечают положительно-устойчивый характер си туации опроса и оценивания (от 70, 4% до 84, 3% ответов). Лишь 7, 6% учащихся оценили эту ситуацию у учителей с демократическим стилем руководства негативно. У учителей с попустительским стилем руководства большинство учащихся (от 40, 4% до 72, 1%) отмечают нестабильный характер ситу ации опроса и оценивания и довольно большое число (от 11, 9% до 39, 1%) оценивают ситуацию как негативно-устойчивую. Лишь около 20% учащихся оценили у этих учителей ситуацию опроса как положи тельно-устойчивую. У учителей с авторитарным стилем руководства большинство уча щихся оценили ситуацию опроса и оценивания как негативно-устойчи вую (от 54, 5% до 89, 7%). Как положительно-устойчивую ситуацию оценили только 13, 9% учащихся. _Связь успеваемости с психологическими особенностями школьников. Вопрос о связи учебной мотивации учащихся с успеваемостью изучал ся с помощью разработанного нами опросника, выявляющий какой из мотивов - на приобретение знаний или получение отметки преоблада ет у данного учащегося. В начальных, средних и старших классах были выделены три группы учащихся: те, у которого мотивация на знания выражена больше, чем мотивация на отметку; те, у кого мо тивация на отметку выражена больше, чем на знаний; те, у кого та и другая мотивация равны. Исходя из полученных данных мотивирующая роль отметки с воз растом меняется. В младших классах она не влияет на успеваемость: среди учащихся количество отличников, "хорошистов", слабо и плохо успевающих примерно одинаково. В средних классах ориентация на отметку больше, чем на знания приводит к лучшей успеваемости, а в старших классах мотивация на отметку обеспечивает лучше успехи в учении в том случае, если она подкрепляется мотивом на получение знаний, выраженным в такой же степени. Выявленную, вопреки распространенному мнению, тенденцию увели чения от младших школьников к старшим числа школьников с преобла данием мотивации на отметку можно рассматривать как положитель ную, связанную с постановкой учащимися более конкретных целей, достижимой в короткий срок и поэтому оказывающей более сильное подкрепляющее влияние на учебную деятельность школьников, чем бо лее абстрактный и с более отдаленной перспективой реализации, мо тив на изучение знаний. Выявлена _связь успеваемости школьников . разных классов _с типо _логическими особенностями проявления свойств нервной системы ... Таблица 1. типологических особенностей свойств нервной системы учащихся со средним баллом успеваемости ----------------T-------------------------------------------¬ ¦ Классы ¦ Свойства нервной системы ¦ ¦ +----------------------T--------------------+ ¦ ¦ сила нервной системы ¦ "внешний" баланс ¦ ¦ +----------T-----------+----------T---------+ ¦ ¦ мальчики ¦ девочки ¦ мальчики ¦ девочки ¦ ¦во всех классах¦ (n=60) ¦ (n=60) ¦ (n=60) ¦ (n=60) ¦ +---------------+----------+-----------+----------+---------+ ¦ 1 - 4 ¦ -0, 43 5* 0 ¦ -0, 47 5** 0 ¦ 0, 07 ¦ 0, 15 ¦ ¦ 5 - 8 ¦ -0, 50 5** 0 ¦ -0, 07 ¦ 0, 47 5** 0 ¦ 0, 51 5*** 0 ¦ ¦ 9 - 11 ¦ -0, 21 ¦ -0, 48 5** 0 ¦ 0, 48 5** 0 ¦ 0, 45 5** 0 ¦ L---------------+----------+-----------+----------+--------- Примечание: * - p Из данных, приведенных в таблице, видно, что за небольшим иск лючением успеваемость отрицательно связана с силой нервной систе мы, что означает, у школьников со слабой нервной системой успева емость выше, чем у школьников с сильной нервной системой. Начиная со средних классов выявлена связь успеваемости с "внешним" балансом: у школьников с преобладанием возбуждения ус певаемость выше, чем у школьников с преобладанием торможения, причем различия высокозначимые (p Сопоставляя полученные результаты с уже имеющимися в литерату ре, в частности о связи успеваемости с силой нервных процессов (Э. А. Голубева, 1994; Г. А. Антонова, 1966; Н. А. Малков, 1966; Ю. Н. Кулюткин, 1972) и о независимости этих двух показателей (В. С. Мерлин, 1973), мы полагаем, что справедливы все точки зре ния. Если у учащегося выражена мотивация учения, то влияние свойств нервной системы может нейтрализоваться как за счет прилежания учащихся, так и за счет выработки рационального стиля учебной де ятельности (В. С. Мерлин). Если учитель создает во время опроса учащихся психологическую напряженность, то больше шансов не сту шеваться, не растеряться у школьников с