 |
РУБРИКИ |
Оценивание успешности учебной деятельности, как психолого-педагогическая проблема - (диссертация) |
РЕКЛАМА |
||
|
Оценивание успешности учебной деятельности, как психолого-педагогическая проблема - (диссертация)p>L---+----------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+----------- 73 ш2. 0 Таблица 1. (Продолжение) ш0. 9 ----T----------------------------------T---------T-------------T-----------T-----------T----------¬ ¦32. ¦Отсутствие в журнале стираний, ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ L---+----------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+---------- В качестве компетентных судей выступили завуч по учебной и методической работе, руководители методических объединений. Всего в рейтинге участвовало 4 эксперта и 3 учителя-предметника. Согласованность оценок, полученных в ходе прямого наблюдения и экспертных оценок, устанавливалась с помощью коэффициента ранго вой корреляции Спирмена. Результаты статистической обработки представлены в приложении 6. Достоверность статистических данных позволяет использовать разработанную шкалу в качестве карты наблюдений за оценочной дея тельностью учителя на уроке. Анализ психолого-педагогической литературы не выявил психоди агностической методики, позволяющей установить характер отношения учащихся к оценочной деятельности учителей в ситуации опроса. С этой целью был создан опросник для учащихся старших классов. Содержание вопросов отбиралось нами на основе теоретических положений и экспериментальных данных, имеющихся в литературе, о специфике индивидуального стиля руководства учителей (13, 39, 70, 102, 103, 138, 146), а также, исходя из собственного эмпирическо го материала на основе шкалы "Анализ оценочной деятельности учи теля в ситуации опроса". При этом мы учитывали наиболее часто встречающиеся методические недоработки учителей попустительского и авторитарного стиля, снижающих объективность отметок. Исследование проводилось непосредственно в тех классах, где работают учителя-предметники, участвующие в эксперименте. Всего в исследовании приняли участие 168 учащихся 9-11 классов средней школы № 553 г. Санкт-Петербурга. Опросник состоит из вопросов закрытого типа, следующего содер жания. Мы просим вас принять участие в научном психологическом иссле довании и ответить на вопросы, касающиеся учебного процесса. На тетрадном листе подпишите: дату, возраст, пол. Вам нужно выбрать один из трех вариантов ответа на каждый вопрос. При этом необхо димо помнить, что все вопросы касаются уроков только одного из ваших учителей. Пусть это будет учитель...... Результаты опросника будут использованы только в научных целях и оглашаться не будут. Отвечайте искренне, т. к. это имеет для нас большое значение... 1. Считаешь ли ты, что твои одноклассники больше напряжены при ответе на вопросы этого учителя, чем на других уроках? 2. Правда ли, что этот учитель использует интересные и нестан дартные вопросы, на которые любопытно искать ответ? 3. Можешь ли ты сказать, что учитель - человек настроения, по этому трудно предположить какую отметку он поставит за ту или иную работу на уроке. в) нет, обычно требования учителя не зависят от его настроения. 4. Часто ли тебе бывает трудно сосредоточиться при ответе на вопрос учителя из-за шума в классе? 5. Обычно учитель выстраивает знания и вопросы в понятной ло гической форме? 6. Принято ли в вашем классе внимательно следить за ответами одноклассников на уроках этого учителя? 7. Считаешь ли ты, что учитель учитывает особенности твоих од ноклассников (повышенная тревога при ответе, застенчивость, де фекты внешности или речи) и подбирает им для ответа тот вид рабо ты, с которым они справятся лучше всего (например, работа по кар точкам вместо ответа у доски; работа в группе учащихся вместо ин дивидуальной работы и др. )? 8. Правда ли, что оценки этого учителя для тебя более значимы по сравнению с оценками других учителей? б) оценки этого учителя важны для меня также, как и оценки других учителей; 9. Бывает ли так, что учитель не успевает изложить новую тему урока, т. к. долго опрашивал учеников по материалу прошлого урока? а) да, часто; 10. Считаешь ли ты, что учитель заинтересован в твоем хорошем ответе? 