 |
РУБРИКИ |
Оценивание успешности учебной деятельности, как психолого-педагогическая проблема - (диссертация) |
РЕКЛАМА |
||
|
Оценивание успешности учебной деятельности, как психолого-педагогическая проблема - (диссертация)p>16. Получив в начале года новый учебник, интересуешься ли ты, что в нем изложено?а) да; б) нет. 17. Было ли тебе интереснее учиться, если бы учителя не стави ли отметок? б) от разных факторов: отношений с учителем, от его настроения и др. 19. Знаешь ли ты, какие отметки стоят в аттестате твоих роди телей? 20. Как ты считаешь, что важнее для большинства одноклассников? а) знания; 22. Будешь ли ты учить учебный материал, если знаешь, что от метку за него не поставят? 23. Верно ли, что большинство одноклассников стремятся полу чить хорошие отметки, чтобы избежать неприятностей в школе и дома? а) да; б) нет, т. к. по отметкам также можно узнать насколько хорошо знаешь учебный материал по сравнению с одноклассниками. 24. Бывает ли, что ответ на заинтересовавший тебя вопрос ты ищешь в дополнительной литературе, или изучаешь учебник, забегая на несколько параграфов в перед? 25. Часто ли ты получаешь отметки по собственной инициативе? а) да; 26. Беспокоит ли тебя, что твои знания не соответствуют отлич ным отметкам? 29. Верно, что если бы не было отметок, большинство однокласс ников тратили бы на учебу гораздо меньше времени и сил? 30. Считаешь ли ты, что знания, приобретенные в школе опреде лят в будущем твою жизнь? 32. Спорил ли ты с учителем о несправедливо поставленной тебе отметке? Начисляется по одному баллу за ответы: 1б, 3б, 5а, 7б, 9б, 11б, 13б, 15а, 17а, 19б, 21б, 23б, 25б, 27а, 29б, 31б. Начисляется по два балла за ответы: 1а, 3а, 5б, 7а, 9а, 11а, 13а, 15б, 17б, 19а, 21а, 23а, 25а, 27б, 29а, 31а. Подсчитывается общая сумма баллов. Опрашиваемый может получить от 16 до 32 баллов. Начисляется по одному баллу за ответы: 2б, 4б, 6б, 8б, 10б, 12б, 14б, 16б, 18б, 20б, 22б, 24б, 26б, 28а, 30б, 32б. Начисляется по два балла за ответы: 2а, 4а, 6а, 8а, 10а, 12а, 14а, 16а, 18а, 20а, 22а, 24а, 26а, 28а, 30а, 32а. Пилотажное исследование опросника для выявления мотивации на отметку и на получение знаний проводилось на учащихся 5-6, 10-11 классов сш. №6 г. Липецка общей численностью 117 человек. Вторым этапом создания опросника явилась оценка его содержа тельной валидности. Для этого устанавливалась корреляционная связь нечетных вопросов опросника с базисным вопросом: "В конеч ном итоге обучение в школе сводится к получению аттестата с от метками? " Данные корреляционного анализа представлены в таблице 3. Данные корреляционного анализа четных вопросов опросника с ба зисным вопросом: "В конечном итоге обучение в школе сводится к определенным знаниям, которые будут необходимы в жизни? " предс тавлены в таблице 4. Из таблиц следует, что все составленные нами вопросы соответс твуют цели измерения разрабатываемого опросника. Проверка ретестовой надежности опросника для выявления мотива ции на отметку и на получение знаний проводилось в группе учащих ся 10-11 классов, количеством 35 человек. При этом соблюдались основные требования к данному методу проверки психодиагностичес ких методик: тестирование испытуемых проходило через определенный интервал времени (8 недель) и при одинаковых условиях. Данные корреляционного анализа представлены в таблице 5. Все статистические расчеты проводились на персональном компьютере с использованием программы Statgraphics (версия 2. 6). Значения коэффициентов ранговой корреляции двух тестирований по опроснику "Мотивация учащихся на отметку и на знания" ----T--------------------T--------------------------------¬ ¦ № ¦Виды учебных мотивов¦Значения коэффициента корреляции¦ +---+--------------------+--------------------------------+ 5¦ ¦ ¦ 0 5 4** 5 ¦ ¦ 1 ¦ Мотив на отметку ¦ 0, 62 ¦ +---+--------------------+--------------------------------+ 5¦ ¦ ¦ 0 5 4** 5 ¦ ¦ 2 ¦ Мотив на знания ¦ 5 00, 75 ¦ L---+--------------------+-------------------------------- Проведенный анализ содержательной валидности и ретестовой на дежности позволяет применять опросник "Мотивация учащихся на от метку и на знания" в качестве психодиагностического инструмента. Исследование с помощью данного опросника проводилось в течение 1995-1996 годов на выборке учащихся 1-11 классов средних общеоб разовательных школ городов Санкт-Петербурга, Липецка, Ельца, Ли пецкой области. Результаты исследования данного опросника представлены в третьей главе диссертации. В задачи исследования входило изучение влияния личностных и нейродинамических особенностей учащихся и учителей, на процесс получения и выставления отметок. Для диагностики свойств нервной системы нами использовались экспресс-методы Е. П. Ильина [59, 129]. Несомненным достоинством этих методик является возможность определения силы нервной систе мы и усовершенствованности нервных процессов без больших затрат времени. _ 1Теппинг тест. . 