сильной нервной системой. Если же обстановка в классе во время опроса, написания контроль ных работ и экзаменов спокойная, то успеваемость в большей мере будет зависеть от подготовки к урокам дома, от систематичности учения дома, к чему, вероятно, больше склонны лица со слабой нервной системой ввиду их большей монотонноустойчивости и тревож ности. Возможно также, что лучшая успеваемость школьников со сла бой нервной системой связана и с тем, что они быстрее врабатыва ются, включаются в ситуацию опроса. _Личностные особенности учащихся также обнаружили связь с успе _ваемостью. . Во всех классах у мальчиков и у девочек обнаружена от рицательная связь успеваемости с доминантностью и положительная связь с фрустрированностью. Отрицательная связь успеваемости со слабостью "Сверх-Я", т. е. положительная с высокой нормативностью поведения, самоконтролем, ответственность выявлена у учащихся 9 класса, причем у девочек эта связь была более тесной (p девочек P 1. Проблема отметки не потеряла своей остроты для всех участ ников учебного процесса: учителей, учащихся и их родителе, причем для последних даже в большей степени. При этом роль и значимость отметок для учителей состоит в получении обратной связи об эффек тивности обучения и как основание для суждения о личности учаще гося; для учащихся - как оценка своего прилежания, как основание для формирования самооценки и уровня притязаний, престижа среди одноклассников; для родителей - как оценка способности своих де тей и собственных усилий в их воспитании. 2. Многие учителя, учащиеся и их родители признают субъектив ность отметок. Среди многих факторов, приводящих к субъективности отметок, одним из ведущих является стиль руководства учителя, за висящий в свою очередь от личностных особенностей учителей. 3. Наиболее объективно оценивают знания и умения учащихся учи теля с демократическим стилем руководства. Учителя с авторитарным стилем руководства занижают отметки, а учителя с попустительским стилем - завышают их. 4. Стиль руководства учителей влияет на методику проведения опроса и оценивания успеваемости учащихся. Учителя с демократи ческим стилем руководства создают более благоприятные условия для реализации учащимися своих знаний, чаще используют отметки и фик сируют их в школьной документации. Учителя-автократы, проявляя агрессивность, создают напряженную обстановку в классе. 5. Учащиеся по-разному оценивают ситуацию опроса у учителей с разными стилями руководства: у учителей с демократическим стилем, в основном, как положительно-устойчивую, у учителей с авторитар ным стилем - как отрицательно-устойчивую и у учителей с попусти тельским стилем - как нестабильную. 6. Успеваемость учащихся зависит от их личностных и нейродина мических особенностей и от мотивации. Мотив на получение знаний во всех классах преобладает над мотивом отметки, однако с возрас том это различие становится все меньшим. Отмечена тенденция, что лучше успевают школьники, имеющие слабую нервную систему и преоб ладание возбуждения по "внешнему" балансу. 7. Полученые результаты свидетельствуют об отсутствии в про цессе профессиональной подготовки будущих учителей системы обуче ния оценочной деятельности. В связи с этим педагогическим кафед рам целесообразно ввести практикум по формированию педагогических умений оценочной деятельности, а в лекционном курсе вопросы о выставлении отметок, их роли и объективности выделить в самостоя тельную тему. 3Основные положения диссертации отражены в следующих публикаци 3ях: 1. Б. Г. Ананьев и проблема оценивания в педагогической психоло гии // Теоретические и прикладные вопросы психологии, вып. I. С. -Петербург, 1995. - с. 23-33, в соавторстве с Е. П. Ильиным. 2. Проблема отметки в условиях реформирования современной оте чественной школы // Б. Г. Ананьев и Ленинградская школа в развитии современной психологии: Тезисы научно-практической конференции. С. -Петербург, 1995. - с. 58-60. 3. К проблеме отметки в современной отечественной школе: Мате риалы IX-ой межвузовской научной конференции преподавателей, ас пирантов, студентов. - Липецк, 1995. - с. 62. 4. Анализ проблемы оценивания результатов учебной деятельности школьников в современной отечественной школе: Материалы XV Все российской научно-практической конференции по педагогике ненаси лия. - С. -Петербург, 1997. - с. 290-295. |
|
© 2007 |
|