11. Предоставляет ли учитель возможность использовать нагляд ные пособия (таблицы, схемы, рисунки, муляжи, карты) при ответе на отметку? 12. Обычно учитель поддерживает отвечающего при затруднениях в ответе на отметку? 13. Бывали ли случаи, когда ты не смог ответить на вопрос из-за того, что учитель перебил тебя, стал торопить или недослу шав тебя, вызвал другого ученика? 14. Обычно, если класс неготов к уроку, учитель делает резкие замечания, угрожает плохими отметками? 15. Обычно, ты знаешь, почему тебе поставлена та или иная от метка, т. к. знаком с нормами отметок по данному предмету? 16. Правда ли, что учитель склонен ставить троечникам - трой ки, хорошистам - четверки, отличникам - пятерки, даже, если от дельные ответы учащихся не соответствуют этим отметкам? в) нет, учитель может поставить двойку отличнику и пятерку троечнику, если они это заслужили. 17. По поведению учителя трудно понять, к какому ученику он относится лучше, к какому хуже? б) иногда учитель открыто проявляет свои личные симпатии к ученикам; в) нет, иногда ему бывает трудно сдерживать себя с учениками, которые ему не приятны. 18. Оспариваешь ли ты с учителем отметку, которая тебе кажется несправедливой? 19. Существует ли у данного учителя определенная система про верки учебного материала: зачеты, семинары, творческие задания, исследовательские работы и др. ? б) такие виды проверки учебного материала носят периодический характер; 20. Позволяет ли тебе существующая система проверки особенно хорошо усвоить учебный материал? 21. Верно ли, что неуспевающие и плохоуспевающие учащиеся час то бывают объектами насмешек учителя? 22. Волнуешься ли ты перед ответом на вопрос учителя так, что тебе бывает трудно сосредоточиться? 23. Организована ли учителем послеурочная система работы по исправлению текущих неудовлетворительных отметок? б) обычно, после уроков отметки исправляются в конце четверти; в) нет. 24. Многие одноклассники лучше бы учились, если требования учителя были бы: 25. Какая из предложенных реакций более свойственная учителю при оспаривании учеником своей отметки? а) реплика типа "лучше надо учиться" и, что "она (он) не обя зан давать отчет об отметках"; б) проявление неуверенности и исправление отметки в журнале; в) деловой разговор о причинах той или иной отметки, с ссылка ми на нормы отметок по предмету. 26. Переходит ли учитель при оценивании ответов учащихся на оценку его личности (например: лентяй, бездельник, глупый и др. )? а) да; 27. Требует ли учитель, чтобы отметка за ответ на уроке была выставлена в дневнике? 28. Может ли учитель забыть поставить тебе отметку в журнал? а) да, это бывает часто; а) нет, т. к. лучше выучить, чем получить неприятности, в виде резких замечаний и плохой отметки; б) нет, т. к. у этого учителя тщательная система проверки зна ний учащихся в виде зачетов, индивидуальных заданий и др. ; в) да , для получения хорошей отметки можно выучить лишь от дельные вопросы темы. I - ситуация опроса и оценивания имеет положительно-устойчивый характер: 1в, 2а, 3в, 4в, 5а, 6а, 7а, 8а, 9в, 10а, 11а, 12а, 13в, 14в, 15а, 16в, 17а, 18в, 19а, 20а, 21в, 22в, 23а, 24а, 25а, 26в, 27а, 28в, 29б. II - ситуация опроса и оценивания имеет нестабильный ситуатив ный характер: 1б, 2б, 3б, 4б, 5б, 6б, 7б, 8б, 9б, 10б, 11б, 12б, 13б, 14б, 15б, 16б, 17б, 18б, 19б, 20б, 21б, 22б, 23б, 24б, 25б, 26б, 27б, 28б, 29в. III - ситуация опроса и оценивания имеет негативно-устойчивый характер: 1а, 2в, 3а, 4а, 5в, 6в, 7в, 8в, 9а, 10в, 11в, 12в, 13а, 14а, 15в, 16а, 17в, 18а, 19в, 20в, 21а, 22а, 23в, 24в, 25в, 26а, 27в, 28а, 29а. 2Интерпретация. 0 Для определения отношения учащихся к оценочной деятельности учителя в ситуации опроса высчитывается процентное соотношение представленности в ответах всех трех возможных по ключу оценок. Характер оценки учащимся ситуации опроса и оценива ния устанавливается по наибольшей величине. Проверка ретестовой надежности данного опросника устанавлива лась с помощью коэффициента ранговой корреляции между результата ми двух тестирований с интервалами 5 недель, в группе учащихся 11-х классов, количеством 32 человека. Результаты корреляционного анализа представлены в таблице . Рассчитанные коэффициенты корреляции являются показателями стабильности данных, полученных с помощью опросника. Подробный анализ и интерпретация эмпирического