0 [129], используемый для определения силы нервных процессов по возбуждению, основан на определении динамики макси мального темпа движений руки испытуемого. Оборудование: стандартные бланки, представляющие собой листы бумаги (200 7& 0283 мм), разделенные на восемь расположенных по четы ре в ряд равных квадрата. Секундомер. Карандаш. Инструкция испытуемому: "По моему сигналу Вы должны начать проставлять точки в каждом квадрате бланка. За отведенное для каждого квадрата время (5 с) Вы должны поставить в нем как можно больше точек. Переходить от одного квадрата в другой будете по моей команде, не прерывая работы. Все время работаете в макси мальном для себя темпе". Полученные результаты обработки экспериментальных данных вари анты динамики максимального темпа были условно разделены на пять типов: - выпуклый тип: темп нарастает до максимального в первые 10-13с работы, затем снижается ниже исходного уровня. Этот тип кривой свидетельствует о наличии у испытуемого сильной нервной системы. - вогнутый тип: первоначальное снижение максимального темпа сменяется кратковременным возрастанием темпа до исходного уровня. Такие испытуемые относились к группе лиц со средне-сильной нерв ной системой. - ровный тип: максимальный темп удерживается на одном уровне в течении всего времени работы. Этот тип кривой характеризует нерв ную систем испытуемого как нервную систему средней силы. - промежуточный тип: темп работы снижался после первых 10-15с. Характерен для средне-слабой нервной системы. - нисходящий тип: максимальный темп снижался уже со второго 5-секндного отрезка и оставался на сниженном уровне в течение всей работы. Этот тип свидетельствует о слабости нервной системы. Изучение _ 1 внешнего баланса нервных процессов . 0 основано на уста новлении различий между эталонной и воспроизведенной величиной линий малой и большой амплитуды [59]. Инструкция испытуемому: 1. "С закрытыми глазами нарисуйте го ризонтальную линию длиной 3-4 см. Ниже постарайтесь воспроизвести эту линию так, чтобы она была на 1 мм короче. Проба выполняется 5 раз". 2. "С закрытыми глазами нарисуйте горизонтальную линию 7-8 см. Ниже постарайтесь воспроизвести эту линию так, чтобы она была на 1 мм длиннее. Проба выполняется 5 раз. " Обработка данных заключается в установлении числа недоводов и переводов на малой и большой амплитуде. В результате этого могут быть получены 4 типа баланса нервных процессов: - сдвиг баланса в сторону возбуждения-характеризуется преобла данием переводов на малой и большой амплитуде. - сдвиг баланса в сторону торможения - преобладание недоводов на малой и большой амплитуде. - уравновешенный тип нервных процессов - преобладание перево дов на малой амплитуде и преобладание недоводов на большой. - извращенный тип - преобладание недоводов на малой амплитуде и преобладание переводов на большой. Рассмотренные экспресс-методики применялись для изучения свойств нервной системы учащихся 2-11 классов средних школ г. Санкт-Птербурга, Липецка, Ельца количеством 240 человек. Диагностика личностных особенностей учащихся и учителей прово дилась с использованием 16-факторного личностного опросника Р. Б. Кэттела [2, 168], форма А, включающий 187 вопросов, Тест I6PF (Sixteen Personality Factor Questionnaire) стандартизирован и ва лидизирован сотрудниками Иллинойского университета и является тестовой реализацией подхода к исследованиям личности на базе черт. "Черты, объединяя признаки, выступают как новые интеграль ные характеристики, соответствующие некоторым базисным теорети ческим представлениям о размерности личностного пространства" [105, c. 103]. Данные, полученные с помощью этого теста устанав ливают личностные различия по 16 факторам, каждый из которых представляет собой набор базисных качеств с различной степенью выраженности. Все названия факторов даются