материала по опроснику на выявление отношения учащихся к оценочной деятельнос ти учителя в ситуации опроса отражены в третьей главе. Вопросы, связанные с психодиагностикой мотивации учебной дея тельности рассматриваются в экспериментальных исследованиях по изучению познавательных интересов учащихся (Л. И. Божович, Н. Г. Мо розова, Л. С. Славина, 1951; Г. И. Щукина, 1977), особенностей моти вации личности школьника (Л. А. Елфимова, 1985; А. К. Марко ва, 1992; Л. М. Фридман, 1973), проблемного обучения школьников (А. И. Матюшкин, 1972), проблемы неуспеваемости школьников (М. В. Ма тюхина, 1976; Н. А. Менчинская, 1971), мотивации учения в высшей школе (Л. А. Елфимова, 1985) и др. Объединяющим эти исследования является положение о том, что для эффективного обучения учитель должен знать "строение мотива ции учения и ее развитие в школьном возрасте, психологические ха рактеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения, динами ку мотивации учения в ходе индивидуального и возрастного развития школьников, методику выявления мотивов учения, пути их формирова ния на каждом возрастном периоде развития школьников" [100, с. 117]. Однако отсутствие в педагогической психологии единой теории мотива и учебной мотивации усложняет решение вышеперечисленных практических задач. Поэтому проблема разработки методик по изуче нию учебных мотивов является актуальной и в ряде аспектов новой. Анализ существующих психодиагностических методик учебной моти вации выявил их немногочисленность. Основными методами изучения мотивационной сферы школьника являются проективные тесты, такие как методика "Неоконченные предложения" Ж. Нюттена в модификации А. Б. Орлова [118], опросники типа "Лесенки побуждений" А. К. Марко вой [1993], косвенные методы диагностики, построенные на наблюде нии по схеме Г. И. Щукиной [1977]. В соответствии с задачами исследования нам необходимо было вы явить взаимосвязь школьной успеваемости с такими мотивами учебной деятельности школьника как мотив на получение отметки и мотив на приобретение знаний. Анализ соответствующей литературы показал отсутствие готовой методики, способной диагностировать степень развития этих мотивов у школьников. В этой связи мы предприняли попытку разработать опросник, позволяющий выявить наличие у уча щихся этих учебных мотивов. Составляя вопросы, мы исходили из приведенных в психологичес ких исследованиях показателей мотивов. Так, по А. К. Марковой [1993], учебно-познавательный мотив при обретения знаний проявляет себя в следующем: "умение активно ра ботать с материалом, различным образом преобразовывать его, выч ленять способ работы; желание возвратиться к анализу способа ра боты даже в том случае, если это не требует учитель и даже после получения правильного результата; умение сопоставлять несколько возможных способов получения результата" [А. К. Маркова, с. 72], др. Дж. Брунер [1962], П. Я. Гальперин [1985] к внешнему проявлению данного мотива относят активный интерес учащегося к изучаемому материалу. В. Ф. Моргун [1984] с мотивом приобретения знаний связывает пот ребность учащегося в самосовершенствовании и самообразовании. М. В. Матюхина [1976] выделяет: интерес-занимательность, интерес к фактам; интерес к сути явлений, их происхождению; самостоятель ное составление учебных задач; поиск оптимальных способов учения. О. А. Чувакова [1984] в качестве таких показателей рассматривает: - многообразные формы учебного поведения школьников; - реальное состояние структуры учебной деятельности, разверну тость ее компонентов; По П. М. Якобсону [1961] одним из основных показателей учебного мотива является его осмысленность для учащегося, представленность в сознании. По Ю. Б. Гатанову [1990] - потребность в ощущении собственного роста и значимости, достижение определенных эмоциональных отноше ний. Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина [1951] указывают на потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками, знаниями. Среди показателей мотива на получение хорошей отметки исследо ватели выделяют: желание быть среди первых учеников [М. В. Матюхи на, 1976]; преобладание внешних стимулов в виде вознаграждения и наказания со стороны родителей и учителей [Ю. Б. Гатанов, 1990]; резкое повышение успеваемости в конце четверти, потребность ре бенка в оценке и одобрении со стороны окружающих, стремление уча щихся найти свое место в классной группе, стремление поступить в высшее учебное заведение [Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, 1951]; отсутствие интереса к заданиям повышенной трудности, не систематичность в подготовке домашнего задания [Г. И. Щукина, 1977]; осознание учащимися неудобств и неприятностей, которые мо гут возникнут, если он не будет учиться [П. М. Якобсон, 1961] и др. Первым этапом создания опросника для выявления мотива на от метку и на получение знаний было составление 32 вопросов 5* 0. Нечет ные вопросы направлены на выявление мотива отметки, четные - мо тива приобретения знаний. Вам будет представлен перечень вопросов, характеризующих отно шение к различным сторонам учебного процесса в школе. Ваши данные ---------------------------- 5* 0 Опросник разработан при непосредственном участии доктора психологических наук, профессора Е. П. Ильина. будут использоваться только в научных целях и оглашению не подле жат. Возьмите чистый лист бумаги и подпишите: дату, возраст, пол и успеваемость. Сейчас я буду зачитывать вопросы. Ваша задача пос тавить номер вопроса и указать из двух вариантов ответа на каждый вопрос тот, с которым согласны вы. 2. Является ли для тебя необходимым разбираться во всех вопро сах, изучаемых на каждом уроке, независимо от учебного предмета? а) да; 3. Беспокоит ли тебя, что твои отметки хуже, чем у однокласс ников? 4. Как ты относишься к одноклассникам, которые часто списывают у других домашние задания и контрольные работы? а) осуждаешь таких ребят, за то, что они не учатся самостоя тельно; 5. Считаешь ли ты, что одноклассники преувеличивают значение отметок? а) продолжаешь активно участвовать в рассмотрении учебных воп росов; 7. Если кто-то из одноклассников очень расстраивается из-за отметки, то ты: б) не понимаешь его, как можно так сильно огорчаться из-за от метки. 8. Верно ли, что тебе хочется как можно больше узнать по от дельным предметам? 9. Думаешь ли ты в начале учебного года, какими будут твои го довые отметки (или отметки за четверть)? 10. Бывает ли, что получив хорошую отметку, ты не доволен ка чеством своего ответа? 11. Верно ли, что большинство ребят, получив отметку, несколь ко дней не готовятся по этому предмету, т. к. их не спросят? а) да; 12. Интересно ли тебе, когда учитель сообщает научные данные, которых нет в учебнике? б) нет, т. к. при ответе на отметку их можно не использовать. 13. Верно ли, что отметки часто являются главной причиной тво его хорошего или плохого настроения? 14. Ты бы хотел, чтобы на классном собрании или в школьной га зете отметили твои хорошие знания? 15. Что ты испытываешь , когда тебя долго не спрашивают на от метку? 16. Получив в начале года новый учебник, интересуешься ли ты, что в нем изложено? 17. Было ли тебе интереснее учиться, если бы учителя не стави ли отметок? б) от разных факторов: отношений с учителем, от его настроения и др. 19. Знаешь ли ты, какие отметки стоят в аттестате твоих роди телей? 20. Как ты считаешь, что важнее для большинства одноклассников? а) знания; 22. Будешь ли ты учить учебный материал, если знаешь, что от метку за него не поставят? 23. Верно ли, что большинство одноклассников стремятся полу чить хорошие отметки, чтобы избежать неприятностей в школе и дома? а) да; б) нет, т. к. по отметкам также можно узнать насколько хорошо знаешь учебный материал по сравнению с одноклассниками. 24. Бывает ли, что ответ на заинтересовавший тебя вопрос ты ищешь в дополнительной литературе, или изучаешь учебник, забегая на несколько параграфов в перед? 25. Часто ли ты получаешь отметки по собственной инициативе? а) да; 26. Беспокоит ли тебя, что твои знания не соответствуют отлич ным отметкам? 29. Верно, что если бы не было отметок, большинство однокласс ников тратили бы на учебу гораздо меньше времени и сил? 30. Считаешь ли ты, что знания, приобретенные в школе опреде лят в будущем твою жизнь? 