в биполярной форме, что отражает двунаправленность в оценке от одного полюса выражен ности к другому и имеют алфавитную систему обозначений. Т6-факторный личностный опросник имеет стандартное описание, процедуру проведения на специальных бланках и обработку результа тов с помощью таблиц стандартизации, превращающих сырые баллы в стены. По результатам обработки данных выстраивается профиль лич ности испытуемого, позволяющий охарактеризовать личность в целом. С помощью данного теста нами было опрошено 81 учащийся 9-х классов и 48 учащихся 11 классов, а также 23 учителя-предметника средней школы №553 г. Санкт-Петербурга. Подробны анализ данных представлен в третьей главе. 1. Недостаточная разработанность методического аппарата по проблеме исследования убедила нас в необходимости создания ориги нальных психодиагностических методик по изучению мотивации уча щихся на отметку и приобретение знаний; исследованию методики проведения опроса учителем на уроке; выяснению отношения учащихся к оценочной деятельности учителя. 2. Проверка предлагаемых методик статистическими методами поз воляет применять их в качестве инструмента для достижения задач данного диссертационного исследования. Проведенное нами эмпирическое исследование по проблеме оцени вания успешности учебной деятельности учащихся проводилось в три этапа, соответствовавших поставленным задачам. На первом этапе выяснялось мнение учителей, учащихся и их ро дителей о значимости отметок и их объективности. На втором этапе экспериментально проверялись объективность и методика выставления учителями отметок, стили оценочной деятель ности учителей, а также личностные характеристики учителей в за висимости от стиля руководства. На третьем этапе выявлялась связь успеваемости учащихся с их индивидуально-личностными характеристиками; Исходным моментом первого этапа исследования явилось получение экспериментальных данных, отражающих актуальные проблемы балльных педагогических оценок с точки зрения субъектов учебно-воспита тельного процесса школы: учителей, учащихся, родителей. Достижения этой цели потребовало разработки анкеты для учите лей, учащихся, родителей. При составлении анкет нами учитывался комплекс целенаправленных и случайных факторов, воздействующих на формирование личности школьника. Анкеты для каждой группы респон дентов построены по принципу закрытых вопросов с тремя вариантами ответов. Тексты анкет представлены в приложении. Для достижения репрезентативности выборки исследование прово дилось на базе ряда школ: средних общеобразовательных школ №211, №238 г. Санкт-Петербурга; гимназии №406 г. Пушкина; школы-лицея №5 г. Ельца Липецкой области; средней общеобразовательной школы №6 г. Липецка, в течении 1994-95 учебного года. В качестве респонден тов выступили учащиеся 1-11 классов (390 человек), родителя уча щихся (250 человек), учителя-предметники (150 человек). На втором этапе исследования (1995-1997 гг. ) для проверки объ ективности выставляемых учителями отметок использовался критерий "согласия" 7рk 52 0-Пирсона, позволивший установить соответствие между реальным рядом отметок по предмету и теоретическим рядом отметок, построенным в соответствии с законом реального распределения [117]. Стили оценочной деятельности учителей мы выявляли по опроснику и карте наблюдения за деятельностью учителя Ю. Б. Гатанова [1990], которые дифференцировали учителей на три группы: учителя-демокра ты, учителя-либералы, учителя-автократы. В соответствии с задачами исследования нами разработана шкала "Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса". Прин ципы построения и содержания оценочной шкалы рассмотрены в параг рафе 2. 3. Исследования на втором этапе проводилось на базе ряда общеобразовательных школ г. Санкт-Петербурга. Контингент обследуе мых учителей-предметников составлял 23 человека. При составлении выборки учителей специфика предмета не являлась основным факто ром, т. к. по Б. Г. Ананьеву [1980], на индивидуальный стиль дея тельности учителя она оказывает опосредованное влияние. Однако для чистоты эксперимента исключение в выборке учителей составляли учителя: музыки, изобразительного искусства, физической культуры, трудового обучения. Стаж работы учителей-предметников - не менее 7 лет. При анализе экспериментальных данных не учитывали половых различий в силу того, что из 23 испытуемых 21 - были женщины. Таким образом, на этом этапе эксперимента выявлялась зависи мость объективности отметок учителя, методические особенности проведения им опроса от индивидуального стиля руководства. Третий этап исследования ставил задачу установления зависимос ти успеваемости учащихся от их индивидуально-личностных особен ностей. Индивидуально-типологические характеристики выявлялись с использованием экспресс-методов изучения свойств нервной системы, разработанных Е. П. Ильиным [1976]. Для изучения личностных особенностей учащихся использовался 16-факторынй личностный опросник Р. Кэттелла (форма А) [2]. Это же психодиагностическая методика использовалась для уста новления связи личностных особенностей учителей с разными стилями руководства. Данный этап экспериментального исследования проходил в течении 1996-1997 учебного года. Для подтверждения актуальности исследования нам необходимо бы ло выяснить степень значимости балльных педагогических оценок для всех участников учебно-воспитательного процесса школы. В качестве основного метода сбора эмпирических данных был выб ран метод анкетирования. Согласно Н. В. Кузьминой [1980], анкетиро вание, являясь косвенным наблюдением за деятельностью испытуемых, отличается малой трудоемкостью проведения и обработки. В тоже время, анкета предоставляла возможность составить общую картину по проблеме оценивания успешности учебной деятельности школьников. Анкета закрытого типа разработана нами для учащихся 2-11 клас сов и состоит из 26 вопросов, направленных на изучение различных аспектов учебной деятельности. Последовательность вопросов была определена с использованием таблицы случайных величин [142]. Вам предлагается принять участие в исследовании процесса обу чения в школе. Результаты опросников будут использованы в научных целях и оглашению не подлежат. Перед вами на листе - перечень вопросов. Каждый из вопросов содержит три варианта ответа. Ваша задача - обвести кружочком тот вариант, с которым вы согласны. а) четко помню класс и предмет; б) смутно помню; в) не помню. 2. Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже, чем у других учеников в классе: 3. Считаешь ли ты, что сверстники преувеличивают значение от меток: 5. Краснеешь ли ты при объявлении тебе учителем плохой отметки: а) да; б) иногда; в) нет. а) проводишь выходной день в отдыхе; б) заранее просматриваешь материал, опережая несколько уроков; в) находишься в плохом наст роении. 7. Верно ли, что твои отметки на контрольной (экзамене) обычно хуже текущих: 8. Какие чувства ты испытываешь, когда тебя долго не спрашива ют на отметку: а) тебя это радует; б) тебя это заботит; в) это тебя не волнует. 9. Чем ты чаще всего руководствуешься, не говоря родителям о плохой отметке: а) не хочу их расстраивать; б) боюсь наказания; в) родителям это не интересно. 10. Как, по-твоему, влияют родительские собрания на на твои последующие отметки: а) отметки становятся лучше; б) отметки становятся хуже; в) не влияют. 12. Волнует ли тебя реакция сверстников на полученную тобой отметку: 13. Если друзья начинают обсуждать с тобой твою неудачную от метку, то ты: а) переводишь разговор на другую тему; б) поддерживаешь охотно разговор; в) тебе все равно. а) твоих знаний; б) твоих знаний и отношений с учителем; в) от отношений с учителем. а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку; б) не готовишься к следующему уроку, т. к. знаешь, что не спро сят; в) поверхностно готовишься к уроку. 16. Будешь ли ты доводить до конца решение задачи, если отмет ка за нее выставлена не будет: 17. Если бы ты был учителем, то ставил бы только хорошие от метку: 18. Как, по-твоему, существующая система отметок в школе нуж дается: 19. Считаешь ли ты, что отметки действительно отражают уровень твоих знаний: 21. Это верно, что учителя более склонны ставить отличникам "5", хорошистам - "4", троечникам - "3": 22. Ты заранее знаешь, какую отметку на уроке тебе поставит учитель: 23. Анализируешь ли ты после получения плохой отметки, что и как следовало бы сделать иначе: 24. Было бы тебе интересно учиться, если бы отметок не было вообще: 25. Часто ли ты получаешь отметку по собственной инициативе: а) да; б) редко; в) никогда. а) продолжаешь активно работать на уроке; б) отдыхаешь, не следя за опросом; в) не поднимаешь руку, но следишь за ответами других. Анкетирование учащихся проходило в течении 1994-1995 