32. Спорил ли ты с учителем о несправедливо поставленной тебе отметке? Начисляется по одному баллу за ответы: 1б, 3б, 5а, 7б, 9б, 11б, 13б, 15а, 17а, 19б, 21б, 23б, 25б, 27а, 29б, 31б. Начисляется по два балла за ответы: 1а, 3а, 5б, 7а, 9а, 11а, 13а, 15б, 17б, 19а, 21а, 23а, 25а, 27б, 29а, 31а. Подсчитывается общая сумма баллов. Опрашиваемый может получить от 16 до 32 баллов. Начисляется по одному баллу за ответы: 2б, 4б, 6б, 8б, 10б, 12б, 14б, 16б, 18б, 20б, 22б, 24б, 26б, 28а, 30б, 32б. Начисляется по два балла за ответы: 2а, 4а, 6а, 8а, 10а, 12а, 14а, 16а, 18а, 20а, 22а, 24а, 26а, 28а, 30а, 32а. Пилотажное исследование опросника для выявления мотивации на отметку и на получение знаний проводилось на учащихся 5-6, 10-11 классов сш. №6 г. Липецка общей численностью 117 человек. Вторым этапом создания опросника явилась оценка его содержа тельной валидности. Для этого устанавливалась корреляционная связь нечетных вопросов опросника с базисным вопросом: "В конеч ном итоге обучение в школе сводится к получению аттестата с от метками? " Данные корреляционного анализа представлены в таблице 3. Данные корреляционного анализа четных вопросов опросника с ба зисным вопросом: "В конечном итоге обучение в школе сводится к определенным знаниям, которые будут необходимы в жизни? " предс тавлены в таблице 4. Из таблиц следует, что все составленные нами вопросы соответс твуют цели измерения разрабатываемого опросника. Проверка ретестовой надежности опросника для выявления мотива ции на отметку и на получение знаний проводилось в группе учащих ся 10-11 классов, количеством 35 человек. При этом соблюдались основные требования к данному методу проверки психодиагностичес ких методик: тестирование испытуемых проходило через определенный интервал времени (8 недель) и при одинаковых условиях. Данные корреляционного анализа представлены в таблице 5. Все статистические расчеты проводились на персональном компьютере с использованием программы Statgraphics (версия 2. 6). Значения коэффициентов ранговой корреляции двух тестирований по опроснику "Мотивация учащихся на отметку и на знания" ----T--------------------T--------------------------------¬ ¦ № ¦Виды учебных мотивов¦Значения коэффициента корреляции¦ +---+--------------------+--------------------------------+ 5¦ ¦ ¦ 0 5 4** 5 ¦ ¦ 1 ¦ Мотив на отметку ¦ 0, 62 ¦ +---+--------------------+--------------------------------+ 5¦ ¦ ¦ 0 5 4** 5 ¦ ¦ 2 ¦ Мотив на знания ¦ 5 00, 75 ¦ L---+--------------------+-------------------------------- Проведенный анализ содержательной валидности и ретестовой на дежности позволяет применять опросник "Мотивация учащихся на от метку и на знания" в качестве психодиагностического инструмента. Исследование с помощью данного опросника проводилось в течение 1995-1996 годов на выборке учащихся 1-11 классов средних общеоб разовательных школ городов Санкт-Петербурга, Липецка, Ельца, Ли пецкой области. Результаты исследования данного опросника представлены в третьей главе диссертации. В задачи исследования входило изучение влияния личностных и нейродинамических особенностей учащихся и учителей, на процесс получения и выставления отметок. Для диагностики свойств нервной системы нами использовались экспресс-методы Е. П. Ильина [59, 129]. Несомненным достоинством этих методик является возможность определения силы нервной систе мы и усовершенствованности нервных процессов без больших затрат времени. _ 1Теппинг тест. . 0 [129], используемый для определения силы нервных процессов по возбуждению, основан на определении динамики макси мального темпа движений руки испытуемого. Оборудование: стандартные бланки, представляющие собой листы бумаги (200 7& 0283 мм), разделенные на восемь расположенных по четы ре в ряд равных квадрата. Секундомер. Карандаш. Инструкция испытуемому: "По моему сигналу Вы должны начать проставлять точки в каждом квадрате бланка. За отведенное для каждого квадрата время (5 с) Вы должны поставить в нем как можно больше точек. Переходить от одного квадрата в другой будете по моей команде, не прерывая работы. Все время работаете в макси мальном для себя темпе". Полученные результаты обработки экспериментальных данных вари анты динамики максимального темпа были условно разделены на пять типов: - выпуклый тип: темп нарастает до максимального в первые 10-13с работы, затем снижается ниже исходного уровня. Этот тип кривой свидетельствует о наличии у испытуемого сильной нервной системы. - вогнутый тип: первоначальное снижение максимального темпа сменяется кратковременным возрастанием темпа до исходного уровня. Такие испытуемые относились к группе лиц со средне-сильной нерв ной системой. - ровный тип: максимальный темп удерживается на одном уровне в течении всего времени работы. Этот тип кривой характеризует нерв ную систем испытуемого как нервную систему средней силы. - промежуточный тип: темп работы снижался после первых 10-15с. Характерен для средне-слабой нервной системы. - нисходящий тип: максимальный темп снижался уже со второго 5-секундного отрезка и оставался на сниженном уровне в течение всей работы. Этот тип свидетельствует о слабости нервной системы. Изучение _ 1 внешнего баланса нервных процессов . 