учебного года в ряде школ г. Санкт-Петербурга, г. Пушкина, г. Липецка, г. Ель ца. При этом мы стремились к соблюдению равных условий эксперимен та, таких как: проведение анкетирования во внеурочное время, фронтальным методом, в течении 30-40 минут. В младших классах для оптимизации процедуры анкетирования вопросы анкеты прочитывались вслух. Для учителей и родителей учащихся были разработаны анкеты зак рытого типа, состоящие из 15 и 11 вопросов соответственно. Опрос ные листы этих анкет представлены в приложении 1, 2. Для обработки анкетных данных в группе учащихся устанавлива лись процентные соотношения каждого варианта ответа в зависимости от поло-возрастной дифференциации. В группах учителей и родителей подобный анализ проводился без учета пола и возраста респондентов. Результаты и интерпретация данных представлены в первом параг рафе третьей главы. В настоящее время различными авторами предпринимаются попытки объективировать систему оценки профессиональной деятельности пе дагога, однако проблема по-прежнему остается нерешенной. Ключевым моментом в решении этой проблемы является выбор и обоснование адекватных критериев и показателей, которые, в свою очередь, определяют направления исследований по изучению педаго гической деятельности. Такие показатели как: количество часов занятий преподавателя; количество применяемых методов на уроке; количество опрошенных учеников за урок; количество выставленных отметок; число учащих ся, желающих принять участие в обсуждении поставленных учителем вопросов, рассматриваются в рамках количественного подхода оценки педагогической деятельности (Б. Г. Ананьев, 1980; А. Г. Дома нов, 1991; Н. В. Кузьмина, 1980; А. П. Беляева, 1992; Г. И. Щуки на, 1977). Несмотря на очевидность количественных показателей, они не отражают сущности педагогической деятельности и служат в качестве дополнительных. При качественном анализе педагогической деятельности использу ют критерии, которые невозможно измерить в интервальной шкале, но посредством которых можно анализировать содержание педагогических действий. Исследователи деятельности учителя оценивают соответс твие педагогических методов целям и учебным задачам; последова тельность в раскрытии учебного материала; усложнение требований к познавательной деятельности учащихся; побуждение учащихся к уче нию и др. (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, 1981; Деметер, 1981; Т. И. Лях, 1981; Н. Ю. Максимова, 1983; А. К. Маркова, А. Б. Ор лов, Л. М. Фридман, 1983; А. И. Матюшкин, 1972; Ю. М. Орлов, Н. Д. Творо гова, В. И. Шкуркин, 1988). Использование качественных критериев при оценке педагогической деятельности является не менее спорным и дискутируемым, т. к. они носят описательный характер. Столь ши роко обозначенные показатели требуют дополнительной конкретиза ции, что затрудняет их использование на практике. С точки зрения практического использования определенный инте рес представляет комплексный подход в оценке профессиональной де ятельности учителя, нашедший свое отражение в массовом применении профессиограмм. Принципы профессиограмм, разработанные К. К. Плато новым, включают в себя принцип комплексности, целенаправленности; принцип личного подхода; принцип надежности; принцип дифференциа ции; принцип типизации; принцип перспективности и реальности [1972]. Разработанные в соответствии с данными принципами профессиог раммы преподавательской деятельности включали описание социаль но-экономических, психологических, производственно-технических, особенностей профессии, требования к психолого-педагогической де ятельности и методической подготовке по специальности. При комплексном подходе анализ профессиональной деятельности производится с позиций возможного совершенствования подготовки специалистов, что обусловило длительность применения профессиог рамм в школах. Однако, в настоящее время их практическая ценность невысока из-за сложности и неприспособленности к постоянно меняю щимся социальным и экономическим условиям, в которых осуществля ется педагогическая деятельность. Компонентный или алгоритмический подход в оценке педагогичес кой деятельности осуществляется на основе структурного анализа. Понимая под алгоритмом строго предписанную последовательность действий, исследования ведутся в направлении выделения в педаго гической деятельности отдельных операций, действий и определения оптимальной последовательности их выполнения [117]. Оценка педагогической деятельности предполагает установление уровня сформированности педагогических умений по составу и ка честву выполнения операций. Обладая рядом преимуществ при изучении различных сфер деятель ности, алгоритмический анализ педагогической деятельности утрачи вает свою универсальность, из-за сложности педагогического про цесса, многообразия решения задач в единицу времени, из-за зави симости действий педагога от действий учащихся, что делает невоз можным сведение педагогической деятельности к отдельным алгорит мам в виде жестких и консервативных правил. При системном подходе к изучению педагогических явлений иссле дователи рассматривают в структуре процесса обучения не автоном ные элементы, части, составляющие целое, а взаимоотношения и свя зи различных элементов, находят в системе отношений между элемен тами ведущие тенденции и основные закономерности в структуре (Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, 1993; Б. Ф. Ломов, 1984; В. А. Яку нин, 1988). Это становится возможным вследствии приложения к объ ектам исследования методологических средств, применяемых в раз личных областях науки: моделирование, многофакторный и структур ный анализ и др. Деятельность педагога с точки зрения системного подхода может быть оценена с помощью интегральных показателей, включающих в се бя отражение целой совокупности факторов. Системный подход в оценке педагогической деятельности стал ме тодологической базой нашего исследования. Поэтому на первом этапе экспериментального исследования нам было необходимо вычленить показатели, с помощью которых можно бы ло бы очертить границы, определить структурные компоненты, уста новить внешние и внутренние связи в оценочной деятельности педа гога в ситуации опроса на уроке. В теоретическом плане задача состояла в том, что часто методи ка опроса и собственно оценивание знаний и умений школьника педа гогом в специальной педагогической и методической литературе не рассматривается отдельным вопросом, а включена в общую методику преподавания, где на первое место выдвигаются способы передачи информации. Вместе с тем Б. Г. Ананьев отмечал, что "серьезная на учная разработка методики опроса и учета знаний должна быть нача та именно с критики методических ошибок, влияющих на весь даль нейший ход умственной работы школьников" [1980, с. 138]. Критерии оценки исследователем эффективности методики проведе ния опроса учителем на уроке должны удовлетворять следующим тре бованиям: - включать самые существенные, основные моменты исследования; - охватывать типичные стороны исследуемого явления; Кроме того, показатели педагогической деятельности должны от ражать: - адекватность методов опроса целям и содержанию учебного ма териала, конкретным задачам деятельности учащихся; - воздействие методов по формированию активных способов позна вательной и практической деятельности учащихся; - целесообразность и использование времени для решения постав ленных задач и совершения необходимых действий; - сочетание индивидуальной и коллективной форм деятельности учащихся; С учетом указанных критериев были отобраны 35 показателей пе дагогической деятельности, которые, по-нашему мнению, характери зуют процесс опроса учащихся учителем, с последующей балльной оценкой знаний и умений учащихся. В качестве основного психодиагностического метода изучения пе дагогической деятельности нами был выбран метод шкалирования. Сущность данного метода заключается в оценке отдельных, сформули рованных нами показателей с помощью балльной шкалы, "превращение качественных факторов в количественные ряды" [Н. В. Кузьми на, 1980]. Обоснование метода шкалирования и принципы построения оценочных шкал отражены в ряде психолого-педагогических исследо ваний (Н. В. Кузьмина, 1980; А. А. Кыверялг, 1980). Исходя из теоретических и экспериментальных данных о специфике оценочной деятельности учителя с точки зрения педагогов, психоло гов и методистов (С. П. Безносов, 1982; А. А. Бодалев, 1970; М. А. Бо рисова, 1985; Г. Вицлак, 1986; В. В. Власенко, 1981; Ю. Г. Гата нов, 1990; Деметер, 1981; А. Г. Доманов, 1991), в разработанной шкале мы выделили три субшкалы. Первая из них включает описание действий, отражающих стратегию опроса учителем, позволяющую создать оптимальные условия для уча щихся в реализации своих знаний и