0 основано на уста новлении различий между эталонной и воспроизведенной величиной линий малой и большой амплитуды [59]. Инструкция испытуемому: 1. "С закрытыми глазами нарисуйте го ризонтальную линию длиной 3-4 см. Ниже постарайтесь воспроизвести эту линию так, чтобы она была на 1 мм короче. Проба выполняется 5 раз". 2. "С закрытыми глазами нарисуйте горизонтальную линию 7-8 см. Ниже постарайтесь воспроизвести эту линию так, чтобы она была на 1 мм длиннее. Проба выполняется 5 раз. " Обработка данных заключается в установлении числа недоводов и переводов на малой и большой амплитуде. В результате этого могут быть получены 4 типа баланса нервных процессов: - сдвиг баланса в сторону возбуждения-характеризуется преобла данием переводов на малой и большой амплитуде. - сдвиг баланса в сторону торможения - преобладание недоводов на малой и большой амплитуде. - уравновешенный тип нервных процессов - преобладание перево дов на малой амплитуде и преобладание недоводов на большой. - извращенный тип - преобладание недоводов на малой амплитуде и преобладание переводов на большой. Рассмотренные экспресс-методики применялись для изучения свойств нервной системы учащихся 2-11 классов средних школ г. Санкт-Птербурга, Липецка, Ельца количеством 240 человек. Диагностика личностных особенностей учащихся и учителей прово дилась с использованием 16-факторного личностного опросника Р. Б. Кэттела [2, 168], форма А, включающий 187 вопросов, Тест I6PF (Sixteen Personality Factor Questionnaire) стандартизирован и ва лидизирован сотрудниками Иллинойского университета и является тестовой реализацией подхода к исследованиям личности на базе черт. "Черты, объединяя признаки, выступают как новые интеграль ные характеристики, соответствующие некоторым базисным теорети ческим представлениям о размерности личностного пространства" [105, c. 103]. Данные, полученные с помощью этого теста устанав ливают личностные различия по 16 факторам, каждый из которых представляет собой набор базисных качеств с различной степенью выраженности. Все названия факторов даются в биполярной форме, что отражает двунаправленность в оценке от одного полюса выражен ности к другому и имеют алфавитную систему обозначений. 16-факторный личностный опросник имеет стандартное описание, процедуру проведения на специальных бланках и обработку результа тов с помощью таблиц стандартизации, превращающих сырые баллы в стены. По результатам обработки данных выстраивается профиль лич ности испытуемого, позволяющий охарактеризовать личность в целом. С помощью данного теста нами было опрошено 81 учащийся 9-х классов и 48 учащихся 11 классов, а также 23 учителя-предметника средней школы №553 г. Санкт-Петербурга. Подробны анализ данных представлен в третьей главе. 1. Недостаточная разработанность методического аппарата по проблеме исследования убедила нас в необходимости создания ориги нальных психодиагностических методик по изучению мотивации уча щихся на отметку и приобретение знаний; исследованию методики проведения опроса учителем на уроке; выяснению отношения учащихся к оценочной деятельности учителя. 2. Проверка предлагаемых методик статистическими методами поз воляет применять их в качестве инструмента для достижения задач данного диссертационного исследования. Изучение этого вопроса проводилось нами с помощью разработан ных анкет (см. Приложение 1, 2). Отвечая на вопрос: "Если бы Вы обсуждали вопрос о 5-бальной системе отметок, то Вы.... ", только 16% учителей заявили, что от менили бы отметки. Остальные же поддерживают существующую систему отметок (25%) и для повышения ее надежности предлагают внести поправки (58%). Важны отметки и для большинства родителей. Отменили бы их только 30, 0% опрошенных. Поэтому не случайно всегда вступают в спор по поводу отметок с учителями 52, 7% родителей, иногда 29, 3%, т. е. большинство из опрошенных. Обсуждают отметки в семье всегда 74% родителей, иногда - 19, 3%. Регулярно следят за успева емостью своих детей 27, 3% родителей, стараются это делать регу лярно 60, 0% родителей. Наконец, обсуждают отметки с ребенком поч ти каждую - 19, 3% родителей, некоторые отметки - 45, 3%. Наверное поэтому вопрос о родительских собраниях вызывает у учащихся не всегда позитивную реакцию. так, повышение отметок после родительских собраний отмечают 65, 4% учащихся младших клас сов, 15, 4% учащихся средних классов и 33, 1% учащихся старших классов. (Гистограмма 1). Вместе с тем с возрастом увеличивается количество детей, ут верждающих что родительские собрания никак не влияют на их после дующие отметки (в младших классах - 26, 1%; в средних - 76, 9%; в старших классах - 64, 6% учащихся). Но есть и такие дети, которые отмечают, что их отметки после родительских собраний становятся хуже (8, 2%; 7, 7%; 2, 3% учащихся соответственно). Можно предположить, что это снижение отметок является резуль татом реакции протеста учащихся на конфликты с родителями. Анализ и обобщение результатов анкетирования позволяют устано вить некоторые тенденции в учебном процессе школы, связанные с балльными отметками. Так, характер ответов респондентов свиде тельствует о личностной значимости балльных педагогических оценок для всех исследуемых групп. Необходимость отметок отмечают и большинство учащихся (Гистог рамма 2. ) Как видно из гистограммы 2 во всех классах преобладают ответы, поддерживающие или вносящие поправки в существующую систему отме ток. Ненужность отметок чаще отмечалась мальчиками. Очевидно, для девочек престижность отметок выше. Анализ ответов учащихся показал, что значение отметок с воз растом увеличивается. Примером этому могут служить ответы учащих ся на вопрос "Считаешь ли ты, что сверстники преувеличивают зна чение отметок? " (Гистограмма 3). Количество учащихся, считающих проблему отметок несуществен ной, , из класса в класс сокращается: 41, 8% учащихся младших клас сах, 25, 4% учащихся - в старших классах, 15, 4% учащихся - в стар ших классах. Вместе с тем увеличивается число учащихся, придающих отметкам большое значение. Причем, во всех возрастных группах для девочек это более характерно, чем для мальчиков. Придавая отметкам большое значение учителя нередко склонны пе реоценивать их роль в процессе обучения, составляя по ним мнение о личных качествах ученика. Это особенно ярко отражено в ответах учителей на вопрос "К Вам в класс пришел новый ученик. О чем, прежде всего, говорят его отметки в табеле? ". Понимают отметку как показатель уровня знаний и умений учащегося по отдельному предмету 43, 4% учителей. Большинство же учителей переносит успе ваемость на такие качества личности учащегося как прилежание и желание учиться (50, 0%) и уровень его способностей и интеллекта (6, 7%). Этот пример показывает наличие установки учителей по отношению к ученикам с различной успеваемостью. О роли отметок для учителей как способе контроля за своей дея тельностью косвенно свидетельствует тот факт, что после неудано написанной учащимися контрольной 50, 7% учителей часто вносят кор рективы в процесс обучения, а еще 39, 3% делают это время от вре мени. Не подлежит сомнению, что отвечая на вопрос "Как, на Ваш взгляд, понимают отметку родители? ", учителя вкладывают в него свое понимание. 70, 0% учителей составляют приоритет за контроли рующей функцией отметки, 22, 1% - за прогностической и 8, 6% учите лей - за суммирующей функцией отметки. Очевидно, также, что отметка, по мнению учителей, важна и для учащихся и для родителей. Однако анализ ответов учителей обнару живает методические недоработки последних при фиксировании отме ток в школьной документации, что нивелирует функции отметки. Сами учителя признают, что только 40, 6% из них регулярно запи сывают отметки в дневник, ставя, тем самым, в известность родите лей о результатах учебной деятельности ребенка. Большинство же учителей упускают контролирующую функцию отметок и выставляют их в дневник время от времени (50%), а 9, 3% учителей вообще этого не делают. |
|
© 2007 |
|