умений. Вторая субшкала отражает процесс оценивания учителем результа тов учебной деятельности школьников. Третья - направлена на выявление процесса фиксирования учите лем отметок в школьной документации. По нашему предположению, каждая из субшкал, ставя перед собой разные задачи, позволяет достаточно полно изучить методические особенности оценочной деятельности учителя в ситуации опроса 5* 0. Вторым этапом создания оценочной шкалы по изучению методики проведения опроса учителем на уроке была оценка ее валидности по содержанию отобранных нами показателей при помощи экспертных оце нок. Экспертами в оценке валидности являлись 9 преподавателей ка федр психологии и педагогики Елецкого государственного педагоги ческого института и Липецкого государственного педагогического института. 5* 0 Методика "Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса" была разработана под руководством и непосредственном участии доктора психологических наук профессора Е. П. Ильина. ш2. 0 Для достижения более объективных оценок при отборе экспертов учитывались следующие требования: наличие ученой степени в облас ти педагогической и возрастной психологии или педагогике, наличие педагогического стажа работы в школе и стажа преподавания курсов "Возрастная и педагогическая психология", "Дидактика", "Методика преподавания". Экспертам предполагалось отнести отобранные нами показатели педагогической деятельности к одной из трех субшкал: оптимальная стратегия опроса учащихся учителем, оценивание учителем результа тов учебной деятельности школьников и фиксирование учителем балльных оценок учащихся. Экспертам были предложены перечень по казателей педагогической деятельности (форма А), инструкция и бланк для ответов (Приложение 3, 4). Распределение экспертных оценок по шкалам представлены в при ложении 5. Согласованность экспертных оценок устанавливалась с помощью кластерного анализа [Ю. Н. Тюрин, А. А. Макаров, 1995]. Все статисти ческие расчеты производились на персональном компьютере в прог рамме Statgraphics (версия 2. 6). В результате экспертных оценок оценочная шкала приобрела сле дующий вид (таблица 1). Для повышения объективности и проверки эмпирической валидности оценочной шкалы по изучению оценочной деятельности учителя в си туации опроса мы использовали метод компетентных судей [С. Д. Беше лев, Ф. Г. Гуревич, 1974]. Показателями компетентности являлись: педагогический стаж не менее 5 лет, понимание содержания оценива емого показателя, хорошая осведомленность о педагогической дея тельности учителей, отсутствие ярко выраженных симпатий и антипа тий к учителям. --------------------------------------------------------------------------------------------------¬ ¦ 3Субшкала 1 0 ¦ +---T---------------------------------T-----------------------------------------------------------+ ¦ ¦ ¦ степень выраженности признака ¦ ¦ ¦ +---------T-------------T-----------T-----------T-----------+ ¦ № ¦ Показатели ¦в большей¦в достаточной¦имеет место¦в небольшой¦внимательно¦ ¦ ¦ ¦ степени ¦ степени ¦ ¦ степени ¦ ¦ ¦ ¦ +---------+-------------+-----------+-----------+-----------+ ¦ ¦ ¦5 баллов ¦ 4 балла ¦ 3 балла ¦ 2 балла ¦ 1 балл ¦ +---+---------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+-----------+ ¦ 1. ¦Многообразие форм контроля знаний¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ L---+---------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+----------- ДDJM. PDR 1 2 ----T---------------------------------T---------T-------------T-----------T-----------T-----------¬ ¦15. ¦Организация учителем деятельности¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ +---+---------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+-----------+ ¦ 3Субшкала 2 0 ¦ ¦ Оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся ¦ +---T----------------------------------T---------T-------------T-----------T-----------T----------+ ¦18. ¦Использование при опросе многооб-¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ +---+----------------------------------+---------+-------------+-----------+-----------+----------+ ¦ 3Субшкала 3 0 Фиксирование учителем балльных оценок учащихся ¦ +---T----------------------------------T---------T-------------T-----------T-----------T----------+ ¦31. ¦Соблюдение временного регламента¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ |
|
© 2007 |
|